Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

У вищих наукових закладах слід викоренити обмеженість. Однак у їхні стіни, без сумніву, потрапить чимало таких, кому таке прагнення буде чужим, чи навіть осоружним; якщо б воно у чистому вигляді було бодай у кількох осіб, цього було б досить для тривалого і широкого ефекту; ті, хто боротимуться проти обмежености, за будь-яких обставин повинні бути у пошані, а ті, хто перешкоджатимуть їм, – у страху.

Найсильніше та найчистіше таке прагнення виражене у філософії та мистецтві. Проте якщо дух цих дисциплін переходитиме у інші ділянки пізнання та галузі досліджень казна-як, або ж тільки у логічний чи математично-формальний спосіб, користі від них буде мало, й не тільки тому, що вони легко набувають спотворених форм.

Якщо у вищих наукових закладах врешті запанує принцип пошуку чистої науки, то дбати про решту дріб'язку немає потреби. Бо ж не бракуватиме ані цілості, ані повноті, ані розмаїття взаємозв'язків. Власне у тому й полягає таємниця будь-якого доброго наукового методу.

Усі внутрішні вимоги, отже, буде виконано.

Щодо форми стосунків наукових закладів з державою та її функції, останній слід подбати про багатий (потужний та різноманітний) духовний потенціял, відібравши видатних учених та забезпечивши для них свободу дій. Небезпека загрожуватиме свободі не тільки з боку держави, а й з боку самих закладів. Адже щойно запанує тут певний дух, мимоволі пригнічуватиметься поява іншого. Це може стати джерелом несприятливих наслідків, яким держава має запобігти.

Найважливіша річ – відібрати учених для такого закладу. Відкореґувати його склад, випереджуючи можливу невдачу, можна буде щойно після поділу цілого на підрозділи.

Далі все залежатиме від кількох простих організаційних законів, цього разу, щоправда, глибшої дії. Говорити про них найкраще теж почастинно.

Нарешті настав час розглянути допоміжні засоби, наперед зазначивши, що мертві колекції аж ніяк не будуть осердям такого закладу. Навпаки, не слід забувати, що вони надто легко стають причиною отупіння й кволого розуму. Чи не тому якраз не найбагатші

361

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

академії та університети завжди були тими, де науку сприймали так серйозно та розважливо, як ніде. З погляду державної політики сказане щодо вищих наукових закладів загалом також стосуватиметься їхніх відносин зі школою. Перші є науковими закладами, тому слід торкнутися питання про їхній зв'язок із практичним життям.

Університети не повинні відігравати для держави роль гімназій чи спеціалізованих шкільних закладів, академія не має виконувати функції технічного чи наукового представництва. Загалом (нижче я зупинюся на окремих винятках, що неминучі, скажімо, для Університету) держава не має права вимагати від них чогось, що мало б прямий стосунок до неї. Натомість вона має бути твердо переконана: якщо університети досягнуть своєї мети, то виконають її, державні, завдання у набагато вищому сенсі. З цієї позиції і узагальнення будуть набагато ширшими, і діятимуть цілком інші сили та важелі, ніж ті, що їх може застосувати держава.

З іншого боку, обов'язком держави є так вибудувати своє шкільництво, щоб воно справно працювало на вищі наукові заклади. Тут передумовою є правильне розуміння їхнього взаємозв'язку. Наступний підмурівок – це усвідомлення того, до речі, воно приноситиме щораз більшу користь, що завдання школи – не працювати на випередження університетської науки та його функцій. Адже Університет не є лише додатком чи однорідним, на щабель вищим від школи, елементом. Навпаки, перехід від школи до Університету – це та дистанція молодого життя, на яку школа за сприятливих обставин повинна виставити свого вихованця у такій чистоті, щоб він фізично, морально та розумово був підготований до свободи та самостійних учинків. Вільний від нестримного бажання віддатися розвагам чи розпочати практичне життя, він має нести у собі жагу до науки, про яку досі мав хіба приблизне уявлення.

Школа легко і певно може досягти своєї мети, для цього їй варто лише зосередитися на гармонійному розвиткові кожнісінького таланту своїх вихованців; обмеживши кількість дисциплін, якнайповніше плекати його нахили; так закласти усі знання у його вдачу, щоб розумова праця та пізнання принаджували його не лише під тиском зовнішніх обставин, а завдяки притаманній їм прецизійності, гармонії

362

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

та красі. Гартуючи молодий розум для чистої науки, задля розвитку мислення вже від початку слід застосовувати математику.

