Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

письма і накопичував тривалу інформаційну базу різноманітних повідомлень. Якщо ж цього не траплялося, то навіть розвинені в культурному плані народи не вважають «цивілізованими». Найбільше «постраждали» від подібної градації народи Африки, де специфічні природні умови зменшували потребу винайдення писемності та створення основи природничо-математичних наук.

Інформаційна система аграрних суспільств діяла на основі використання спеціально підготовлених до цього людей, котрі могли створювати власні тексти чи інші повідомлення і розуміти чужі. Письмо було одним із різновидів ремісничих професій, а серед інших членів аграрного суспільства ним володіли ті, хто мав потребу в цих навичках, як правило, задля успішного виконання керівних функцій – адміністративних чи духовних (релігійних). Зрозуміло, що мала діяти й система трансляції вміння писати і читати від старших осіб до молодших, від майстрів до учнів. Вважають, що цей елемент структури аграрних суспільств і можна називати справжнім зародком систем освіти.

Саме так, наприклад, розвивалися події в межиріччі річок Тигру і Євфрату, адже прискорення розвитку на цій території аграрних технологій сприяло формуванню прадавніх держав, що змінювали одна одну з періодичністю в сотні років, – Урук, Лагаш, Аккад, Вавилон, пізніше – Ассирія. <…>

Не переривалася і низка все досконаліших винаходів знарядь праці та письма. У Месопотамії, в долині Нілу, Індії та в Китаї для вимірювання полів та оцінки врожаїв високого розвитку досягли арифметика і геометрія, широке застосування мали астрономія, механіка, агротехніка, більшість видів мистецтв. Наприклад, вавілоняни вміли фіксувати не лише тексти, а й музичні твори. У разі потреби споруджували довгі мости, ступінчасті піраміди та будівлі, на сходинках яких висаджували траву, кущі та дерева (приклад – «висячі» сади для цариці Семіраміди).

Писарі стали важливим прошарком ремісників, і школи їхньої підготовки (еддуби – будинки табличок) існували в кожному великому місті. Більшість їх була платною і належала майстрам-переписувачам. Та при палацах і храмах також були школи, де навчання полягало в багаторазовому переписуванні для формування швидкості письма, завчанні напам’ять, зрідка – у написанні диктантів. Навчальні плани

301

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

включали усні (лекційні) заняття, на яких учні знайомилися з міфами, повчальними історіями, оповідями, легендами, музикою й співом. Учні вивчали звичаї і закони, опановували на практичних заняттях будівельні чи інші ремісничі навички.

До школи записували 5 – 7-річних дітей, здебільшого хлопчиків, до того ж із заможних родин (навчання було платне). В одній школі навчалося 20 – 30 учнів, причому класів не існувало, молодші та старші вчилися разом. Більшість учнів закінчувала школу в 20 – 25річному віці. Любов до навчання в школі прищеплювали за допомогою засобів фізичного впливу (для цього навіть існувала окрема посада «озброєного палицею»). Найбільше часу й зусиль у школярів забирало нудне переписування на спеціальні глиняні таблички клинописних текстів, яке тривало впродовж перших років навчання щодня від сходу до заходу сонця.

Іншим тогочасним осередком формування письма й основ наук був Стародавній Єгипет, де школи виникли також у III тисячолітті до нашої ери. Скерування різьблених і друкованих текстів на забезпечення релігійних потреб і вславлення бога-фараона обмежило культурні та наукові досягнення єгипетської системи освіти. Грекимінойці пізніше (II тисячоліття до н.е.) більше запозичили від Межиріччя, ніж від Єгипту. Суворішим у Єгипті був навчальний процес, поширеніші фізичні покарання, для формування первинної грамоти доводилося запам’ятовувати карбування сотень, а ще краще – тисяч ієрогліфів. Регулярність розливів Нілу, причин яких єгиптяни не знали, спонукала до винаходу теорії впливу руху і розташування видимих на небі об’єктів на земні справи. Намагання жерців зміцнити своє панівне становище призвело до виникнення таємних учень і тверджень (езотерики), які приховували від сторонніх і могли передавати тільки тим, кого після тривалих випробовувань обирали жерці. Зрозуміло, що езотеричні тексти практично всі були зашифровані та призначалися тільки для втаємничених. Ці підходи можна виправдати бажанням уберегти ці знання від критики і знецінювання, але одночасно цим гальмувався прогрес, винайдення і використання нових і важливіших знань.

