Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

витлумачення будує ідеальні об'єкти, до яких застосовує стандартні наукові процедури (перевірки, редукції, систематизації, перетворення, моделювання тощо). <…>

Гуманітарне пізнання є не просто вивчення деякого явища, але водночас і його конституювання, привнесення в нього смислу, цінностей. У межах гуманітарного підходу наука переосмислює власні цілі. Окрім пізнання дійсної реальності (культурної або духовної), було поставлене завдання одержати таке теоретичне пояснення, яке враховує позицію і самого дослідника, і особливості гуманітарної реальності. Гуманітарне пізнання конституює пізнавальний об'єкт, який у свою чергу є активним у ставленні до нього дослідника, тому гуманітарне пізнання – це активний процес діалогічного спілкування та взаємодії. <…>

Одним із засадничих для осмислення нового статусу гуманітарного знання є співвідношення понять «гуманітарне» і «соціальне», співвідношення соціального і гуманітарного знання. У відповідності з історичною традицією, з одного боку, найчастіше чітко розрізняються соціальні науки, які повинні відповідати певним стандартам науковості, а з іншого, – виділяються гуманітарні знання – «студії» (як вони називалися за часів гуманістів Відродження), які займають місце, близьке, скоріше, до мистецтва, ніж до науки, і пов'язані з вивченням античної грецької і латинської культури, а також літератури, історії і філософії в аспекті оволодіння ними як майстерністю. Саме на цей бік звертає увагу Г. Гадамер, який розглядає гуманітарну традицію як умову існування гуманітарних наук. Гуманітарна традиція розкривається через освіту (йдеться про освіту як неперервне становлення людського), здоровий глузд, здатність судження, уподобання. Ці основні гуманітарні поняття, за Г. Гадамером, відображають сутність того, що становить передумову для вивчення гуманітарною наукою. <…>

Актуальним у сучасних дослідженнях постає питання можливості виведення наукового гуманітарного знання з індивідуального суб'єктивного розуміння. Іншими словами, чи існує гуманітарна наука як розробка і теоретична систематизація об'єктивних знань про дійсність? Чи є підґрунтя, на основі яких можна розглядати результат гуманітарного пізнання як знання, що автентично відображає

281

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

реальність? Виходячи з природи гуманітарного знання, аргументація в його системі не може бути ні полемічною, ні заснованою на авторитеті, іншого. Фіксація, осмислення і розуміння інших концептуальних засад можливі тут швидше як післядія, що відбувається після з'ясування власного контексту, побудовою свого тезауруса на основі синтезу інформації про певний предмет, доступний суб'єкту. <…>

В інформаційну епоху відбувається сутнісна трансформація ролі й статусу знання. Сучасне знання (в тому числі гуманітарне) характеризує передусім те, що змінюються критерії його оцінки. Логічні критерії «істинне/хибне» доповнюються, а то й поступаються технічним – «ефективне/неефективне» та економічним критеріям «прибуткове/збиткове». <…>

Гуманітарне знання сьогодні виступає своєрідним посередником між культурними досягненнями минулого, теперішнього і спробами соціального проектування майбутнього, взаємно узгоджуючи їх на рівні рефлексивного відношення до можливості конструктивного діалогу в часі. По суті саме гуманітарій має виступати «перекладачем» смислів для носіїв протилежних поглядів на світ: віруючих різних конфесій, віруючих і атеїстів, представників різних етнічних груп та ін. Усі вони співіснують у його світосприйнятті як інша щодо нього, але не конкуруюча реальність. Окремий погляд і лінію поведінки індивіда гуманітарне знання здатне трансформувати в широке світосприйняття і творче буття в культурі людства. Очевидно, що сучасний етап розвитку гуманітарного знання пов'язаний із пошуком шляхів більш чіткого обґрунтування його науково-теоретичного контексту, формуванням дослідницьких підходів, які ґрунтуються на інтеграції міждисциплінарного, міжетнічного, міжпарадигмального рівнів, на діалозі ідей, концепцій, парадигм, що передував цьому процесу.

282

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Кузьміна С.Л.