Відшліфована у такий спосіб вдача братиметься за науку самохіть, чого не буде, якщо той самий талан та старанність зазнають іншого гарту. Здобувши повну освіту, такі учні тимчасово або назавжди з головою пірнуть у практичну суєту, а відтак будуть втрачені й для неї, або ж втішатимуться розпорошеними знаннями, зрікшись прагнення до високої науки.

Кузьміна С.Л.

АКАДЕМІЧНІ ФІЛОСОФИ І ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА У КИЄВІ XIX – ПОЧАТКУ XX CТ.106

<…> Насамперед слід згадати про значний внесок академічних філософів у розвиток професійної педагогічної культури Києва. Звісно, важливими осередками її поширення були Університет Св. Володимира і Київська духовна академія, де на філософських кафедрах читали систематичні курси педагогічних наук. Професори філософії долучились також, особливо у другій половині XIX – на початку XX ст., до розбудови в місті мережі жіночої педагогічної освіти. Перші осередки жіночої освіти з'явились тут у 1830 – 1840-х pp. Це були навчальні заклади закритого типу – інститут шляхетних панянок і жіноче училище для бідних дівчат і сиріт усіх вільних станів графині Левашової, підпорядковані відомству імператриці Марії. Спочатку навчання в них мало не так науковий, як світський характер – вивчення іноземних мов, різних видів рукоділля, хатньої справи, за окрему платню – музики й співу. Але 1855 р. концепцію Марийських навчальних закладів було переглянуто – у навчальні плани внесено гімнастику, педагогіку, поглиблене викладання російської мови тощо. У 1854 – 1860 pp. в училищі графині Левашової та Київському інституті шляхетних панянок педагогіку викладав С. Гогоцький. У 1860-х pp. при відомстві імператриці Марії було організовано відкриті

106 Кузьміна С. Філософія освіти та виховання у Київській академічній традиції XIX – початку XX

ст.: Монографія. / С. Кузьміна – Сімферополь: Н. Оріанда, 2010. – 552 с. – С. 129 – 185.

363

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

жіночі гімназії, а Міністерство народної освіти заснувало свої жіночі гімназії. Атестати цих навчальних закладів давали право працювати домашньою наставницею та учителькою початкової школи. Педагогіка в них належала до необов'язкових дисциплін, і вивчали її у двох останніх класах дві години на тиждень. 1874 р. в жіночих гімназіях Міністерства народної освіти відкрили спеціальні педагогічні класи для того, щоб вихованки восьмого року навчання теоретично і практично ознайомилися з педагогічною діяльністю. <…>

Особливе місце в історії жіночої освіти в Києві посідають Вищі жіночі курси. 1876 р. міністрові народної освіти імператорським указом надано право дозволяти відкриття в університетських містах вищих жіночих курсів, що були приватними навчальними закладами, які, втім, не отримували статусу вишів. У 1861 p., відповідаючи на запит Міністерства народної освіти про права жінок на вищу освіту, Університет Св. Володимира зазначив, що їх можна допустити не лише до навчання в університеті нарівні з чоловіками, а й до здобуття вчених ступенів. 1876 р. Рада Університету Св. Володимира створила спеціальну комісію, доручивши їй розпочати організацію Вищих жіночих курсів у Києві. <…>

Дослідники зазначають, що ставлення місцевого київського товариства до жінок-ініціаторів заснування нового навчального закладу було не таким вже і дружнім: їм довелося зазнати чимало «глузувань і страху». Проте і в такій атмосфері жінкам вдалося зібрати лише до початку роботи Вищих жіночих курсів досить значну суму – 550 рублів. Зрештою, Київські жіночі курси не відкрили ні цього, ні наступного 1877 р. через бюрократичну тяганину з навчальними планами та програмами, а потім – смерть у 1877 р. професора О. Селіна. Обов'язки засновника і відповідальність за роботу курсів перебрав на себе С. Гогоцький. <…>

Перші положення про Київські Вищі жіночі курси передбачали дворічне навчання, але С. Гогоцький, благодійний комітет і Педагогічна рада майже відразу після відкриття почали клопотатися, щоб цей термін збільшили, а випускниці здобували статус осіб з вищою освітою. 1881 р. було затверджено нове «Положення про Вищі жіночі курси, засновані в Києві», за ним термін навчання становив чотири роки, а метою було не лише загальне підвищення рівня освіти,

