Фізіологія / Амасьянц_Интеллектуальные нарушения_2004
.pdfГлава 13. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Специальное образование — образование (дошкольное, общее и профессиональное), для получения
которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные оптимальные условия.
Прежде чем перейти к изучению организации специального образования, авторы сочли необходимым привести характеристику основных терминов, применяемых в специальной педагогике:
∙«лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и(или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий образования;
∙ребенок - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет; взрослый - лицо, достигшее возраста восемнадцати лет;
∙недостатки - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико- педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого...;
∙физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и(или) функционировании органа (органов) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание;
∙психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе
∙умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении;
∙сложный недостаток- совокупность физических и(или) психических недостатков, подтвержденных в установленном порядке;
∙тяжелый недостаток - подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является
недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и приобретением
элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки;
∙специальные условия для получения образования - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение
общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицам с ограниченными возможностями здоровья;
∙интегрированное обучение - совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;
∙образовательное учреждение общего назначения - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования;
∙специальное образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
∙специальное образовательное подразделение - структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
∙образовательное учреждение интегрированного обучения - образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;
181
∙обучение на дому - освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение,
при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения»*.
*Извлечение из проекта Федерального закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), Глава I. Общее положение, статья 1. Основные термины. ML, 1996.
Организация и разработка системы специального образования является одной из первостепенных задач современного общества, а ее дальнейшее совершенствование — актуальной проблемой образования XXI века.
Весомый вклад в этом направлении уже внесен такими учеными и руководителями, как профессор Малофеев Н.Н. и Волосовец Т.В. На сегодняшний день в России, как и во многих цивилизованных странах мира, создана огромная сеть специальных образовательных учреждений с различной коррекционной направленностью. Это прежде всего специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей:
∙с нарушением слуха (I—II видов);
∙с нарушением зрения (III—IV видов);
∙с тяжелыми нарушениями речи (V вида);
∙с поражением опорно-двигательного аппарата (VI вида);
∙с задержкой психического развития (VII вида);
∙с умственной отсталостью (VIII вида);
∙с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;
∙с глубокой умственной отсталостью;
∙со сложными комбинированными и иными нарушениями развития.
За последние годы для каждого из восьми видов специальных (коррекционых) образовательных учреждений под руководством профессора Воронковой В.В., практически по каждой учебной дисциплине созданы учебники, пособия, а также разработаны учебные планы и структура учебной деятельности.
Авторы особо отмечают также научные разработки Назаровой Н.Н., Батова Г.Н. и Перовой М.Н. в области преподавания математики во вспомогательной школе.
Для полноты изложения вопроса об организации специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом специфики деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений приводим извлечение из ряда нормативных документов (приложения № 1,2, 3, 4).
Дети с особыми образовательными потребностями, достигшие подросткового и раннего юного возрастов, имеют возможность продолжить обучение в специальных учреждениях профессионального образования или в их структурных подразделениях.
За последние годы в отдельных регионах России созданы и продолжают создаваться разнообразные инновационные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Для примера приводим некоторые из них:
∙консультативно-педагогический центр реабилитации детей со
∙зрительной патологией г. Санкт-Петербурга; о коррекционная школа-комплекс № 19 г. Магадана;
∙авторское специальное (коррекционное) образовательное учреждение интернатного типа № 24 г. Краснодара; о научно-учебно-производственный комплекс детский сад — школа — ПУ — производственные цеха г. Махачкалы;
∙Астраханский центр медико-педагогической и социальной реабилитации детей с церебральными параличами;
∙Красноярская краевая специальная спортивная школа инвалидов;
∙Псковский лечебно-педагогический центр и др.;
∙дома-интернаты системы социального обеспечения для детей с умственной отсталостью, тяжелой и глубокой, а также детей с легкой и умеренной степенями, при наличии нарушений опорно- двигательного аппарата;
∙лечебно-педагогические центры для детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального
182
развития.