ЧИ МАЄ ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ СВОЮ ІСТОРІЮ?82

<…> «Філософія виховання і освіти цілком належить сучасності»: докази і заперечення

Як не дивно, але деякі фахівці з філософії освіти та виховання переконані в тому, що їхня дисципліна абсолютно інноваційна, а отже, або не має історії взагалі, або історія ця дуже коротка. Аналізуючи такі переконання, поширені серед філософів, що працюють у департаментах освітніх наук американських університетів, Джеймс Мур наводить кілька версій походження філософії освіти і виховання. За однією з них, філософія освіти і виховання бере свій початок у 1960-х pp., за іншою – у 1935 p., коли було засновано Товариство Джона Д'юї в Атлантик-Сіті. Дехто починає відлік з античної доби (від Платона й Аристотеля), але говорить про велику перерву – аж до 1700- х pp. Хтось веде мову про середину XIX ст. Однак, попри розбіжності щодо часу зародження, твердить Дж. Мур, усі ці версії хибують на філософську та історичну обмеженість. З позицій філософії помилка криється в сумнівному способі виокремлення з інтелектуальної спадщини минулого того, що можна вважати філософією виховання й освіти. <…>

Думку щодо відсутності у філософії освіти та виховання історії поділяють і деякі російські фахівці – зокрема Олександр Огурцов і Володимир Платонов. Однак вони спираються на більш виважену аргументацію, ніж американські філософи-освітяни. Початок історії філософії виховання й освіти дослідники пов'язують з її інституалізацією в середині XX ст., тобто з часом, коли вона набула статусу автономної філософської дисципліни, зі своїм предметом і особливим професійним інструментарієм – спеціальними дослідницькими програмами з вивчення освіти і виховання. Натомість, наголошують російські вчені, спроби відшукати ознаки філософії освіти в минулому є марними, навіть попри те, що «освітній дискурс»

82 Кузьміна С. Філософія освіти та виховання у Київській академічній традиції XIX – початку XX

ст.: Монографія / Світлана Кузьміна – Сімферополь: Н. Оріанда, 2010. – 552 с. – С. 33 – 46.

283

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

завжди був органічною частиною філософії. Ба більше, такі спроби можуть призвести лише до небажаної модернізації минулого. Філософсько-педагогічне мислення до середини XX ст. О. Огурцов і В. Платонов пропонують називати «передісторією філософії освіти», а період із середини XIX ст. до початку XX ст. – «протофілософією освіти». <…>

На користь своєї періодизації історії філософсько-педагогічної думки О. Огурцов і В. Платонов наводять низку аргументів. Дослідники вказують, по-перше, на те, що «власне філософія освіти» виникла як відповідь на виклики культури і цивілізації XX ст., а також внаслідок ускладнення, диверсифікації та виокремлення освіти в автономну сферу громадянського суспільства і перетворення її на предмет особливого циклу наук. По-друге, в сучасній філософії освіти подолано крайнощі позиціонування суб'єктів осмислення освітньої дійсності – як «філософів-трансценденталістів», що створюють свої проекти реформ безвідносно до проблем реальної системи освіти, і як «практиків», що в педагогічному теоретизуванні принципово відсторонюються від філософії. <…>

Існують і семантичні контраргументи «передісторії» та «протофілософії освіти», оскільки ці терміни фактично викреслюють з історії великий етап розвитку філософсько-педагогічного мислення, ставлять під сумнів його цінність і для історії філософії, і для сучасності. Що саме слід розуміти під «первинністю» і «первобутністю», на які вказують префікси «перед-» чи «прото-»? В англійській, українській, російській мовах синонімічний ряд цих слів містить ще «примітивність», «нерозвиненість», «наївність», «некультурність», «відсталість». Такі мовні асоціації, можемо припустити, здатні спровокувати формування хибної дослідницької установки, яка реалізує в історії філософії, кажучи словами українського філософа Сергія Пролеєва, репресивність або тяжіння сучасності до самоабсолютизації, ствердження себе як смислової повноти буття. Отож, поняття «передісторія» і «протофілософія освіти», по суті, заперечують, що сучасна філософія освіти і виховання має історію. Недарма автори цих термінів погоджуються з традиційним для радянської науки поглядом, що дослідження

284

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

педагогічних теорій філософів античної доби (як і наступних епох) слід відносити до повноважень історії педагогіки. <…>