Деякі дослідники вважають <…> що єгиптяни найімовірніше запозичили саму ідею письма у шумерів. Але більшість єгиптологів (В. Афанасьєв, А. Василевич, М. Горелік, Е. Дольбхофер, І. Дьяконов, Дж.

302

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

Ліндсей, І. Фрідріх, Р. Шарру тощо), дуже шануючи об’єкт свого наукового дослідження, схиляються до думки про місцеве походження староєгипетського письма. Можливо, що на користь цієї думки свідчить складність «єгипетської грамоти», адже староєгипетське письмо було поєднанням піктограм, ідеограм і фонограм. Єгиптяни впритул підійшли до створення алфавіту, проте на цьому й зупинилися. Щоб читати письмо стародавніх єгиптян, доводилося вивчити щонайменше 700 ієрогліфів, загалом же їх існувало кілька тисяч. Грамоту здобували у платних школах, які існували здебільшого при храмах. Школярі не лише вчилися читати й писати, а й опановували тодішні наукові знання. Школи готували грамотних чиновників-діловодів, яким присвоювали звання «писаря, що одержав дощечку». Деякі випускники шкіл досягали вершин чиновницької кар’єри.

Свідченням великого тяжіння стародавніх єгиптян до грамотності

іпримноження знань є легкість об’єднання власного спадку та освітніх досягнень з тим, що принесли з собою греки під проводом Олександра Македонського. Цей симбіоз дав високі цивілізаційні результати в часи панування Птоломеїв, на які припало не тільки багато відкриттів, але й створення першої пра-академії наук (Мусейону) і формування для її обслуговування та для потреб панівної верхівки унікально великої Александрійської бібліотеки.

Це була гордість Птоломеїв, а тому вона постійно збільшувалася за рахунок придбання рукописів із інших місць чи через тиражування (переписування). У момент найбільшого розвитку, за твердженнями різних історичних джерел, в Александрійській бібліотеці зберігалися від 400 тис. до 800 тис. томів (сувоїв), крім того 40 тисяч переплетених

і90 тисяч окремих томів і конспектів. На жаль, значна частина книжкових багатств загинула у вирі воєнних лихоліть та пожеж 47 р. до н.е., 391 р. н.е. та 641 р. н.е. У наш час за підтримки ЮНЕСКО відбувається відновлення цього давнього вогнища цивілізації.

Слід зауважити, що найвищих досягнень ще до нової ери в математиці і точних науках досягли не месопотамці, мінойці, греки чи єгиптяни, а індуси, котрі винайшли нуль і десяткову систему числення. Є певна історична несправедливість у присудженні пріоритетів. Насправді події розвивалися так: «правильну» та зручну арифметику запозичили від індусів арабські купці і через багато-багато сторіч

303

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

здивували нею європейців, котрі й досі позначення «0, 1, 2» вважають арабським, а не індійським винаходом.

Виключно цікавим, хоч і дискусійним, є запитання – «Хто ж був першим винахідником письма?». Варта особливої уваги з цього приводу думка Дж. Даймонда, адже він використовував у своїй роботі з датування артефактів новітні знання з радіоізотопної фізики та комп’ютери. Виявилося, що масове аграрне виробництво зернових і одомашнення великих тварин сталося на одну-дві тисячі років раніше того, як було прийнято вважати у виданнях ХІХ і більшої частини ХХ ст. Доведено численні факти дуже швидкого поширення важливих винаходів чи ідей від місць їх появи на відстані в тисячі кілометрів. Сукупність цих відкриттів дала змогу Дж. Даймонду стверджувати, що незаперечно оригінальним і незапозиченим є поява письма у прадавніх мешканців Месопотамії і – через тисячі років – у індіанців Мезоамерики. <…>

Вища середня грамотність населення чи доцільніший вибір моделі письма <…> може розглядатися як вища «цивілізованість», але перемога у військових діях упродовж доісторичного та історичного періодів залежала ще й від багатьох інших факторів. Освіта – лише один із багатьох важливих чинників у минулому, ось тільки його вплив не залишався сталим, а все більше зростав з наближенням до сучасності й зі зростанням кількості людей та тих труднощів, які їм доводилося долати. <…>

Днєпров Е.Д.