Согласно Закона Российской Федерации «Об образовании», ряд лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными расстройствами, имеют возможность обучения в общеобразовательных учреждениях при наличии заключения психолого-медико- педагогической комиссии.
Для дифференцированного обучения таких лиц в общеобразовательных учреждениях еще с 1981 года функционируют различные типы так называемых коррекционных классов, а именно:
∙классы выравнивания (Приказ Совета Министров СССР от 3 июля 1981 г. № 103);
∙классы компенсирующего обучения (Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г.
№ 333);
∙классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) (Постановление правительства города Москвы от 5 июля 1994 г. № 557, программа «Столичное образование»).
Положение о классах КРО в г. Москве, разработанное Комитетом по образованию г. Москвы совместно с Институтом коррекционной педагогики (Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко), рекомендованы коллегией МО РФ для внедрения во всех регионах страны.
Положение о классах КРО в г. Москве приводится в приложении № 5.
Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения разработано психолого-медико-педагогической службой Юго-Западного образовательного округа г. Москвы на основании приказа от 09.02.98 г. № 18.
Всоответствии с пунктом 2.10 данного Положения для организации и проведения специалистами
различного профиля комплексного изучения детей в общеобразовательном учреждении приказом директора может создаваться психолого-медико-педагогический консилиум.
Всложных и спорных случаях окончательное заключение о необходимости обучения ребенка в системе коррекционных классов дают уже специалисты межведомственной психолого-медико- педагогической комиссии.
Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме приводится в приложении № 6.
Особое место среди лиц с ограниченными возможностями здоровья занимают дети-инвалиды,
которые по состоянию здоровья не всегда могут посещать общеобразовательные или специальные общеобразовательные учреждения.
Всоответствии с Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Постановлением правительства Российской Федерации от 18.07.96 г. № 861 утвержден «Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях,
атакже размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели» (приложение № 7).
Приложения № 1, 2, 3, 4, 7 цитированы по кн.: Сборник нормативных документов специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова. М., 2001. С. 3-10, 12-28, 70-71, 74-75.
Приложение № 5, 6 цитированы по кн.: Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка /
Под ред. М.М. Семаго. М., 2001. С. 44-47, 58-63.
Помимо вышеперечисленных источников, авторы рекомендуют специалистам (врачам, психологам и педагогам), в своей повседневной практической деятельности использовать «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях», подготовленный профессором С.Д. Забранной (1985, 2003). Авторы дают высокую оценку этому пособию.
На современном этапе развития общества, когда практически в каждом регионе страны проживает немалое количество лиц с ограниченными возможностями здоровья, одной из приоритетных задач, стоящих перед органами образования, здравоохранения и социального обеспечения, является изыскание новых, наиболее эффективных методов и средств совершенствования практики специального образования. Однако решение этой задачи возможно только при комплексном подходе к реформированию всей системы образования в целом.
Вкачестве примера, где реформированию системы образования как части социальной политики государства отводится особое место, можно привести Москву, Московскую область и Санкт-Петербург. Так, Министерством образования Московской области создана областная целевая программа «Развитие образования в Московской области на 2001—2005 годы».
Программа определяет цели, задачи, направления и предполагаемые результаты развития системы
183
образования Московской области с учетом социально-экономических, демографических, культурных, экологических и других особенностей региона.
В разделе «Совершенствование практики специального (коррекционного) образования детей с ограниченными возможностями, их реабилитации и социальной адаптации средствами образования» данной программой предусмотрено следующее:
∙интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в дошкольное образовательное учреждение и общеобразовательную школу;
∙дистанционные формы образования детей-инвалидов; * создание развивающей среды в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями развития;
∙научная разработка и внедрение в практику работы муниципальных и областных образовательных учреждений методик раннего выявления и коррекции нарушений психического развития детей;
∙организация и проведение целевого обучения специалистов областных и муниципальных специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I—VIII видов.
Каждое из указанных направлений работы включает в себя еще ряд проектов, научная разработка которых, с последующим внедрением полученных результатов в практику, осуществляется целым рядом учреждений и организаций Московской области и г. Москвы, включая кафедру Специальной психологии и коррекци-онной педагогики Московского Государственного областного университета (МГОУ).