Натомість припущення можливості історії філософії освіти і виховання, як нам здається, випливає з ідеї «живого минулого», яке, за Робіном Джорджем Коллінгвудом, зберігаючи свою своєрідність, настільки органічно розчиняється у сучасності, що аби розгледіти його, потрібні дослідницькі зусилля. Справді, філософія освіти і виховання не мала інституційних форм аж до середини XX ст., але ж і виникла вона не на порожньому місці. Загальновідомо, що педагогічна проблематика стала невід'ємною складовою філософії ще на початку її становлення. Якщо це так, то філософсько-педагогічна думка розвивалася в особливих доінституційних, латентних формах, що потребують дослідження. <…>

Як можлива історія філософії виховання і освіти

<…> З одного боку, філософська думка постійно звертається до «вічних» питань, а з іншого – ці питання щоразу постають перед філософом у всій культурно-історичній конкретиці, вимагаючи нових відповідей і нових теорій. Тож він мусить черпати з історії філософії і досвід, і ідеї, нове осмислення яких може допомогти розв'язати сучасні проблеми. Таким чином, філософський процес органічно поєднує історичний і теоретичний виміри філософського знання, відбувається в постійному діалозі з минулим. <…>

Але якщо філософія діалогічна за своєю природою і не може існувати без історії філософії, то в чому ж полягає відмінність філософування від історико-філософського дискурсу? Для історії освітньої філософії це не другорядне питання, адже, як звертає увагу Дж. Мур, часто плутають звернення до історії філософії філософів, які прагнуть визначити нові перспективи теорії і практики освіти, та істориків філософії, коли ті хочуть реконструювати й витлумачити філософсько-педагогічну концепцію певної історичної особи або напряму. На думку Вілена Горського, завдання історикофілософського дослідження – діалогічно синтезувати «історію філософів як опис фактів минулого і «філософську пам'ять», у структурах і змісті якої актуальна філософія намагається упізнати витоки своїх нагальних проблем». Це можна трактувати так, що історик філософії свідомо має змінювати власну наукову ідентичність

285

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

під час досліджень: окреслюючи рамки й опитуючи минуле з позицій сучасності – бути філософом, а розв'язуючи дескриптивні завдання, експлікуючи приховані смисли – перетворюватися на історика. <…>

Таке розуміння сутності історико-філософських досліджень, утім, не заважає історикові філософії залишаться філософом і розглядати філософський процес як постійний діалог, що триває, попри розриви в історичному часі, кардинальні культурні відмінності між філософськими епохами, спільнотами, індивідуальностями. Водночас категорія діалогу долучає сучасного мислителя до багатоголосся філософського «симпосіону» минулого. Можливість подібної наскрізної комунікації Поль Рікер, наприклад, пояснює «апріорною доступністю численних неповторностей одна одній». Вона відбувається внаслідок відкритості філософського розуму, що зумовлена двома його універсальними мотиваціями – відчуттям обов'язку мислити й онтологічної надії «бути в істині». Отож, за П. Рікером, спрямована на осягнення історії філософії діяльність і оригінальна філософська творчість постають різними гранями одного й того ж пошуку буття: «Чистий історик, той, хто не шукає нічого, є абстракція, що симетрична іншій абстракції – чистого автодидакта, який нічого не навчається від іншого, такого, що абсолютно не пов'язаний ані з традицією, ані з філософською пам'яттю».

Філософія виховання і освіти: модель історико-філософської реконструкції

<…> Історичну реконструкцію філософсько-педагогічної думки у всій її багатогранності не можна здійснювати, виголошуючи філософію освіти і виховання різновидом педагогічного теоретизування. Це не варто робити не лише тому, що уводить у крайнощі формалізму (мовляв, якщо педагогічна, то вже не філософська, і навпаки), а й тому, що протиприродно зводити роль філософії до проектної парадигми педагогічного мислення з притаманними їй світоглядною, аксіологічною, методологічною, герменевтичною функціями. В межах цієї парадигми уявлення про цілісний процес філософсько-педагогічного мислення невиправдано атомізують. Відтак, визначаючи характер теоретизування, важливо, на наш погляд, враховувати не стільки його предметність, скільки якість. Щодо проблеми атрибуції педагогічного мислення, то українська

