Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

економічні можливості і широко розвинути культурні творчі сили. Національна школа, освіта потребує колосальної роботи численних робітників, величезних коштів, але все це мусить бути, бо це – гасло нашого відродження.

Кузьміна С.Л.

КИЇВСЬКЕ ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ XIX - ПОЧАТКУ XX СТ. І АКАДЕМІЧНІ ФІЛОСОФИ ЯК ЙОГО ТВОРЦІ99

Недільні школи. <…> 1860 p. організація недільних шкіл у Києві набула надзвичайного поширення. Їх почали відкривати і для жінок, і для військових. Навчати грамоті «нижчі стани» взялися не лише студенти університету, а й учителі та учні місцевих світських і духовних навчальних закладів. Того ж року при Університеті Св. Володимира засновують щоденну школу для нижчих класів, тут мали проходити педагогічну практику слухачі дворічних педагогічних курсів.

Єсвідчення, що демократично налаштовані студенти, викладаючи

унедільних школах, прищеплювали учням атеїстичні погляди. Тодішній митрополит Київський і Галицький Ісідор Нікольський неприязно ставився до професора-демократа П. Павлова, а недільні школи вважав розсадниками заколоту. Але невдовзі його перевели на іншу кафедру, а київську посів митрополит Арсеній Москвін, що прихильно ставився до ідеї народної освіти. Київська духовна консисторія висунула засновникам недільних шкіл вимогу, щоб релігія вивчалась на належному рівні. Для цього за кожною школою було закріплено священика. Сам митрополит цікавився, як вчителі викладають.

Студенти Київської духовної академії теж не залишились осторонь справи народної освіти. У листопаді I860 р. вони звернулись до ректора архімандрита Філарета Філаретова за дозволом відкрити «буденну школу» для навчання дітей «простого народу». Пропонуючи,

99 Кузьміна С. Філософія освіти та виховання у Київській академічній традиції XIX – початку XX

ст.: Монографія / Світллана Кузьміна. – Сімферополь: Н. Оріанда, 2010. – 552 с. – С. 129 – 185.

341

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

щоб ця школа була місцем педагогічної практики, вони обіцяли викладати у вільний від занять час, два дні на тиждень. У навчальний план студенти включили уроки грамоти, письма, закону Божого, арифметики, читання з коментуванням і вибіркове вивчення географії, історії, особливо російської, тощо. Діяльністю школи мала керувати педагогічна рада, до складу якої увійдуть усі її вчителі. Ректор академії, визнавши ініціативу корисною, керівниками студентської педагогічної практики призначив Памфіла Юркевича і Василя Певницького. На необхідність відкрити таку школу, щоб встановити рівновагу між світським і духовним елементами, що діють у народній освіти, вказував у своєму поданні до Св. Синоду і митрополит Арсеній. Утім, від вищої церковної влади дозвіл на це не надійшов. Діяльність недільних шкіл привертала загальну увагу. Київські газети, зокрема «Киевский телеграф», регулярно друкували замітки й повідомлення про навчання в них. Усі відзначали надзвичайні, порівняно з іншими початковими школами, успіхи учнів. Статті про роботу нових народних навчальних закладів публікував на своїх шпальтах «Журнал Министерства народного просвещения», головним редактором якого тоді був К. Ушинський. Дуже швидко рух з організації народної освіти поширився по всій Росії. Втім, мав він і опонентів, які вбачали у народній освіті небезпечну і політично неблагонадійну справу. Так, уже на початку 1860 р. відкриту кампанію проти недільних шкіл розпочав київський генерал-губернатор Іларион Васильчиков. Формальним приводом для цього стало обвинувачення однієї з поважних осіб, яка чула, буцімто в них, порушуючи встановлені регламенти, навчали історії. Тож міністр народної освіти видав циркуляр, яким заборонялося вчити у недільних школах чомусь іншому, ніж грамоті, рахуванню і закону Божому. Але, як пояснює М. Пирогов, «впливова особа» сприйняла за викладання історії урок читання, на якому вчитель пояснював зміст щойно прочитаної історичної розповіді. На думку М. Пирогова, а її підтримує і М. Драгоманов, проти недільних шкіл генерал-губернатора налаштовувало передусім польське панство, що розглядало народну освіту як приготування до звільнення селян. Недільні школи не підтримували і власники ремісницьких та торгових підприємств і неохоче відпускали своїх учнів та робітників на заняття. Однак, коли

