Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

школи (розумове, моральне, національне, громадянське, трудове, фізичне, естетичне виховання; перенесення релігійного виховання у сім’ю); поліпшення матеріального, правового становища та професійного рівня вчителя. У цілому державно-громадські ініціативи 1904 – 1914 рр. залишилися на папері, бо проектувалися в рамках урядової політики, зацікавленої в консервації тогочасного стану середньої освіти, проте стали підвалиною і поштовхом для її подальшого реформування.

Новаційний і перспективний проект реформи шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914 – 1916), який в умовах суспільно-політичних, економічних негараздів на короткий проміжок часу зміг консолідувати навколо освітніх проблем представників владних структур і громадськості, загалом суспільство, акумулював найкращі ідеї попередніх освітніх проектів, міг кардинально змінити розвиток освіти в Російській імперії, зокрема на українських землях. У ході кількох етапів реформи: підготовки (проведення нарад попечителів учбових округів; розробки основ реформи на засіданнях спеціальної наради у складі представників уряду, Державної думи, директорів шкіл, відомих учених); створення законодавчої бази (вироблення організаційно-педагогічних засад загальноосвітньої школи на нарадах спеціальної та предметних комісій, які покладені в основу документа «Материалы по реформе середней школы», 1915) фактично було розвинуто і задекларовано такі педагогічні принципи: демократичний (деполітизація, децентралізація управління освітою, вибір методів навчання, різнотипність шкіл та ін.); національний (врахування етнічних особливостей учнів, запровадження їхньої рідної мови навчання, обов'язкове вивчення російської мови); гуманістичний (повага та індивідуальний підхід до учня); рівного доступу до здобуття освіти; єдиної школи (наступність усіх її ланок, змісту освіти); трудовий (діяльний) – активні методи навчання; зв'язок школи з життям; поліфуркація, обов'язковість та безплатність навчання; виховний (трудове, розумове, естетичне, моральне, фізичне, патріотичне виховання); науковий (розробка змісту реформи, спираючись на досягнення педагогічної науки).

Передбачалося реформування шкільної освіти за такими стратегічними напрямами: у галузі управління – його децентралізація та деполітизація; у структурі – запровадження загального, обов'язкового,

351

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

безплатного початкового навчання; створення єдиної загальноосвітньої середньої школи як національної, самодостатньої, демократичної, позастанової, семирічної, двоступеневої з поліфуркацією на II ступені і водночас спеціальними додатковими класами для підготовки учнів до професійної діяльності, які не вступатимуть до ВНЗ; функціонування різних типів державних та приватних навчальних закладів; у змісті освіти – його спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що включала гуманітарні та природничі знання; наближення до реалій життя і розробка на науковому, національному, виховному, трудовому (діяльному) принципах; поєднання класичної (формальної) і реальної (матеріальної) складових освіти; концентричність побудови навчального матеріалу; проголошення метою освіти всебічного і гармонійного розвитку дитини відповідно до її природних здібностей; здійснення розумового, фізичного, естетичного, трудового та патріотичного

виховання; в організації навчально-виховного процесу – скасування бальної системи оцінювання, перевідних іспитів, нагород і покарань, цензури підручників; підвищення ролі батьківських комітетів; зближення сім'ї і школи; у методах навчання – активний, трудовий, лабораторний (експериментальний); поліпшення матеріального становища і фахової підготовки вчителя та ін. Однак демократичний проект П.М. Ігнатьєва, який позитивно ставився до ідеї створення української школи, у досліджуваний період не був реалізований передусім через державний суспільно-політичний устрій, урядову освітню політику ініціювання та гальмування реформ, тобто небажання змінювати діючу систему шкільної освіти.

Отже, в цілому реформування початку XX ст., незважаючи на великий громадський тиск, не змінило станової, словесної, бюрократичної, авторитарної шкільної освіти в Російській імперії, в т. ч. на українських землях, однак залишило багату спадщину проектів, ідей щодо її розвитку, зокрема на національних підвалинах, які вплинули на подальший розвиток освіти в Україні, стали підґрунтям для реформ у період національно-демократичної революції, становлення української державності (1917 – 1920). <…>

352

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

Круглов Ю.Г., Олесеюк Є.В.