364

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

а й підготовка до педагогічної діяльності. Київські Вищі жіночі курси складалися з двох відділень – словесно-історичного, або історикофілологічного, і фізико-математичного, на яких викладали, крім обов'язкових, багато додаткових дисциплін. <…>

У1886 р. Київські Вищі жіночі курси за наказом Міністерства народної освіти, як і Вищі жіночі курси в інших російських містах, припинили набирати студенток. Приводом для цього була участь жінок

уреволюційних заворушеннях. Крім того, у Києві тоді спостерігається зменшення кількості абітурієнток, особливо на фізико-математичному відділенні. Наступного року заборону поновили, пояснюючи це необхідністю розробити нові правила. Київські жіночі курси працювали до 1890 p., доки випустили останніх слухачок. 1906 р. їх, на численні прохання, відкрили знову при Університеті Св. Володимира. Вони функціонували на підставі Положення 1881 p., не втрачаючи педагогічної зорієнтованості. У другий період історії Київських Вищих жіночих курсів (до 1920 р.) слухачки теж отримували ґрунтовну філософську підготовку, що відповідала рівню вищої школи. <…> Загалом навчальні плани Київських Вищих жіночих курсів були такі ж, як плани і залікові норми Університету Св. Володимира, але існували й відмінності. Так, до вивчення фундаментальних курсів з історії та теорії педагогіки С. Ананьїна курсисток допускали лише після щонайменше чотирьох успішних семестрів. Крім того, студентки, які готувалися до педагогічної діяльності, мали опанувати методику викладання свого предмету. Керівництво Київських Вищих жіночих курсів постійно працювало над тим, щоб підняти їхній статус до статусу чоловічих університетів. В результаті 1913 р. диплом Київських Вищих жіночих курсів було визнано рівноцінним університетському, а його власниці дістали право викладати не лише у початковій, а й у середній та вищий школах.

У1905 р. в Києві почав функціонувати ще один навчальний заклад, де працювали академічні філософи, – Вечірні вищі жіночі курси при жіночій гімназії Аделаїди Жекуліної, які спочатку були однорічні, а з 1907 р. –чотирирічні. Цей приватний навчальний заклад мав один факультет – історико-літературний (історико-філологічний). Згодом тут відкрили ще один факультет – педагогічний, котрий, фактично, являв собою цілий інститут. Його завданням було готувати

365

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

осіб, що присвячують себе вихованню дітей дошкільного віку і роботі вчителем у початковій і середній школі. На курсах викладали дисципліни комплексної педагогічної освіти: філософські – вступ до філософії, психологію, логіку, етику та естетику; професійно-освітні – загальну педагогіку з дидактикою, історію педагогіки, школознавство, анатомію та фізіологію, шкільну гігієну, педагогічну патологію, вчення про фізичне виховання; профілюючі – теорію дошкільного виховання, предметні методики. За викладацьким і студентським складом курси А. Жекуліної були менші за Вищі жіночі курси, але сюди залучали знаних і перспективних фахівців. Директором працював доцент кафедри історії філософії Київської духовної академії П. Кудрявцев. <…>

Крім згаданих, у Києві на початку XX ст. виникло ще кілька педагогічних навчальних закладів. Так, 1905 р. у місті відкрились приватні Вищі жіночі загальноосвітні історико-літературні курси професора Митрофала Довнарапольського, на яких можна було здобути й спеціально-педагогічну освіту. <…> У 1909 р. при управлінні Київського навчального округу почали працювати Тимчасові педагогічні курси для підготовки вчителів середніх навчальних закладів. Цього ж року було засновано Київський педагогічний інститут і Київський учительський інститут, де готували вчителів гімназій і вищих початкових училищ, Географічний інститут та інші.