342

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

спала перша хвиля ентузіазму, громадськість почала втрачати до них інтерес. У 1862 р. у двох петербурзьких недільних школах знайшли «антиурядову пропаганду». Після цього всі недільні школи, за винятком щоденної школи при Університеті Св. Володимира, було закрито до визначення урядом нового порядку їхньої організації. До того ж, ніхто не з'ясовував, наскільки неблагонадійна та чи інша школа. Зокрема, заборонили діяльність і недільної школи для дівчаток із бідних сімей, яку організувала у 1860 р. Євдокія Гогоцька. Але згодом, коли у 1864 р. прийняли «Статут про початкові народні школи», Є. Гогоцька, одна з небагатьох у Києві, починає клопотатися про відновлення свого навчального закладу і отримує дозвіл. Очевидно, це не була винятково її ініціатива, адже Є. Гогоцька розпоряджалася коштами, зібраними громадськістю в 1860 – 1862 pp. на утримання недільних шкіл, їй також віддали різне шкільне обладнання колишні вчителі-волонтери, грошима допомогло Володимирське братство, окремі жінки. Поступово кількість учнів у школі збільшується з десяти до двохсот, і Є. Гогоцька мусить проявити неабияку винахідливість, щоб забезпечити навчальний процес, – влаштовує благодійні вистави, концерти, лотереї тощо. Врешті-решт, у 1868 р. попечителька школи звертається за допомогою до Київського навчального округу, але отримує відмову. Твердження М. Пирогова, що ініціативну групу зі створення недільних шкіл об'єднувала винятково українофільська ідея, поставили під сумнів радянські історики педагогіки. Зокрема. Г. Жураковський наголошує, що діяльність засновників руху навчання народу мала революційнодемократичний характер, адже вони гуртувались навколо професора кафедри російської історії Платона Павлова, симпатика Олександра Герцена, який навіть насмілився відвідати «полум'яного Іскандера» у Лондоні. Але наприкінці 1859 р. П. Павлова переводять до столиці для роботи в Археографічній комісії, і він мусить покинути Київ, а його обов'язки щодо недільних шкіл перебирає ад'юнкт кафедри чистої математики Павло Ромер. Крім того, Г. Жураковський указує, що серед засновників недільних шкіл були студенти Харківського університету, які брали участь у таємнному антиурядовому товаристві. Однак цю думку низкою фактів спростовує М. Драгоманов як безпосередній учасник подій. Радянські дослідники, реконструюючи історію

343

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

недільних шкіл, мусили орієнтуватись на офіційну концепцію вітчизняної історії і акцентувати увагу на революційних тенденціях у громадському житті, а значення української ідеї – применшувати. М. Драгоманов наголошує, що якщо і були політичні заміри у засновників недільних шкіл, то вони швидко зникли, коли почалася буденна праця, з'явився перший педагогічний досвід. <…>

Отож тим, що справді надихало рух недільних шкіл, була любов до народу, яка у Києві вилилась у форму українофільства. Володимир Маяковський на основі свідчень безпосередніх учасників подій твердить, що студенти-ініціатори недільних шкіл належали до так званих гмін – земляцьких угруповань, у яких визріла, як альтернатива польській, українська ідея. Той же Г. Жураковський, відзначаючи ідеологічні розбіжності у середовищі студентів-ентузіастів народної освіти, наводить фрагменти спогадів, де йдеться про наявність серед них «російської» та «українофільської» партій, а також, що ці партії поділялись на помірковані та націоналістичні. «Націоналісти» висловлювали невдоволення тим, що у недільних школах викладання ведеться російською, чужою для більшості учнів, мовою. Водночас і «помірковані» вважали, що потрібно викладати українською мовою, щоб забезпечити свідоме й активне навчання, особливо коли вчили читати: більшість учнів не розуміла тексти російською. Природно, що у зв'язку з цим виник попит на книжки, розраховані на специфіку контингенту недільних шкіл Києва та інших українських міст. Навчаючи, учителі використовували «Граматку» Пантелеймона Куліша, «Букварь южнорусский» Тараса Шевченка, «Домашню науку» Калинника Шейковського та інші підручники і посібники українською мовою для народних шкіл. Однак широкого впровадження української мови у початковій школі вони не забезпечували, також не існувало на це офіційного дозволу. Власне кажучи, викладання київських студентів сприяло не так розповсюдженню української мови у початковій школі, як зміцненню, а подекуди, якщо згадати М. Драгоманова, поширенню інтересу до всього українського. Отож цілком закономірно, що 1861 р., за прикладом українців Санкт-Петербургу, студенти-малороси Києва об'єднались у громаду – інтелігентський гурток, що ставив за мету допомагати народові усвідомлювати власні потреби й здобувати

344

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

освіту, а в освіченому середовищі - поширювати ідею самобутності української культури. <…>

Равкін З.І.

ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ В КОНТЕКСТІ

ГУМАНІСТИЧНОЇ ПАРАДИГМИ ПЕДАГОГІКИ (КІНЕЦЬ XIX

СТ. – 90-ТІ РР. XX СТ.)100

<…> Антропоорієнтовна педагогічна парадигма визначає стратегічну ціль гуманістичного педагогічного процесу в сучасній школі. Обґрунтування теоретичних основ вітчизняної гуманістичної парадигми, особливостей її генези справді має інноваційний характер і відкриває великі можливості для поглиблення та розширення досліджень гуманістичної проблематики у різних галузях педагогічного знання. <…>

Вивчення специфіки генези гуманістичної парадигми педагогіки і її базових структурно-логічних компонентів (а саме творчого потенціалу особистості вчителя) у цей вагомий за своїми хронологічними межами період, безумовно, заслуговує серйозної уваги з боку істориків педагогіки і потребує від них суто наукового, об’єктивного аналізу процесів гуманізації освіти та науки.<…>

Тоффлер Е.

ШКОЛА ІНДУСТРІАЛЬНОЇ ЕРИ101

У кожного суспільства існує власна специфічна установка щодо минулого, сучасного та майбутнього, що перешкоджає адекватному

100 Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики

(конец XIX в. – 90-е гг. XX в.): Монография / Под ред. действительного члена РАО, док. пед. наук, проф.

З. И. Равкина. – М., 2000. – 296 с. – 295 c. – С. 3.

101 Тоффлер Э. Шок будущего / Э. Тоффлер; пер. с англ. – М.: ООО «Издательство ACT», 2002. – 557 с. –

С. 433 – 436.

345

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

сприйняттю часу, – свого роду забобони. Ця суб’єктивна парадигма часу, що сформувалася як реакція на швидкість змін, що відбуваються, і є одним із найменш помітних, але найбільш потужних вирішальних факторів соціальної поведінки, що чітко відображається у способі підготовки суспільством своєї молоді до дорослого життя.

У застійних суспільствах минуле плавно перетікає у сучасне і повторює себе у майбутньому. Найрозумніший спосіб підготовки дитини у суспільствах такого типу – це озброїти її навичкам та уміннями минулого, тому що вони-то і знадобляться їй у майбутньому.

Батько передавав сину разом із найрізноманітнішими практичними навичками і чітко сформовану, вельми традиційну систему цінностей. Знання передавалося не спеціалістами, що працювали в школі, а набувалися у сім’ї, релігійних організаціях і в процесі навчання ремеслу. Учні та вчителі розпорошені спільнотою. Основа цієї системи – самовіддана вірність сьогоденню. Минуле ж було навчальним курсом минулого.

Технічний вік від усього цього не залишив каменя на камені, тому що промисловості, що розвивається, потрібна людина нового типу. Вона потребувала таких умінь та навичок, яких ні сім’я, ні церква не здатні були забезпечити. Вона ж прискорила і переворот у системі цінностей. Більше того, вона стала вимагати від людини нового сприйняття часу.

Народна освіта була тим штучним механізмом, який індустріалізація створила для підготовки необхідного для своїх потреб дорослого контингенту. Поставлене завдання було непомірно складним: як підготувати дітей до нового світу – світу напруженої одноманітної праці у приміщені серед диму, шуму, механізмів, до життя в умовах скупченості, колективної дисципліни, світу, часу в якому все регламентується не місячним чи сонячним циклом, а фабричним гудком і годинниками.

Рішенням стала така система освіти, яка вже своєю структурою відтворювала цей новий світ. Проте система ця виникла не вмить. У ній і зараз все ще зберігаються атавістичні елементи доіндустріального суспільства. Хоча сама ідея зосередити в одному місці масу учнів (сировини) для роботи з учителями (робітниками) у школі (фабриці), що знаходиться в центрі міста, належить індустріальному генію.