Авторы сочли необходимым представить в данном пособии подробную характеристику научных подходов к разработке инновационного проекта одного из подразделов целевой областной программы «Развитие образования в Московской области на 2001— 2005 гг.»: «Интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в дошкольное образовательное учреждение и образовательную школу» и соответствующего проекта «Разработка и реализация в муниципальных системах образования инновационных проектов по интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное учреждение».
Интеграция детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения (дошкольное и школьное) — процесс .ключения их в общеобразовательный процесс на правах «равного партнерства», являющийся
одним из главных основополагающих факторов дальнейшего участия людей во всех сферах жизнедеятельности.
После подписания Декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов» (1975) ряд стран Европы и Америки, пересмотрев свои системы специального образования, встали на путь интегрированного обучения.
Однако, до последнего времени этот процесс нельзя считать еще полностью завершенным, хотя тенденция массового перехода на такой вид обучения очевидна.
К примеру: в массовых школах ряда стран обучается следующее количество (в %) детей с особенностями развития*:
* Никитина М.И. Опыт зарубежных ученых в области интегрированного обучения, его использование в России» // Дети с ограниченными возможностями. М., 2001. С. 91.
∙Швеция — 100% детей с нарушениями зрения, 55% — слуха и 80% — движения;
∙Финляндия — 90% детей с нарушениями зрения, 24% - слуха и 21% — движения;
∙Канада — 96% детей с нарушениями чтения и 87% - слуха;
∙Франция — 19% с нарушениями зрения, 37% — слуха и 22% — движения.
Россия встала на путь реформирования системы образования в 90-е годы, когда была ратифицирована Конвенция о правах ребенка, подписана вышеназванная Декларация ООН, а также принят Закон об образовании.
Несмотря на 10-летний период пересмотра специального образования в нашей стране, внедрение
интеграционного обучения в массовые общеобразовательные учреждения еще находится в начале своего пути. Определенные успехи в области интеграции уже достигнуты в Москве и Санкт-Петербурге (Н.Н. Малофеев, И.Ю. Левченко, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.), однако для ее полного становления необходимо решение многих задач (нормативно-правовых, медицинских, психологических, педагогических, социальных и др.), каждая из которых сама является самостоятельной проблемой, чья разработка требует консолидации соответствующих министерств и ведомств, ученых и практиков.
184
Начало XXI века войдет в историю образования как период новых взглядов на систему специального образования и наиболее современных научно-обоснованных подходов к ее совершенствованию, с учетом одного из ведущих его направлений — интеграции. Научные подходы к разработке данного проекта включают в себя следующие блоки:
I. Обоснование актуальности проблем.
II. Постановка цели и задачи проекта.
III. Характеристика объекта и предмета исследования.
IV. Организация и теоретико-методологические основы проводимой разработки. V. Научная новизна, эмпирическая база и практическая значимость работы.
I. Основными аргументами, обосновывающими актуальность проблемы, является само задание Министерства образования Московской области по разработке и реализации данного проекта, указывающее на ее государственную значимость.
II. Цель и задачи проекта.
Цель: разработка научно обоснованного инновационного проекта по интеграции детей-инвалидов в
общеобразовательные учреждения с их последующей реализацией в муниципальные системы образования Московской области.
Задачи:
1.Разработка концептуальной модели процесса интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения.
2.Обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме интеграции.
3.Создание банка данных детей-инвалидов Московской области.
4.Анализ полученных данных.
5.Анализ процесса интеграции детей-инвалидов.
6.Анализ существующей системы интеграции в Московской области:
а) изучение опыта работы муниципальных систем образования по интеграции детей-инвалидов в различные типы образовательных учреждений;
б) изучение кадрового обеспечения (специальные психологи и педагоги) и уровня подготовки учителей, педагогов и воспитателей общеобразовательных учреждений при работе с детьми- инвалидами.