Але справжньою перлиною став Київський Фребелівський педагогічний інститут. Навіть радянські історики педагогіки визнавали його унікальним закладом вищої педагогічної освіти. Сьогодні ж про таку підготовку педагогічних кадрів, яка була в цьому інституті, можна тільки мріяти. Київський Фребелівський інститут заснували 1908 р. спочатку при Товаристві трудової допомоги для інтелігентних жінок. Але воно, цікавлячись передусім комерційними прибутками, фактично ігнорувало педагогічні та наукові цілі інституту. Тоді педагогічна рада ухвалила рішення змінити засновника і оголосила ним щойно створене Фребелівське товариство. Фребелівський інститут, впроваджуючи концепцію регулярної і всебічної вищої педагогічної освіти, готував «керівниць дитячих садків і вчительок початкових шкіл». Курс занять для дійсних слухачок тривав три роки. Навчальний план складався із

366

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

загальноосвітнього і спеціального розділів. До першого належали як природознавчі дисципліни (природознавство, анатомія, фізіологія, експериментальна психологія, гігієна та ін.), так і гуманітарні (вчення християнської моральності, історія літератури, історія мистецтва тощо). Спеціальний розділ об'єднував педагогічні дисципліни – педагогічну психологію, теоретичну педагогіку, історію педагогічних учень, вступ до експериментальної дидактики, школознавство, дошкільне виховання тощо. Практичних навичок роботи з дітьми студентки-фребелички набували у відкритих при інституті дитячому садку, початковій школі, початковому училищі, притулку, психологопедагогічній амбулаторії. Київський Фребелівський інститут мав педагогічний музей, влаштовував виставки, організовував короткотермінові педагогічні та літні загальноосвітні курси для народних учителів. У 1908 – 1911 pp. Фребелівським товариством та інститутом керував Іван Сікорський відомий психіатр, професор Університету Св. Володимира, згодом його змінив Всеволод Фльоров, колишній службовець Міністерства народної освіти, методист початкової школи. 1914 p., коли В. Фльоров виїхав до Москви, Фребелівське товариство та інститут очолив професор кафедри філософії Університету Св. Володимира Василь Зеньковський. Слід зазначити, що у Фребелівському інституті майбутнім вихователькам дитячих садків і вчителькам початкової школи давали ґрунтовну філософську підготовку: до навчального плану входили фундаментальні філософські дисципліни як необхідна складова вищої освіти – вступ до філософії, історія філософії, логіка, загальна психологія, етика, естетика. Кадрову політику інституту орієнтували на залучення відомих і авторитетних фахівців, серед яких було багато філософів-академістів. Зокрема, у Фребелівському інституті історію педагогіки викладали М. Маккавейський і С Ананьїн, теорію педагогіки – В. Зеньковський і О. Селіханович, загальну, дитячу, педагогічну психологію – В. Зеньковський, історію літератури – П. Кудрявцев, етику і естетику - доцент університету Св. Володимира історик філософії Г. Якубаніс.

На жаль, історію педагогічної освіти у Києві ще й досі недостатньо вивчено. Але і наведені факти засвідчують, що, власне кажучи, на початку XX ст. місто мало великі інституційні можливості для того,

367

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

щоб у найближчому майбутньому стати потужним осередком розвитку філософсько-педагогічної думки. <…>

Глузман О.В.

ІСТОРИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ СТАНОВЛЕННЯ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У СВІТОВОМУ

І НАЦІОНАЛЬНОМУ КОНТЕКСТІ107

<…> Системно-історичний підхід до дослідження університетської педагогічної освіти передбачає два головних напрями пошуку. Перший, традиційний, здійснює історичний опис виникнення і становлення окремих університетів у часовій послідовності, їх трансформування залежно від соціальних та економічних умов, аналіз специфіки функціонування в порівнянні з іншими спеціальними освітніми закладами. Проте орієнтація на системне вивчення соціокультурного явища, яким є університетська педагогічна освіта, зумовила вибір іншого шляху пошуку. Він передбачає не тільки осмислення історичного досвіду, але й створення концептуальних моделей університету з метою розв'язання існуючих проблем і досягнення нового рівня університетської педагогічної освіти. Такого роду пошук пов'язаний з філософією і методологією університетської освіти та спрямовується на визначення мети, ціннісних орієнтацій, функцій університету, одержання висновків, результатів, рекомендацій, які сприяли б цілеспрямованим змінам у стратегії освіти. <…>

Реформи, що здійснюються в системі вищої освіти розвинутих країн, визначили нові тенденції. Насамперед вони стосуються зближення університетської фундаментальної освіти зі спеціальним професійним навчанням. Центрами підготовки педагогічних кадрів у розвинутих країнах стали університети. <…>

107 Глузман О. В. Історичні передумови становлення університетської педагогічної освіти у світовому і національному контексті / О.В. Глузман // Педагогічна і психологічна науки в Україні (до 15-річчя АПН України) / ред. колегія Сухомлинська О.В., Бех І.Д., Луговий В.І. – К.: Педагогічна думка, 2007. – Т. 4. Педагогіка і психологія вищої школи. – 439 с. – С. 250 – 263.