346

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

Адміністративна ієрархія системи освіти, що склалася, в цілому повторює модель промислової бюрократії. Сама організація знання будувалася з урахуванням індустріальних передумов, – за принципом незмінних дисциплін. Діти шеренгами переходили із одного приміщення в інше і сідали на відведене кожному місце. Дзвінки сповіщали про початок перерви, фіксуючи тим самим зміни в часі.

Отже, внутрішній розпорядок шкільного життя був дзеркальним відображенням індустріального суспільства, а тому і підготовчим етапом для успішного входження в нього. Нині найбільше критикують такі типові особливості тогочасної освіти, як сувора регламентованість, відсутність індивідуального підходу, жорстка система розподілу учнів за місцями, групами та класами, а також оцінку їх знання. Проте саме ці риси і зробили систему народної освіти таким ефективним інструментом адаптації до місця й часу.

Пройшовши крізь цей освітній механізм, молодь вступала в доросле суспільство, трудові, рольові та інституційні структури якого були схожі на шкільні. Школяр не просто дізнавався факти, що були потрібні йому згодом, він жив і знайомився з тим ладом життя, який був мініатюрою його майбутнього.

Школи, наприклад, поступово і незмінно привчали до нової суб’єктивної парадигми часу, що стала такою необхідною в умовах виробництва, яка розвивалося. Стикнувшись із небаченими раніше умовами, люди з подвійною енергією призвичаювались до сучасності. Центр уваги і в освіті почав поступово зміщатися від минулого до теперішнього.

Те історичне змагання, яке вели Джон Д'юї і його послідовники за введення «прогресивних» заходів в американську освіту, було частково відчайдушною спробою знайти альтернативу колишній суб’єктивній парадигмі часу. Дж. Д'юї боровся проти традиційної системи освіти, яка була звернена в минуле, намагаючись переорієнтувати освіту на завдання сучасності. <…>

Не дивлячись на це, десятиліття по тому традиціоналісти, такі, як Жак Марітен, та неоаристотеліанці, на зразок Роберта Хатчінса, все ще з гнівом заперечували кожному, хто намагався схилити чашу терезів на користь сучасності. Р. Хатчінсон, колишній президент Чиказького університету, а тепер керівник Центру з вивчення демократичних

347

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

інститутів, вважав адептами «культу щохвилинності» тих викладачів, яким хотілося, щоб їх студенти вивчали проблеми сучасного суспільства. Прогресисти звинувачувалися у ганебному злочині сучасності – «презентизмі».

Відголоски цих битв навколо суб’єктивної парадигми часу відчутні й сьогодні. <…> Наша система освіти все ще не адаптувалася до індустріального століття, а вже наближається нова – суперіндустріальна революція. І точно так, як вчорашні прогресисти звинувачувалися у «презентизмі», реформатори системи народної освіти завтрашнього дня, можливо будуть звинувачуватися у «футуризмі». Адже ми розуміємо, що істино суперіндустріальна освіта можлива лише за умови, що ми ще раз змістимо вперед нашу суб’єктивну парадигму часу.

Березівська Л.Д.

РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У ХХ СТОЛІТТІ102

<…> Соціальні зрушення й потреби економіки, зростання незадоволення в суспільстві становою, бюрократичною, платною шкільною освітою, зокрема авторитарною, словесною «школою навчання», в Російській імперії на початку XX ст., до складу якої входила більшість українських земель, розвиток нових ідей щодо навчання і виховання дітей у вітчизняній та зарубіжній педагогіці, змусили царський уряд поставити питання про реформування шкільної освіти, зокрема середньої. <…>

В основу проектів реформи покладені такі педагогічні принципи: демократичний (широка участь та врахування ідей громадськості в розробці освітніх документів; функціонування різних типів навчальних закладів); єдиної школи (наступність усіх ланок школи, змісту освіти);

102 Березівська Л. Д. Реформування шкільної освіти в Україні у XX столітті / Л. Д. Березівська. – К.:

Богданова А. М., 2008. – 406 с. – С. 80 – 84.

348

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

рівного доступу до здобуття освіти (можливість здобуття середньої освіти усіма верствами суспільства).