7.Изучение психологической готовности «равного партнерства» детей-инвалидов и здоровых детей,
атак же их родителей в процессе учебно-воспитательной деятельности.
8.Анализ существующих критериев отбора детей-инвалидов для их интеграции в различные образовательные учреждения.
9.Разработка организационных форм интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения с учетом критериев здоровья, уровня учебной подготовки, психологического и социального статуса ребенка.
10.Разработка учебных программ и научно-методических рекомендаций по формированию психологической готовности «равного партнерства» здоровых детей и детей-инвалидов в процессе учебной деятельности (для родителей, учителей, воспитателей).
11.Разработка программ и учебно-методических пособий для целевой подготовки учителей массовых школ при работе с детьми-инвалидами.
12.Разработка статуса «модель специалиста» для психолога и педагога общеобразовательных учреждений с учетом действующей системы процесса интеграции детей-инвалидов.
III. Объект и предмет исследования.
Объектом исследования являются дети-инвалиды с физическими недостатками, а также взрослые и дети, входящие в зону их ближайшего окружения: родители; учащиеся и их родители, учителя, воспитатели, педагоги, психологи и др. специалисты массовых общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений.
Предмет исследования составляют следующие блоки проекта:
1) блок медико-биологических особенностей детей-инвалидов с физическими недостатками (пол и возраст, антропологические показатели, вид патологии, течение и прогноз заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата, состояние двигательной и интеллектуальной сфер);
2) блок психолого-педагогических аспектов интеграции (психолого-педагогическая диагностика различных свойств личности ребенка с физическими недостатками; определение уровня про- фессионапьной подготовки учителей, педагогов и воспитателей общеобразовательных учреждений при
185
работе с детьми-инвалидами, а также наличие в штате учреждений специального психолога и специального педагога; выявление степени готовности детей-инвалидов и здоровых детей, а также их родителей к процессу «равного партнерства» в условиях массового общеобразовательного учреждения);
3)блок социальных параметров процесса включения (социальный статус ребенка-инвалида; определение степени социальной готовности общеобразовательных учреждений на прием к ним детей- инвалидов с физическими недостатками: наличие лифта, пандусов, поручней на стенах, специально оборудованных мест в классах, столовых, туалетных комнатах; технических средств дистанционного обучения, кадровое обеспечение - социальный педагог, социальный работник и др.);
4)блок разработки инновационного проекта по интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное учреждение (подготовка и проведение ряда организационных мероприятий, подготовка и выпуск методических рекомендаций и других печатных изданий на основе теоретико-методологических основ работы и пр.).
IV. Организация и теоретико-методологические основы проводимой разработки.
Организация проводимой разработки включает в себя:
∙создание нескольких пилотных площадок на базах дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений (детские сады, школы и др.);
∙творческое сотрудничество между основным исполнителем проекта и необходимыми для выполнения задания организациями и учреждениями;
∙проведение семинаров, совещаний, конференций по проблеме интеграции и интегрированного обучения;
∙выпуск методических материалов, программ, учебных пособий, сборников научных трудов и конференций и др.;
∙выезд в разные регионы России и зарубежья с целью ознакомления с опытом их работы на местах;
∙ряд других мероприятий, требующих включения их в программу исследования на каждом из его этапов.
Теоретико-методологическую основу работы составляют:
∙данные отечественной и зарубежной литературы и других источников;
∙ряд методологических принципов и подходов (системный, дифференцированный и др.);
∙различные методы научных исследований (общелогические и общенаучные, психолого- педагогические и социологические, медико-статистические и др.);
∙специальные методы обучения и воспитания и специально-психологические методы коррекции различных сторон личности как ребенка-инвалида, так и зоны его ближайшего окружения (родители, педагогический коллектив и др.).
V. Научная новизна, эмпирическая база и практическая значимость работы.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые в одном из регионов России (Московская область), создается научно-обоснованная модель процесса интеграции детей-инвалидов с физическими недостатками в общеобразовательные учреждения.