СУЧАСНА ДЕРЖАВА ТА ВИЩА ШКОЛА. ДО ІСТОРІЇ ТА ТЕОРІЇ ПИТАННЯ103

<…> XIX століття докорінно змінило систему освіти у Росії, поклавши в її основу ідею масової світської школи, правильно організованої в масштабах країни. <…>

У такий спосіб було покладено початок створенню відомих у всьому світі наукових шкіл та формуванню національних науковопедагогічних кадрів, без яких прогрес у вищій школі неможливий, і цей процес із роками успішно нарощував темпи. <…>

Держава здобула особливу функцію – підготовку висококваліфікованих науково-педагогічних кадрів та турботу про їх подальше працевлаштування. Іншими словами, виникла кадрова політика, невідома західним країнам, що мали досвід університетської освіти. <…>

Пройшовши за століття шлях, на подолання якого Західна Європа (звідти прийшла університетська культура) витратила 5 – 6 століть, Росія продемонструвала світу унікальний досвід державного керівництва вищою школою. <…>

Надзвичайно складно пояснити те, що досвід будівництва державної системи вищої школи, історично виправданий і вже засвоєний освіченим світом (тобто став невід’ємною частиною світової університетської культури), донині не перейнятий вітчизняною наукою. Прийнятої методики та методології дослідження виявилось замало, щоб пояснити феномен перетворення майже поголовно неграмотної країни у визнану університетську державу, здатну забезпечити небачені темпи науково-технічного та культурного прогресу і самостійно готувати спеціалістів, потрібних народному господарству країни, науці, техніці та мистецтву. <…>

103 Круглов Ю. Г. Современное государство и высшая школа. К истории и теории вопроса /

Ю.Г. Круглов, Е. В. Олесеюк // Социально-гуманираные знания. – 2003. – № 5. – С. 34 – 56.

353

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Поляков М.В., Савчук В.С.

ПЕРЕДІСТОРІЯ І ПОЧАТОК СЕРЕДНЬОВІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ 104

<…> Першими університетами, які виникли у Середньовіччі, були Болонський і Паризький. Початки університету в Болоньї пов'язують із діяльністю школи правознавців у цьому місті, і насамперед, з діяльністю юриста Ірнерія. Саме він успішно вивчав і точно трактував джерела римського (юстініанова) права, реальна потреба в якому виникла на той час у суспільстві. За свідченням істориків права, ті юридичні школи (у Римі та Равенні) та школа лонгобардськоримського права в Павії, які передували болонській школі, були мало знайомі з першоджерелами римського права і трактували різноманітні юридичні положення довільно. Діяльність Ірнерія припадає якраз на ті часи, які вважають приблизно часом виникнення Болонського університету. Ірнерій з учнями розгорнув широке вивчення римського права з метою встановлення його істинного і повного змісту. Успіхи цієї групи вчителів, дослідників римського права, були настільки значні, що для того, щоб <…> отримати знання римського права з єдино чистого джерела, попрямувала до Болоньї маса учнів з усіх країн Заходу, переважно з Германії. <…> Сам Ірнерій пізніше (після 1100 р.) був членом суду при дворі імператора Генріха V, а багато хто з болонських професорів права брали участь у засіданнях імперського суду при Фрідріху І. І хоча точної юридично встановленої дати початку діяльності Болонського університету не існує, її небезпідставно пов'язують з діяльністю професора права Ірнерія починаючи з 1088 р.

Феодальне середньовіччя характеризується корпоративним устроєм. Корпоративним духом проникнуте все суспільство, всі верстви населення. Тому і стосунки між учителем і учнем будувалися на корпоративних началах. Навчання було приватною справою вчителя-професора й учня. Якщо професор володів знаннями, які мали попит у суспільстві і давали можливість після закінчення навчання зайняти певне місце у суспільстві, то він завжди міг залучити до себе

104 Поляков М. В., Савчук В. С. Класичний університет: еволюція, сучасний стан, перспективи / М.

В. Поляков, В. С. Савчук. – К.: Ґенеза, 2004. – 416 с. – С. 22 – 27.