286

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

наукова спільнота лише починає її усвідомлювати. Зокрема, цю проблему порушує відомий історик педагогіки Ольга Сухомлинська, котра розглядає природу педагогічної думки крізь призму «широкого поняття духовної сфери, куди входять багато складових, серед яких філософія, релігія, ідеологія, мораль та етика і, безумовно, освіта, а також цілий ряд феноменів, що прямо не стосуються науки». <…>

Однак утверджувати філософську ідентичність філософськопедагогічного мислення потрібно обережно. Це стосується, передусім, дифузного підходу, в межах якого, нагадаємо, філософію освіти і виховання розуміють як «філософські роздуми про освіту взагалі». На наш погляд, розмиваючи предметність філософії, цей підхід стає непродуктивним і в конкретних історико-філософських дослідженнях, адже орієнтація виключно на пошуки «філософських висловлювань про освіту» в культурній спадщині минулого зводить їх до звичайних компіляцій.

На наш погляд, шукаючи модель історичної реконструкції філософії освіти і виховання, що була б адекватна завданням історії філософії як цілісного й автентичного відтворення процесу філософського мислення… <…>

Таким чином, реконструюючи філософсько-педагогічну думку минулого, слід уявляти її як спеціалізований філософський дискурс, який конституюється в дослідницькому полі освіти й виховання засобами певної філософської системи і водночас у міжсистемній взаємодії. За цим підходом, філософія освіти і виховання формується навколо понять: «людина як суб'єкт педагогічної дійсності» й «педагогічна дійсність як особлива сфера людського буття, простір становлення людської особистості й самовідтворення культури».

Обидва ці поняття утворять неподільну єдність, адже філософськопедагогічна думка завжди пульсує між асимптотами філософськоантропологічної та практично-педагогічної проблематики. Відтак, здійснюючи історичні реконструкції освітньої філософії, потрібно приділяти особливу увагу тим ідейним і методологічним «переходам», які злютовують її складові в єдине ціле. <…>

287

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Сухомлинська О.В.

КОЛЕКТИВ І ОСОБИСТІСТЬ В КОНТЕКСТІ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ83

<…> Звернемось до визначення «філософія освіти», яке серед інших є ключовим, головним. І хоча в пошуковій системі Google сьогодні є близько 349 000 посилань на поняття «філософія освіти», воно з’явилося в західно-європейській науковій літературі нещодавно

– у другій половині ХХ ст., але ще у ХІХ ст. такі вітчизняні мислителі як К. Ушинський, М. Пирогов, П. Редкін, Л. Толстой починають обговорювати головні філософсько-освітні поняття. Цей факт відзначив російський філософ В. Розанов у праці «Сутінки освіти» («Сумерки просвещения», 1899), де піддав науково-теоретичному аналізу педагогічну практику і говорив про вплив загальнофілософського мислення на сферу освіти.

Філософія освіти як поняття, як дисципліна, як науковий напрям, як наукова спеціалізація присутня у вітчизняному науковому просторі достатній відрізок часу – уже 20 років, але до сьогодні не вироблено єдиної точки зору не лише на її статус і завдання, але й на предмет цієї науки. Найбільш широковідомими є позиції Б. Гершунського і В. Розіна.

Так, Б. Гершунський вважає, що філософія освіти – це інтегративна наука, що визначає політику в освітній сфері, оптимальні шляхи досягнення виховних і освітніх цілей суспільства. Завдання філософії освіти – обґрунтовувати й маркувати найперспективніші напрями міждисциплінарних досліджень, шляхи координації їхніх результатів та практичних досліджень у педагогіці.

Інший сучасний дослідник В. Розін вважає, що філософія освіти – це і не філософія, і не наука, а рефлексія над освітою та педагогікою. Вона являє собою загальнотеоретичний аналіз кризових явищ сучасної освіти через врахування особливостей сьогоднішньої культурної ситуації.

Ми у своїх міркуваннях схиляємося до останнього визначення філософії освіти, розглядаючи її через світоглядні, парадигмальні

83 Сухомлинська О. В. Колектив і особистість в контексті філософії освіти / Розвиток сучасної освіти:

освітологічні наголоси: наук. пр./ за матер. Першої Всеукр. наук.-практ. конф. «Освітологія – науковий напрям інтегрованого пізнання освіти». – К.: Київ. ун-т ім.. Б. Грінченка, 2011. – 152 с. – С. 27 – 34.