Эмпирической базой работы являются результаты выполненного задания в соответствии с поставленными целью и задачами исследования, а также рекомендациями по их внедрению в практику образования.
Практическая значимость работы, также как ее актуальность определены государственным подходом к реформированию системы образования в целом, с учетом процесса интеграции и
интегрированного обучения как одного из основных факторов социальной адаптации и реабилитации детей-инвалидов средствами образования, с одной стороны, и демократизации общества с соблюдением правовых принципов «равного партнерства» и концепции «человеческого достоинства», с другой.
Обоснованные научные подходы к разработке инновационного проекта но интеграции детей- инвалидов в общеобразовательные учреждения и являются основой создания оптимально-действующей
модели процесса включения детей с ограниченными возможностями во все сферы жизнедеятельности человека и общества, включая и систему образования.
Таким образом, организация и совершенствование специального (коррекционного) образования для
лиц с ограниченными возможностями здоровья в общем и с интеллектуальными нарушениями в частности находятся лишь в начале своего творческого развития и являются одними из приоритетных направлений современной науки.
186
РАЗДЕЛ IV. ПРАВОВЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАЩИТЫ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Глава 14. ПСИХОЛОГО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ
Знания клинических особенностей интеллектуальных нарушений имеют важное значение не только для врачей, психологов и педагогов, но и юристов, участвующих в проведении уголовных дел, связанных с несовершеннолетними правонарушителями, страдающими нарушениями интеллекта.
Одним из наиболее сложных участков повседневной практической деятельности юристов является защита прав и законных интересов несовершеннолетних, привлеченных к уголовной ответственности.
Как известно, закон учитывая возрастные и связанные с ними психо-физиологические и биологические особенности несовершеннолетних, установило ряд особенностей правового положения подростков, предопределяющих необходимость их знания и учета при осуществлении функции защиты.
В связи с этим успешная защита несовершеннолетних практически не возможна без глубоких знаний адвокатом психо-физиологических, возрастных и индивидуальных особенностей подростков и, что особенно важно, патологии их психической сферы, прежде всего, интеллектуальных нарушений. При этом необходимо учитывать также условия жизни, воспитания и обучения подзащитных подростков.
Таким образом, эффективность адвокатской деятельности требует от защитников высокой эрудиции в различных областях знаний (юриспруденция, медицина, психология, педагогика), добросовестного отношения к работе и безукоризненного знания законов, настойчивого и правильного применения их в своей повседневной работе.
Целью настоящего раздела является ознакомление адвокатов с основными особенностями дел о преступлениях несовершеннолетних, на которые необходимо обращать внимание при ведении уголовных дел этой категории.
14.1. Психо-физиологические особенности несовершеннолетних
Известно, что организм человека на протяжении всей его жизни претерпевает изменения, и в целом процесс развития человеческого организма представляет собой смену определенных этапов, именуемых возрастными.
Всвоем развитии человеческий организм последовательно преодолевает три критические фазы, первая из которых наступает в возрасте 3—4 лет, вторая — в 7—8 лет и третья — в 14—18 лет.
Возраст с 14 до 18 лет, именуемый специалистами пубертатным, признан наиболее важной и сложной критической фазой, сопровождающейся половым и психическим созреванием. Глубокая биологическая перестройка, претерпеваемая организмом в этот период, сопровождается бурным психическим повзрослением. Ведущая роль в указанной перестройке принадлежит нервной системе. Процесс психического созревания может протекать более спокойно или бурно, критически, в зависимости от целого ряда дополнительных факторов (патологическая наследственность, инфекционные и органические заболевания в детстве, тяжелые условия жизни и воспитания ребенка, психические травмы и пр.).
Современная наука исходит из того, что течение пубертата (т.е. фазы с 14 до 18 лет) в настоящий период характеризуется ускоренным физиологическим созреванием (акселерация) и несколько замедленным психическим созреванием (ретардация).
Вэтот период могут начинаться или обостряться хронические психические заболевания (шизофрения, эпилепсия и др.). Пубертат имеет решающее значение для закрепления приобретенных отклонений характера ребенка и превращения их в стойкие, патологические свойства личности.