354

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

учнів, які згодні були платити гроші за навчання. Приплив великої кількості школярів (схоларів) до Болоньї став явищем, яке виходило за межі того, що спостерігалося до початку активного розвитку вивчення римського права, започаткованого Ірнерієм. Важливим чинником розвитку вивчення римського права була й суспільна потреба, що випливала з політичних та економічних обставин. Зокрема, італійські міста-республіки потребували юридичного обґрунтування республіканського устрою міста, створення статутів, дипломатичного законодавства тощо. <…>

У зв'язку з корпоративним устроєм середньовічного суспільства, яке розбивалося на певні корпорації, гільдії, братства тощо, об'єднання учнів, об'єднання професорів або загальне об'єднання як професорів, так і учнів можна розглядати як певну корпорацію, певним чином зорганізований союз, що, за термінологією римського права, називався «universitas». <…> Відповідне об'єднання студентів мало назву «університет студентів» (universitas scholarium) або «університет викладачів» (uniuersitas magistrorum). Таким чином, університет являв собою певну корпоративну структуру, яка об'єднувала професорів і студентів на засадах спільних наукових та навчальних інтересів. Університет – це співтовариство, яке об'єднує тих, хто навчає, і тих, хто навчається, і яке відкрите для всіх бажаючих приєднатися до нього

зметою навчання і пізнання. Причому ті, що навчають, за певних умов можуть бути тими, хто навчається, що посилювало об'єднавчий чинник. Дослідники історії середньовічних університетів на підтвердження тези про схожість корпоративного устрою університетів

зустроєм інших корпорацій, зокрема ремісничих цехів, наводять і відповідні па зокрема те, що <…> градація школярів, бакалаврів і магістрів або докторів відповідала цеховим градаціям учнів, підмайстрів і майстрів. <…>

Університет в Болоньї деякий час діяв без юридичного затвердження його як певного навчального закладу. Але такий стан речей був характерним для багатьох університетів, які спочатку виникали, розвивали плідну діяльність і лише через деякий час отримували підтвердження свого статусу як університету у вигляді відповідних папських булл або жалуваних грамот королів чи імператорів. Ці офіційні документи багато важили у справі захисту

355

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

університетів від посягань міста або феодалів. Тому університети були зацікавлені в їх отриманні. У середині XII ст. (1156) Фрідріх І Барбаросса видав закон під назвою «Authentica Habita», основним змістом якого було регулювання відносин між університетом (студентами) та містом. Він став основою для тих привілеїв, які надавалися правителями надалі. Був ще один важливий момент, що враховувався при отриманні такого офіційного документа, який випливав з універсальності влади папи або короля і до якого ми ще повернемось.

Біля початків Паризького університету (близько 1200 р.) стояли кафедральна школа при Нотр-Дамі і дві монастирські школи абатств Св. Женев'єви і Св. Віктора. Виникнення Паризького університету також пов'язане з відомими іменами, зокрема з діяльністю П'єра Абеляра (1079 – 1142). Але якщо Болонський університет виник на ґрунті світської правознавчої школи, то в Парижі основним напрямом були вільні мистецтва і, особливо, теологія. Думка паризьких теологів завжди враховувалась при розв'язанні будь-яких богословських суперечок. Тому вплив церкви тут був значно більший, ніж у Болоньї. <…>

У XII ст. Болонський університет формується переважно як центр юридичної науки та юридичної освіти, у той час як Паризький університет стає центром богослов'я, теології. Наприкінці XII ст. в обох університетах починають формуватися за національною ознакою земляцтва, розвиток яких після 1200 р. привів до виникнення націй як структурних елементів університетів.

Дещо пізніше (на початку XIII ст.) один за одним виникають два університети в Англії: Оксфорд і Кембридж. Обидва університети виросли із монастирських шкіл, тобто мають церковне походження.

Яким саме був статус цього об'єднання вчителів та учнів? Як певний союз, певне співтовариство, воно мало назву університет і ця назва здебільшого зустрічається в текстах ХІ – ХІІ ст. Але середньовічне суспільство відрізняло поняття університет, як дефініцію корпоративного об'єднання вчителів та учнів, як організований союз певної спільноти, від інституціонального поняття школа. Основною ознакою такої університетської школи, яка виникла на базі об'єднання студентів і професорів, учителів та учнів, було те,

356

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

що вона мала не місцеве значення, а була призначена для представників усіх націй, і вчені ступені, отримані у такій школі, повинні були визнаватися у всіх школах християнського світу Європи. Але для цього така інституція мала бути юридично визнаною, затвердженою представниками загальної влади. Для Європи тих часів це була влада папи або (хоча меншою мірою) імператора чи короля. Тому при отриманні документа (особливо установчої грамоти) від папи, який легітимізував діяльність університету вже як школи, у

ньому зазначалось «studium generale», а не «universitas» .