У центрі уваги реформаторів стояли питання про зміни в системі середньої шкільної освіти за такими напрямами: у структурі – реорганізація типів навчальних закладів у напрямі зближення класичної гімназії і реального училища; створення нових типів, зокрема єдиної 8- річної загальноосвітньої школи з фуркацією в старшому відділенні, єдиної 7-річної реальної середньої школи з біфуркацією у п'ятому класі, приватних навчальних закладів різних типів; у змісті освіти – його спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що охоплювала гуманітарні та природничі знання, зменшення кількості годин на вивчення давніх мов, збільшення – на вивчення загальноосвітніх предметів; зближення класичної (формальної) і реальної (матеріальної) складових освіти та розробка нових навчальних планів і програм та ін.; поліпшення матеріального становища та фахової підготовки вчителя; в

організації навчально-виховного процесу – зміцнення зв'язку школи і сім'ї,

широке залучення громадськості; проголошення виховання (розумового, морального, фізичного) основою шкільної освіти; в управлінні – порушення у сфері початкової освіти питання про поєднання діяльності МНО і духовного відомства.

Уряд Миколи II, змінюючи міністрів освіти (М.П. Боголєпов, П.С. Ванновський та ін.), гальмував хід реформи, особливо на шляху її реалізації. Освітня політика МНО в основному спрямовувалася на послаблення класичної освіти, зближення формальної і матеріальної освітніх концепцій, що свідчить про поверховий або косметичний характер державного реформування. В цілому досліджуваний період означаємо як етап проектування нової шкільної освіти, бо всі освітні документи так і не були затверджені урядом, у яких ми, на жаль, не побачили можливих перспектив щодо створення української школи. <…>

Через соціально-економічні, суспільно-політичні зміни, вимоги громадсько-педагогічного руху, в т.ч. національного, як реакції на стан шкільної освіти, МНО у 1904 – 1914 рр. здійснювало спроби її оновлення в рамках урядової самодержавної політики, водночас намагаючись ураховувати громадську думку.

349

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Шкільне реформування проводилося за такими етапами: підготовка реформи (обговорення засад перетворень на раді попечителів навчальних округів; поїздка міністрів до навчальних округів для вивчення стану шкільної освіти); розробка і оприлюднення проектів законодавчих документів <…>, де було ініційовано зближення початкових класів класичних гімназій і реальних училищ, початкової школи і середньої, що було певним компромісом з громадськістю, бо створення 11-річної двоступеневої загальноосвітньої школи (5-річна початкова і 6-річна середня) з поліфуркацією мало задовольнити її потреби і водночас зберегти класичну гімназію. Уперше на початку XX ст. в проектованих державних освітніх документах під тиском національного руху проголошувалося право навчатися рідною («місцевою») мовою на всіх ступенях школи.

У цей час вітчизняні освітяни (М.І. Демков, О.Ф. Музиченко, О.Г. Лотоцький, Т.Г. Лубенець, С.Ф. Русова, Я.Ф. Чепіга, С.Ф. Черкасенко, В.І. Чарнолуський та ін.), спираючись на новітні педагогічні ідеї, на з'їздах, в законодавчому органі початку XX ст. – Державній думі, на сторінках преси впливали на офіційну освітню політику. Зокрема, вони оприлюднили у виступах і конкретних освітніх проектах принципи, на яких мала ґрунтуватися шкільна освіта: єдиної школи, демократичний, децентралізації, національний, трудовий (діяльний), виховний, доступності, обов'язковості, безплатності. А також

– стратегічні напрями реформування діючої системи шкільної освіти: в управлінні (децентралізація – розподіл функцій управління шкільною освітою між МНО й органами місцевого самоврядування; розширення компетенцій педагогічних рад); у структурі та організації навчально-

виховного процесу (запровадження загального початкового обов'язкового, безплатного навчання; створення єдиного типу позастанової, демократичної, національної, природної школи, взаємозв'язок усіх шкільних ланок; надання прав і свобод учням, розвиток їхніх природних здібностей; скасування покарань і нагород; свобода приватної ініціативи; спільне навчання хлопців і дівчат); у змісті освіти (його розробка на науковому, національному принципах; зв'язку з навколишнім середовищем учня; поєднанні матеріальної та формальної складових освіти; з урахуванням принципу наступності) та в методах навчання (активно-творчі, діяльні); посилення виховної ролі

350