Наряду со скачком в физическом развитии в этот период происходит скачок и в развитии психическом. Физические изменения переживаются и в известной мере сознаются подростком, он начинает чувствовать и считать себя более сильным, уверенным. Это порождает у него потребность занять новое положение в семье, школе. Он не хочет больше считаться «маленьким», стремится к расширению своих прав, к большей самостоятельности.
Вэтот же период происходят изменения в эмоциональной сфере, поднимаются на новый уровень и интеллектуальные способности. Все это приводит к новому отношению подростка к себе, к своему положению. Однако вместе с тем подросток объективно остается в том же положении ребенка, которым
187
управляют в школе и которого опекают в семье.
Более высокий уровень самосознания, свойственный этому периоду, характеризуется потребностью самоанализа и самооценки, однако возможности подростка в этом плане еще ограничены. Не умея по- настоящему разобраться в себе, ребенок в этом возрасте становится излишне чувствительным к мнению о нем окружающих, отсюда ранимость подростка, несдержанность, часто бурные, беспричинные, казалось бы, реакции на самые пустяковые, с точки зрения взрослого, обстоятельства.
Факты неуспеха, если они приводят к необходимости снизить самооценку, порождают острые, аффективные переживания. Именно в этих случаях ребенок становится трудным, у него появляется целый ряд особенностей: обидчивость, недоверчивость, упрямство.
Важная особенность подросткового возраста — формирование своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает относиться к самому себе как к взрослому. Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их острая реакция на попытки взрослых (зачастую кажущиеся) умалить их достоинство.
Следует помнить и о таких особенностях несовершеннолетних, как недостаточное обнаружение инстинкта самосохранения, приводящее к риску из-за пустяков, беззаботности о последствиях своих поступков и свойственной этому возрасту природной дисгармонии, выражающейся в том, что желания и стремления развиваются ранее, чем воля и сила характера, и это приводит к тому, что подросток не всегда способен подавить некоторые чрезмерные и лишние стремления и желания.
Недостаточный жизненный опыт, несформировавшиеся должным образом воля и сила характера нередко приводят к тому, что подростки бывают сильно подвержены влиянию более взрослых людей, что нередко при отрицательном влиянии взрослых приводит к совершению преступлений.
Отмеченные особенности подросткового периода предполагают в деятельности адвоката необходимость установления полноты сведений, собранных по делу о данном конкретном подростке, и в случае необходимости заявления соответствующих ходатайств о восполнении пробелов следствия, сборе дополнительной информации об особенностях характера подростка, условиях его жизни и воспитания, ведущих мотивов его поведения и конкретных мотивов совершения данного правонарушения, что вытекает из требования ст. 421 УПК РФ.
С другой стороны, вышеизложенные особенности черт личности подростков предполагают
необходимость на основе изученных материалов дела при беседе с подзащитным определить имеющиеся у него особенности характера, установить необходимый психологический контакт для создания доверительных отношений, выявить о нем дополнительную информацию, которая может быть
полезной для выработки правильной позиции по делу и эффективного осуществления защиты прав и законных интересов несовершеннолетнего.
Как известно, исключительно важную роль при оценке содеянного, а следовательно, и квалификации имеет правильное установление направленности умысла и мотива поведения правонарушителя, в связи
с чем в практике правоохранительных органов всегда была и остается наиболее сложной оценка явлений, относящихся к психическим и психологическим процессам несовершеннолетних, имеющих значение для правильного определения их дальнейшей судьбы.
Таким образом, в деятельности адвокатов для установления психологического портрета
подзащитного и состояния его психической сферы возникает необходимость обращения к помощи специалистов в соответствующих областях знаний, к различным видам экспертиз.
Рассмотрим их более подробно.
14.2. Характеристика и особенности различных видов экспертиз
Ст. 53 УПК РФ обязывает защитников «использовать иные не запрещенные настоящим Кодексом средства и способы защиты».