ПРО РОЗРОБКУ МЕТОДОЛОГІЧНИХ, ІСТОРІОГРАФІЧНИХ ТА ДЖЕРЕЛОЗНАВЧИХ ПРОБЛЕМ

ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІКИ88

Успішність будь-якої історико-педагогічної роботи переважно залежить від того, наскільки враховуються та реалізуються в ній потреби часу. Ці потреби визначаються трьома основними факторами

88 Днепров Э. Д. Школа России накануне и в период революции (1905 – 1907) / Э.Д. Днепров //

Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ Общественной педагогики. – под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К.

Тебнева. – М.: 1988. – 219 с. – С. 5 – 20.

304

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

– завданнями та загальними тенденціями розвитку наукового знання, запитами педагогічної теорії в практики, внутрішньою логікою еволюції історико-педагогічної науки. <…>

Істинна реалізація цих запитів можлива лише на основі фундаментального знання, знання закономірностей історикопедагогічного процесу. <…>

Розробка історіографічних проблем є невід’ємним елементом кожного конкретно-історичного дослідження. <…> Це – найважливіша частина методологічної роботи, пов’язана з кристалізацією проблематики і постановкою завдань дослідження. Це – одна із основних сил, що рухають розвиток наукового пізнання та самоаналізу науки. <…>

Не менш важливі ті конкретні наукові завдання, які покликані вирішувати історіографічні дослідження. Ці дослідження розкривають характер та рівень розробки окремих періодів та проблем історії педагогіки; рух, зміну чи, навпаки, повторюваність історикопедагогічної проблематики та їх витоки; рух і зміну дослідницьких концепцій, позицій, точок зору, підходів до вивчення тих чи інших проблем. Історіографічний аналіз дозволяє виокремити та оцінити те нове, що міститься в різних роботах, те, чим вони збагачують загальний фонд історико-педагогічного знання. <…>

Сухомлинська В.О.

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС В УКРАЇНІ: РЕГІОНАЛЬНИЙ ВИМІР89

<…> Аналіз історико-педагогічних досліджень свідчить про те, що в останні півтора десятиліття в Україні починає розроблятися новий напрям історико-педагогічної науки – регіональний вимір історії освіти, школи, педагогічної думки періоду кінця (рідше середини) XIX – першої третини (половини) XX ст. <…>

89 Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес в Україні: регіональний вимір / О. В. Сухомлинська // Шлях освіти, 2007. – № 2. – 56 с. – С. 42 – 49.

305

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Виклад матеріалу в цих працях представлений не в наративному (тобто аналітичний виклад, розкриття наявного досвіду), а в прескриптивному дискурсі (тобто рецептурність, заданість, підпорядкованість результату, який уже попередньо відомий). На нашу думку, не відбувається якісного аналізу стратифікаційного підходу до феномену регіоналізації, де було б проаналізовано характерні ідеологічні, національно-культурницькі, власне педагогічні аспекти розвитку історико-педагогічного процесу в регіоні. Мало того, процеси розвитку українських педагогічних ідей відриваються від загальнопедагогічного тла функціонування педагогічних феноменів. Практично не розглядається, як системотвірні фактори поєднували педагогічну думку різних регіонів у контексті загальних духовноціннісних категорій.

Оскільки як показав аналіз, регіональний вимір сучасної історико-педагогічної думки зосередився лише на середині XIX – першій третині XX ст., можна припустити, що саме в цей період регіональні особливості були найбільше представлені в історикопедагогічному процесі. Але це припущення треба довести. І виникає думка: а чи був цей період єдиним і найбільш продуктивним? Чи були ще в історії сплески регіональних соціокультурно-педагогічних особливостей, які взагалі ще не зафіксовані в сучасному історикопедагогічному процесі?

Така постановка питання спонукає до уточнення регіонального виміру, тобто визначення, де ж був центр продукування педагогічної думки, де народжувались педагогічні ідеї? Що вважати центром, а що – регіоном? Які доцентрові чи відцентрові сили на них впливали?

Як певну демонстрацію застосування методології регіонального виміру проаналізуємо загальний розвиток історико-педагогічного процесу в Україні. В інтерпретації подій і фактів спираємось на загальноісторичну концепцію Дмитра Івановича Дорошенка, який відстоював державницький підхід до історичного минулого України.