З самого початку організаційний розвиток університетів Болоньї та Парижа значно відрізнявся. У першому головну роль відігравали корпорації школярів, студентів (universitas scholarium), які зазвичай за відповідними угодами «наймали» тих, чиї лекції вони бажали слухати. Професори не входили до корпорації школярів, управління університетом належало студентам, і професори мусили підкорятися корпоративним рішенням студентів. Інакше складалося в Парижі. Там з самого початку верховенство було за корпорацією професорів («unіversitas magistrorum»), яка керувала всім життям університету. Студенти практично не мали можливості обирати чи бути обраними на університетські посади. Болонський університет у цьому сенсі був унікальним, бо ті університети, які надалі створювалися, обирали здебільшого паризьку модель внутрішньої організації діяльності.

Уже в XII ст. вимальовуються основні напрями діяльності університету, які створюють його характерний вигляд, і, насамперед, це те, що саме в університетах відбувалася підготовка наукових кадрів. Приблизно через два роки навчання учень за представленням свого вчителя проходив випробування перед іншими вчителями й отримував ступінь бакалавра. <…> Бакалаври не припиняли вчитися, але вони вже мали певні права на викладання. Через певний час, суміщаючи і викладацьку, і наукову діяльність, бакалавр міг знову бути представленим своїм учителем (професором) для нового випробування, успішне проходження якого давало право на наступний вищий ступінь. Надалі ця схема деталізувалася відповідно до різних наукових напрямів і в різних університетах, зберігаючи, однак, певні загальні риси.

357

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Основні риси університетського устрою, як-от: порядок присудження ступенів, фінансові і юридичні права, адміністративний устрій внутрішнього життя, навчальний процес, зовнішні стосунки тощо, набули найбільш усталених форм у ХІІІ – XIV століттях.

Гумбольдт В.

ПРО ВНУТРІШНЮ ТА ЗОВНІШНЮ ОРГАНІЗАЦІЮ ВИЩИХ НАУКОВИХ ЗАКЛАДІВ У БЕРЛІНІ105

Смисл поняття вищих наукових закладів криється у їхній функції. Вони немов вершина, місце скупчення усього, що безпосередньо стосується моральної культури нації. Завдання цих закладів – опрацювати науку у найглибшому, якнайширшому сенсі слова та передати духовному вихованню вже опрацьований матеріял. Однак придатним до вжитку він буде не внаслідок навмисної обробки, а завдяки своїй природі.

Головне завдання вищих наукових закладів – поєднати у собі об'єктивну науку з суб'єктивною освітою, а ззовні – повну шкільну освіту з першими кроками самостійного навчання, чи, може, швидше прискорити перехід від одного до другого. Так чи інакше, основним виміром залишатиметься наука. Адже завдяки природній чистоті її належно засвоюватимуть навіть попри окремі труднощі.

Втім згадані заклади виконуватимуть свою функцію тільки за умови, що сповідуватимуть чисту ідею науки. Тому пануватимуть у їхньому середовищі принципи самотності та свободи. Позаяк сам інтелектуальний чин людства врожаїть лише на ґрунті співпраці, для всіх стає очевидною загальна, первісна сила, проміння якої несуть вибрані. Щоправда, не тому, що один привносить те, чого бракує іншому, а тому, що успіх одного додає іншому завзяття. Отже, внутрішня організація таких закладів має сприяти зародженню

105 Гумбольдт В. Про внутрішню та зовнішню організацію вищих навчальних закладів у Берліні / В.

фон Гумбольдт // Ідея Університету: Антологія / Упоряд.: М. Зубрицька, Н. Бабалик, З. Рибчинська; відп. ред. М. Зубрицька. – Львів: Літопис, 2002. – 304с.: іл. – С.25-29.

358

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

постійної, плідної, водночас невимушеної та безкорисливої співпраці, усіляко її підтримуючи.