Такими средствами и способами защиты нередко бывают и те, которые устанавливаются путем проведения различного рода экспертиз, которые в соответствии со ст. 74, 80, 195 УПК РФ являются самостоятельным источником доказательств.
Закон (ст. 196 УПК РФ) предусматривает обязательное назначение судебной экспертизы, если необходимо установить:
1)причины смерти;
2)характер и степень вреда, причиненного здоровью;
3)психическое или физическое состояние подозреваемого, обвиняемого, когда возникает сомнение в
188
его вменяемости или способности самостоятельно защищать свои права и законные интересы в уголовном судопроизводстве;
4)психическое или физическое состояние потерпевшего, когда возникает сомнение в его способности правильно воспринимать обстоятельства, имеющие значение для уголовного дела, и давать показания;
5)возраст подозреваемого, обвиняемого, потерпевшего, когда это имеет значение для уголовного дела, а документы, подтверждающие его возраст, отсутствуют или вызывают сомнение. Судебная экспертиза включает в себя следующие виды:
∙судебно-медицинская;
∙судебно-психиатрическая;
∙судебно-психологическая;
∙комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза несовершеннолетних.
Судебно-медицинская экспертиза (СМЭ) проводится как по уголовным, так и по гражданским делам. По уголовным делам она назначается с целью установления причин смерти, характера телесных повреждений, истинного возраста и физического состояния освидетельствуемого при расследовании преступлений против личности и др.
По гражданским делам СМЭ проводится в необходимых случаях при рассмотрении дел о расторжении брака, алиментных исках, возмещении материального ущерба в связи с нарушением или утратой трудоспособности и др.
Судебно-психиатрическая экспертиза производится в уголовном или гражданском процессе для оценки психического состояния лица, направленного на экспертизу, определения его невменяемости в момент совершения им опасного деяния, недееспособности, выбора мер медицинского характера в отношении психически больного и др. «...Эксперт должен определить характер болезни, установить глубину и тяжесть болезненных расстройств, чтобы решить вопрос, как влияет та или иная психическая болезнь на способность отдавать отчет в своих действиях и руководить ими, на способность рассудительно вести свои дела. К области судебно-психиатрической экспертизы относятся также определение психического состояния лиц, обнаруживающих признаки психического расстройства в период отбывания наказания; предупреждение общественно опасных действий психически больных путем применения мер медицинского характера, как в отношении невменяемых, так и заболевших после совершения преступления»*.
* БМЭ. М., 1983. Т. 21. С. 312.
Судебно-психологическая экспертиза направлена на исследование непатологических явлений психики и проводится преимущественно в отношении психически здоровых людей.
Поэтому вопрос о назначении и проведении судебно-психологической экспертизы адвокатами должен ставиться тогда, когда психическая полноценность подзащитного не вызывает у них сомнений или подтверждена судебно-психиатрической экспертизой. Если психическое состояние подзащитного вызывает сомнение, то вопрос должен ставиться или о назначении судебно-психиатрической экспертизы или о проведении комплексной психолого-психиатрической экспертизы.
Комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза — это исследования, затрагивающие пограничные между психологией и психиатрией проблемы. Особенностью этого вида экспертизы является применение специфических методов, сложившихся в психологии и психиатрии, интеграция данных психологического и психиатрического исследования.
Юристами, психологами и психиатрами высказывается мысль о целесообразности проведения комплексной экспертизы в отношении несовершеннолетних, страдающих «олигофренией в степени де- бильности», несовершеннолетних с признаками психического инфантилизма, несовершеннолетних, страдающих неврозами, т.е. функциональными нарушениями высшей нервной деятельности, при которых наблюдаются специфические изменения личности, выражающиеся, в частности, в недостаточной способности к произвольной регуляции поведения. Случаем, при котором необходима постановка вопроса о проведении комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы, является и диагностика аффекта у психических больных, когда необходимо четко разграничить в состоянии испытуемого специфические признаки аффекта и проявления заболевания. По общепризнанному мнению специалистов в области судебной психиатрии и психологии, экспертиза аффективных состояний (физиологический аффект) требует от судебного эксперта прежде всего знаний возрастной психологии, без которых невозможна объективная оценка характера и глубины «не
189
болезненного» аффекта, а также его влияния на поведение обвиняемого при совершении им правонарушения или преступления.