368

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

Провідними умовами підвищення ефективності педагогічного процесу в університетах є диференціація й індивідуалізація змісту освіти, які відбиваються в модульній організації навчального процесу, використанні варіативних програм, вільному виборі дисциплін та об'єкта дослідження в межах програми. Впровадження модульної структури предметів у навчальні програми підготовки вчителів в університеті дали змогу комбінувати навчальний матеріал з різних галузей знань, наблизити фундаментальну, спеціальну та професійну підготовку до сучасних педагогічних вимог. В університетах застосовується система залікових одиниць, яка комісією Карнегі названа «ключем, що відчиняє шлях до мобільності» і «гарантією здобуття вищої освіти».

Одним із основних напрямів розвитку університетської педагогічної освіти стає інтеграція навчання з практичною діяльністю. Ця тенденція знаходить своє відображення у збільшенні часу, який відводиться на педагогічну практику, впровадженні різних форм організації педагогічної діяльності під час навчання та післядипломного підвищення кваліфікації. Прогресивною тенденцією є реалізація відповідальності за професійно-педагогічну підготовку фахівців усіх підрозділів університету, а не лише школи чи педагогічних факультетів.

До системи університетської педагогічної освіти в зарубіжних країнах входить підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, особливістю якого є створення нових форм і програм підготовки «ліцензованих» та «артикульованих» учителів, учителів-дослідників, експертів, фахівців у галузі організації та управління освітою. <…>

Вивчення досвіду становлення і розвитку університетів України,

їх діяльності в різних умовах (національного гноблення, революційних перебудов, адміністративно-командної системи управління, державної незалежності), особливостей етапів становлення, облік досягнень і помилок у ретроспективному огляді мають особливе значення для побудови цілісної системи університетської педагогічної освіти.

Підготовка фахівців, у тому числі педагогів, в окремі періоди історії вітчизняної університетської освіти набувала різних масштабів, форм, виявлялася в різноманітних типах і видах. Принципове значення для цього дослідження має той факт, що класичні університети

369

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

України, незалежно від часу їх заснування, особливостей становлення,

завжди здійснювали підготовку викладачів різного фаху і профілю.

Сьогодні педагогічна освіта у вітчизняних класичних університетах розвивається як частина системи вищої педагогічної освіти з урахуванням історичних традицій, сучасних тенденцій, що мають місце у вітчизняній та зарубіжних освітніх системах. <…>

Огнев’юк В.О.

ОСВІТА В СТРУКТУРІ УКРАЇНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА ХХ СТОЛІТТЯ108

<…> Початок ХХ століття для України був позначений її перетворенням з аграрної на індустріальну, або, за визначенням Е. Тоффлера, з суспільства Першої на суспільство Другої Хвилі. <…>

Індустріальний розвиток зумовив демографічні зміни. Населення не лише зростало кількісно, змінилися його структура, розселення та види діяльності, що впливало й на розвиток освіти. Суспільство вже не могло задовільнятись трансформацією традицій, досвіду і знань без розвитку сфери освіти. Зростання потреб суспільства спонукало до розширення видів діяльності людини, стимулювало наукові дослідження і необхідність глибшого пізнання світу, в свою чергу, активна економічна діяльність потребувала певного освітнього рівня. Проте Україна все ще перебувала під впливом аграрної цивілізації, для якої був достатнім <…> елементарний рівень початкової освіти. Арифметика, письмо, читання, Закон Божий становили зміст загальної початкової освіти. Проте для більшості українців і вона була недоступною. <…>

Щодо початку ХХ століття очевидним є висновок, що освіта в Україні, враховуючи політичне середовище й рівень цивілізаційного розвитку українських земель, не могла стати пріоритетною сферою, проте можливість подальшого розвитку суспільства вже починала пов’язуватись з розвитком освіти. <…>

108 Огнев’юк В. О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку / В. О. Огнев’юк. – К.:

Знання України, 2003. – 450 с. – С. 8 – 80.

370