288

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

засади побудови і діяльності всього освітньо-виховного процесу, причому не тільки під час його кризових станів, які, звичайно, найяскравіше виявляють сутність парадигми, а й, якщо можна так сказати, під час спокійних станів у розвитку системи та науки, але крізь призму їх концептуальних, теоретико-методологічних засад. <…>

Клепко С.Ф.

CТАВАТИ ФІЛОСОФОМ ВЛАСНОЇ ОСВІТИ84

Навряд чи однозначно можна погодитися з тезою, за якою в умовах принципової доступності економічних, управлінських, підприємницьких та інших знань і технологій не може бути «бідних країн», а можуть бути лише безпорадні та ліниві країни. Це також справедливо для компаній, усіх видів бізнесу і промисловості, для організацій, для кожної людини.

Тоді чому в Україні не здобувають належної освіти, яку б ми помітили в ефективній роботі державних інституцій, громадських організацій, і, зрештою, у європейському рівні благополуччя українського населення?

Причин невідповідності української освіти викликам сучасного світу бачиться декілька. Передусім індивідуальні. Невдача в навчанні (як особистісна порівняно з однокурсниками, так і глобальна, порівняно з однолітками інших країн) у низці випадків пов'язана саме з тим, що суспільство або школа не готові прийняти культуру або особистість студента.

Студентам повинна бути надана можливість розвивати власні підходи до освіти, що відповідають їхній культурній і особистісній цілісності та ідентичності. Тут мають значення власні міркування особи, що навчається. Студенти можуть спробувати осмислити свій освітній досвід. Вибір власного шляху освіти не завжди може бути вдалим, але, у всякому разі, це буде власна, а не чужа помилка. Тому необхідно розвивати власну здатність до активного самовизначення в освіті, тобто здатність бути філософом власної освіти. Якщо, за К.

84 Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С. Ф. Клепко. – Полтава: ПОІППО, 2006.

– 328 с. – С. 281 – 284.

289

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Поппером, усі люди є філософами, то тим паче ця всезагальність має стосуватися проблем здобування людиною освіти, відповідної її цілям та цінностям. <...>

Орієнтація на виховання здатності «бути філософом власної освіти» дає змогу по-новому поглянути на «вічних сперечальників» – учнів, що дратують викладачів зауваженнями щодо необхідності учити те або інше. Американці говорять, що такими «сперечальниками» керують три «R»: «resisting» (опір), «rejecting» (відмова), «rebelling»

(обурення). Але, найімовірніше, у цій різнорідній групі є і філософи власної освіти. Щоб відрізнити їх, насамперед потрібно відокремити нездатність вивчити що-небудь від небажання. І якщо мова йде саме про небажання, то необхідно оцінити здатність, там, де вона має місце, задумуватися про зміст того, що ти учиш.

Здатність бути філософом власної освіти значною мірою залежить від віку. Однак і дорослі мають потребу в розвитку перерахованих вище умінь і навіть молодші школярі здатні до певної свободи в русі від повної підпорядкованості пропонованим освітнім програмам до осмислення власного досвіду. <...>

Здатність стати «філософами власної освіти» можна розвивати.

Для цього потрібно культивувати три уміння:

1)«бачити» предмет на відстані;

2)«бачити» його під новим кутом зору;

3)переживати моменти «оторопіння».

Про ці уміння говориться в платонівському діалозі «Мено». Юнак Мено зауважує, що Сократ діє на слухача подібно до риби торпедо (torpedo marmorata), яку називають також «електричним променем». Сократ несподіваним зауваженням змушує співрозмовника «оторопіти» і задуматися над речами, що раніше видавалися зовсім зрозумілими. Френк Маргоніс (Університет штату Юта, США) вважає, що і самі філософи як діячі освіти повинні задуматися (можливо, пережити шок), якщо те, з чим вони зіткнулися, суперечить їхнім переконанням, і сміливо вирушити далі в пошуках істини. У цій здатності до переосмислення – базисна сила філософії. Ще краще, якщо цей процес переосмислення викладач може розділити зі студентами. Головне у філософії не в тому, щоб запам'ятати вчення філософів минулого, а в тому, щоб засвоїти власне вміння

290