Наступною характерною ознакою вищих наукових закладів є ставлення до науки як до нерозв'язаної проблеми, а відтак постійний стан пошуку, на відміну від школи, що має справу з готовими, остаточними знаннями та викладанням. Стосунки між учителем та учнем тут будуть принципово іншими, ніж, скажімо, у школі. Перший

– вже не слуга останніх: відтепер обоє служать науці; учительська справа заснована на присутності учнів, без їхнього гурту навколо учителя не може бути й мови про вчителювання. Варто учням не з'явитися, як задля реалізації своєї мети учитель сам вирушить на їх пошуки. Отже, відбудеться злука двох стихій: вишколеної, зашкарублої, менш життєдайної зі слабшою, однак, відвертішою, що сміливо рветься на всі боки.

Якщо відкинути формальний бік справи, то те, що ми називаємо вищими науковими закладами, є, по суті, втіленням інтелектуальнодуховного буття людини. До науки та наукового пошуку приходять порізному: хто через улюблене заняття, хто за внутрішнім покликом. Одні схильні міркувати та збирати матеріал самотужки, інші – воліють робити це серед однолітків, треті – у гурті прихильників. Держава теж повинна зважати на такий принцип, якщо прагне надати чіткішої форми цій довільній, випадковій взаємодії. Вона мусить подбати:

1)і зберегти найбільш жваву та активну форму такої взаємодії;

2)і відвернути її занепад, чітко і суворо розмежовуючи вищі наукові заклади і школу (не лише загальнотеоретично, а передусім на ділі).

Держава має повсякчас усвідомлювати, що прямий вплив з її боку неприпустимий, будь-яке втручання у справу неминуче створюватиме нові перепони. І тільки такою є дійсність:

якщо вже у позитивному суспільстві існують спеціальні форми та засоби для реалізації діяльності такого масштабу, обов'язок держави

–забезпечити ними наукових працівників;

бо не лише спосіб надання державою таких засобів може зашкодити суті справи. Уже факт встановлення нею форм та засобів для чужорідного тіла, без сумніву, призведе до негативних наслідків і штовхатиме духовне та високе у приземлену матеріальну дійсність;

359

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

отже, держава мусить пильнувати передусім внутрішньої суті, аби хоч якось відшкодувати те, що сама, мимоволі, звела нанівець чи зупинила.

Якщо це просто новий погляд на вже відомий процес, то довести його перевагу мав би результат: держава, що керуватиметься ним, втручатиметься дедалі рідше. Адже у буденному житті кожної держави навіть теоретично хибний погляд, хай що там казатимуть, не залишиться поза увагою, позаяк у державі ніщо не зникає без сліду.

Після такого переліку неважко збагнути, що підвалиною внутрішньої організації вищих наукових закладів є дотримання принципу, за яким науку слід сприймати як щось ще не з'ясоване й остаточно нез'ясовне. Пошук такої науки триватиме завжди.

Варто людині припинити пошуки правдивої науки або вимислити собі, що її коріння не мусить сягати глибин розуму, а створити науку можна, нанизавши величезну кількість зібраного матеріалу, – все втрачено раз і назавжди. Втрачено для науки, втрачено для держави. Якщо такий стан речей триватиме, наука втече світ за очі, залишивши позаду, немов пусту шкарлупку, навіть мову. Адже характер людини змінить лише та наука, коріння якої сягає людської душі, чиї зерна впали у внутрішнє. Бо ж державі, як і людству, не залежить на знаннях та промовах, а на характері та вчинках.

Щоб назавжди запобігти такому блуканню, слід підтримувати три прагнення розуму:

найперше – усе виводити з первісного принципу (за яким пояснення природних явищ у найширшому розумінні слова розташовані по висхідній шкалі, наприклад, від механічних до динамічних, органічних і врешті психічних);

постійно прагнути наближення до ідеалу;

врешті-решт досягти злуки зазначеного принципу та ідеалу в одну ідею.

Створити сприятливі для цього умови не так просто, але нікому й на думку не спаде, що серед німців за це ніхто й не брався. Бо ж ця риса притаманна їхній національній інтелектуальній вдачі. Варто лише подбати про те, щоб вона не потерпала від тиску та випадкових протистоянь.

360