Розпочинаємо аналіз від періоду розвитку ідей про освіту в часи Княжої доби, вважаючи його початком книгодрукування Іваном Федоровим, який у 1571 р. у Львові видав «Апостол» (перевидання 1564 р.) та «Азбуку», а у 1581 р. – «Острозьку біблію», тобто з періоду друкування книг як основного засобу акумуляції культурних,

306

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

духовний цінностей і розповсюдження знань. У Європі книгодрукування започаткувалось у середині XV ст., а на теренах України – у XVI ст.: з цього часу можна спиратися на писемні історичні джерела й на їх основі вибудовувати науковий коментар щодо нашого предмета.

Україна у XVI ст. входила до складу Польсько-Литовського князівства як велике регіональне утворення, що відчувало на собі культурний вплив держави-протекторату. В умовах князівства, коли шкільна політика формувалась у Польщі, яка належала до католицького світосприйняття, а відтак, і до європейської культури, на українських землях почалася багатовікова «боротьба за збереження культурної самобутності як однієї з основних тем в історії українства», бо українці ідентифікували себе спадкоємцями Київської Русі – часом відліку слов'янського православ'я.

Ідеологічна дискусія між православним та католицьким світоглядом вилилась у створення шкіл (Острозька, Львівська, Київська братські школи), розповсюдження друкарень та друкованого слова, діяльність проповідників-просвітників (книжників) (Памво Беринда, Інокентій Гізель, Іоникій Галятовський та ін.). Цей потужний рух був спрямований на захист православ'я як основи культурної самобутності, підвищення ролі церковнослов'янської мови як запоруки самозбереження, інструментами долучення до якої виступали братські школи, де прищеплювалася українсько-слов'янська православна ідентичність. <…>

Наступний період розвитку національної педагогічної думки – друга половина XVI – XVIII ст. період українського бароко (козацької доби) – з позицій регіональних підходів характерний тим, що попередня православна духовно-культурна парадигма, збагачена західноєвропейськими здобутками, поступово зміщується, власне, з галицько-волинських земель на порубіжжя, Київщину та Брацлавщину (Вінницька й частина Хмельницької обл.) аж до Дикого поля (на схід і південь від Білої Церкви), де сформувалося козацтво як новий суспільний стан. На цих землях відбувалося православне відродження: з'явилися друкарня Києво-Печерської лаври, Київська братська школа та Києво-Могилянська академія, пізніше ряд колегій, які підтримували більш або менш тісні зв'язки із Запорізькою Січчю.

307

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Ці інституції стали осередками розвитку духовно-культурної традиції Козацької доби з постійним відстоюванням православної традиції, розвитком полемічної релігійної літератури, поезії та панегіриків, з штучною бароковою мовою та елементами народної («простої») мови, народної творчості при уживаності церковнослов'янської. Характерними рисами цього періоду є риси порубіжжя, коли своє витворювалося із залученням ідей західноєвропейського гуманізму і раннього просвітництва, але з опорою на власні пошуки сутності людини.

У регіональних вимірах даний період, знову ж таки майже не досліджений, можна представити як перетікання, перехід з Галичини й Волині, але в основному з Галичини до Києва, носіїв мудрості й знання вчителів-деміургів, носіїв і творців культури: там, де був такий учитель разом з книгою, часто ним і написаною, і формувалась школа послідовників, школа учнівства. Так, архімандрит Києво-Печерської лаври Єлісей Плетенецький, виходець із галицької знаті, сприяв групуванню навколо лаврської друкарні освічених церковнослужителів, переважно галичан – Захарія Копистенського, Лаврентія Зизанія, Іова Борецького та ін. Пізніше Петро Могила зміцнив православ'я, створив умови для духовного зростання українців через створення шкіл, друкарень, бібліотек, зближення християнських церков. Таким чином, регіональний центр переміщувався до Києва. Залишаючись регіоном стосовно Польщі, саме Київ ставав центром, а відповідно Галичина, Волинь виступали регіонами щодо Києва.

З часу офіційного встановлення над Козацькою Україною панування Москви (1654) відбувалася поступова експансія Росії над Україною не лише в соціально-політичному, економічному, а й у культурному плані. Українська церква перестала грати виключну роль у розвитку культурної самобутності українців, а, перейшовши у 1686 р. під московський патріархат, почала захищати й пропагувати російський варіант православ'я. <…> А оскільки культурні (і педагогічні) смисли цього часу асоціювалися виключно з релігією, то поступово Україна вливається в російсько-православну парадигму світосприйняття, стаючи регіональним виміром Російської імперії.