Каждая из вышеперечисленных экспертиз имеет свои особенности и должна проводиться честными и объективными специалистами с высоким уровнем профессиональной подготовки.
Учитывая специфику судебно-медицинской и судебно-психиатрической экспертиз, имеющих свои цели и задачи, авторы останавливают внимание адвокатов и будущих специалистов на некоторых особенностях судебно-психологической экспертизы, имеющей важное значение по делам несовершеннолетних.
Среди множества задач судебно-психологической экспертизы выделим лишь некоторые из них,
имеющие важное значение для правоохранительных органов и судебных инстанций при вынесении ими того либо иного решения, определяющего дальнейшую судьбу несовершеннолетнего.
1.Установление способности психически здоровых обвиняемых, свидетелей и потерпевших воспринимать имеющие значение для дела обстоятельства и давать о них правильные показания.
Поводами для назначения в этих случаях психологической экспертизы могут служить данные: о малолетнем возрасте, низком уровне интеллектуального развития, недостаточном овладении активной речью, о характерологических особенностях соответствующего лица, условиях восприятия (быстротечность событий, множественность раздражителей, одновременно воздействующих на субъект, состояние психической напряженности в момент восприятия и др.); о несоответствии показаний определенного лица другим материалам дела (некоторые люди, преимущественно дети и подростки, обладают особой формой памяти - эйдетической, которая позволяет им с абсолютной точностью воспроизводить воспринятую ранее информацию, вследствие чего их показания могут вызвать недоверие в силу исключительной детализированности).
При объективной, вытекающей из дела необходимости о назначении и проведении психологической экспертизы в вышеназванных случаях рекомендуется получение ответов на следующие вопросы:
а) Учитывая индивидуальные и возрастные особенности испытуемого и конкретные условия, в которых происходило событие (следует указать какое), мог ли испытуемый правильно воспринимать важные для дела обстоятельства (указать, какие)?
б) Учитывая психическое состояние испытуемого в момент восприятия, мог ли он правильно воспринимать важные для дела обстоятельства (указать, какие)?
в) Обладает ли испытуемый абсолютной чувствительностью зрительного, слухового (или иного, в зависимости от обстоятельств дела) анализатора, достаточной для восприятия раздражителя (указать, какого)?
г) Имеются ли у испытуемого признаки повышенной склонности к фантазированию?
д) Имеются ли у испытуемого признаки повышенной внушаемости?
е) Имеются ли у испытуемого, признаки эйдетической памяти? Перечень предложенных вопросов — не исчерпывающий и по каждому конкретному делу зависит от обстоятельств, подлежащих выяснению
иэкспертной оценке.
2.Установление способности психически здоровых, потерпевших по делам об изнасиловании, правильно понимать характер и значение совершаемых с ними действий и оказывать сопротивление виновному.
Поводами для назначения психологической экспертизы в указанных случаях, как правило, являются:
данные о пассивном поведении субъекта в определенной ситуации; отсутствие глубоких эмоциональных реакций на случившееся; сведения о некоторых характерологических особенностях (вялость, пониженная активность, неуверенность в себе, застенчивость, замкнутость и пр.) или о неблагоприятных условиях общего воспитания (систематическое подавление родителями самостоятельности ребенка, излишнее ограждение от трудностей) и недостатках полового воспитания в семье и в школе.
Рекомендуются следующие вопросы для постановки перед экспертами:
а) Имеются ли у испытуемой индивидуально-психологические особенности (например, не связанные с психическими заболеваниями, отставание в психическом развитии, характерологические черты, свойства эмоционально-волевой сферы), которые могли существенно повлиять на ее поведение в исследуемой ситуации?
б) Учитывая индивидуально-психологические особенности испытуемой и содержание исследуемой ситуации, могла ли испытуемая понимать характер и значение совершаемых с нею действий?
190