Але перед цією трансформацією, зважаючи на рівень освіченості українців і розвиток освіти на українських землях, Петро І запросив

308

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

Феофана Прокоповича, Стефана Яворського, Дмитра Туптала, Симона Полоцького очолити в Росії церковні та освітні установи. За ними перейшло і багато інших просвітників, які визначили засади розвитку освіти в Російській імперії, як про це писав І. Огієнко у своєму курсі «Українська культура». І тут ми бачимо, як регіональне, порубіжне стає визначальним, починає розвиватися іншими шляхами, вихолощуючи й збіднюючи регіональне й наповнюючи новими смислами, витворюючи нову культурно-релігійну самість.

У XIX ст. українські землі перебували в складі двох імперій, і ця майже півторастолітня імперська історія, яка й до сьогодні існує у вигляді традиції і поділяє українців умовно на Схід і Захід, значною мірою впливає на вибір історико-педагогічних досліджень та на інтерпретацію розглядуваних процесів. «Малороси» та «русини» – так називали українців у Російській та Австро-Угорській імперіях – жили в регіонах, над якими імперська влада проводила політику асиміляції з більшим чи меншим успіхом, залежно від інтенсивності тиску влади та спричиненій цим тиском протидії. Ці процеси можна розглядати у взаємозв'язках із державними, територіальними й суспільними чинниками як з єдиним культурним простором, так і у вигляді опозицій, протилежностей.

Так, з XVIII ст. частина української козацької старшини відмовляється від українства, тішачи своє самолюбство належністю до величезної імперії, до її знаті, й вороже налаштовується на ідею осібності й специфіки України, розглядаючи українськість як провінційність, регіональність, меншовартість на користь великоімперському мисленню.

Водночас із такими тенденціями на початку XIX ст. з'явились і відцентрові сили, коли осередком культурного життя став Харків, де в 1805 р. з ініціативи Василя Каразіна коштом місцевого дворянства й купецтва було засновано університет, який об'єднав українськи налаштоване громадянство, дослідників літератури, історії, етнографії.

<…>

Історик Дмитро Дорошенко стверджував, що на початку XIX ст. «правобережна Україна зі своїм польським або спольщеним дворянством не брала участі у цьому (українському) відродженні.

309

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Навпаки, вона була тереном відродження польської національнодержавної ідеї...». <…>

Наступний період, як уже зазначалося на початку, досить репрезентативно представлений у сучасному історико-педагогічному вимірі саме як регіональний, але невикористаність відповідної методології дослідження не дали можливості розкрити повністю всю багатоманітність і унікальність регіональних педагогічних проявів. Адже саме в цей період – середина XIX ст. – зароджується український регіональний вимір (стосовно Російської та Австро-Угорської імперій) як національний, що набуває до кінця XIX ст. – початку XX маятникового, хвилеподібного характеру коливань між двома імперіями. Коли репресії та утиски щодо вільного викладу позицій, розвитку мови, освіти, культури доходили певної межі (наприклад, у кінці XIX ст. в Росії), то центр переміщувався до Львова, де Наукове товариство імені Т. Шевченка (1873) об'єднувало інтелігенцію з Наддніпрянської України та Галичини на сторінках своїх численних видань з питань розвитку мови, науки, літератури, мистецтва, етнографії. О. Кониський, В. Антонович, М. Грушевський були ініціаторами й фундаторами цього товариства, активно працювали там разом з О. Барвінським, І. Франком, В. Гнатюком та ін.

Коли ж утиски були більшими з боку Польщі (початок XX ст.), то західноукраїнські педагоги орієнтувалися й спиралися на наддніпрянців, які в цей час дістали можливість друкувати й видавати. Кожен з них привносив локальні виміри в український контекст, який, у свою чергу, виступав регіональним стосовно загальноімперського. <…>

Ранній радянський період, період непу (1921 – 1928), також мало відрефлексований з позицій регіонального виміру (крім Волині), коли кожне обласне, повітове місто випускало власну педагогічну пресу, коли не було стабільних підручників і навчальної літератури, коли буяла ініціатива, творчість, але й непередбачуваність, хаотичність, невизначеність і некомпетентність. Не завжди і не всі дослідники підкреслюють, що в цей період Україна мала свою власну систему організації і діяльності освіти, яка не тільки не копіювала російську, а й була багато в чому її антиподом, за що нещадно критикувалася російським партійним керівництвом. З огляду на регіональну

310