Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Фізіологія / Амасьянц_Интеллектуальные нарушения_2004

.pdf
Скачиваний:
224
Добавлен:
08.02.2016
Размер:
4.87 Mб
Скачать

Глава 13. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Специальное образование образование (дошкольное, общее и профессиональное), для получения

которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные оптимальные условия.

Прежде чем перейти к изучению организации специального образования, авторы сочли необходимым привести характеристику основных терминов, применяемых в специальной педагогике:

«лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и(или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий образования;

ребенок - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет; взрослый - лицо, достигшее возраста восемнадцати лет;

недостатки - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико- педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого...;

физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и(или) функционировании органа (органов) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание;

психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе

умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении;

сложный недостаток- совокупность физических и(или) психических недостатков, подтвержденных в установленном порядке;

тяжелый недостаток - подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является

недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и приобретением

элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки;

специальные условия для получения образования - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение

общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицам с ограниченными возможностями здоровья;

интегрированное обучение - совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;

образовательное учреждение общего назначения - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования;

специальное образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

специальное образовательное подразделение - структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

образовательное учреждение интегрированного обучения - образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;

181

обучение на дому - освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение,

при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения»*.

*Извлечение из проекта Федерального закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), Глава I. Общее положение, статья 1. Основные термины. ML, 1996.

Организация и разработка системы специального образования является одной из первостепенных задач современного общества, а ее дальнейшее совершенствование актуальной проблемой образования XXI века.

Весомый вклад в этом направлении уже внесен такими учеными и руководителями, как профессор Малофеев Н.Н. и Волосовец Т.В. На сегодняшний день в России, как и во многих цивилизованных странах мира, создана огромная сеть специальных образовательных учреждений с различной коррекционной направленностью. Это прежде всего специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей:

с нарушением слуха (I—II видов);

с нарушением зрения (III—IV видов);

с тяжелыми нарушениями речи (V вида);

с поражением опорно-двигательного аппарата (VI вида);

с задержкой психического развития (VII вида);

с умственной отсталостью (VIII вида);

с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;

с глубокой умственной отсталостью;

со сложными комбинированными и иными нарушениями развития.

За последние годы для каждого из восьми видов специальных (коррекционых) образовательных учреждений под руководством профессора Воронковой В.В., практически по каждой учебной дисциплине созданы учебники, пособия, а также разработаны учебные планы и структура учебной деятельности.

Авторы особо отмечают также научные разработки Назаровой Н.Н., Батова Г.Н. и Перовой М.Н. в области преподавания математики во вспомогательной школе.

Для полноты изложения вопроса об организации специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом специфики деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений приводим извлечение из ряда нормативных документов (приложения № 1,2, 3, 4).

Дети с особыми образовательными потребностями, достигшие подросткового и раннего юного возрастов, имеют возможность продолжить обучение в специальных учреждениях профессионального образования или в их структурных подразделениях.

За последние годы в отдельных регионах России созданы и продолжают создаваться разнообразные инновационные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Для примера приводим некоторые из них:

консультативно-педагогический центр реабилитации детей со

зрительной патологией г. Санкт-Петербурга; о коррекционная школа-комплекс № 19 г. Магадана;

авторское специальное (коррекционное) образовательное учреждение интернатного типа № 24 г. Краснодара; о научно-учебно-производственный комплекс детский сад школа ПУ производственные цеха г. Махачкалы;

Астраханский центр медико-педагогической и социальной реабилитации детей с церебральными параличами;

Красноярская краевая специальная спортивная школа инвалидов;

Псковский лечебно-педагогический центр и др.;

дома-интернаты системы социального обеспечения для детей с умственной отсталостью, тяжелой и глубокой, а также детей с легкой и умеренной степенями, при наличии нарушений опорно- двигательного аппарата;

лечебно-педагогические центры для детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального

182

развития.

Согласно Закона Российской Федерации «Об образовании», ряд лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными расстройствами, имеют возможность обучения в общеобразовательных учреждениях при наличии заключения психолого-медико- педагогической комиссии.

Для дифференцированного обучения таких лиц в общеобразовательных учреждениях еще с 1981 года функционируют различные типы так называемых коррекционных классов, а именно:

классы выравнивания (Приказ Совета Министров СССР от 3 июля 1981 г. 103);

классы компенсирующего обучения (Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г.

333);

классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) (Постановление правительства города Москвы от 5 июля 1994 г. 557, программа «Столичное образование»).

Положение о классах КРО в г. Москве, разработанное Комитетом по образованию г. Москвы совместно с Институтом коррекционной педагогики (Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко), рекомендованы коллегией МО РФ для внедрения во всех регионах страны.

Положение о классах КРО в г. Москве приводится в приложении № 5.

Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения разработано психолого-медико-педагогической службой Юго-Западного образовательного округа г. Москвы на основании приказа от 09.02.98 г. 18.

Всоответствии с пунктом 2.10 данного Положения для организации и проведения специалистами

различного профиля комплексного изучения детей в общеобразовательном учреждении приказом директора может создаваться психолого-медико-педагогический консилиум.

Всложных и спорных случаях окончательное заключение о необходимости обучения ребенка в системе коррекционных классов дают уже специалисты межведомственной психолого-медико- педагогической комиссии.

Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме приводится в приложении № 6.

Особое место среди лиц с ограниченными возможностями здоровья занимают дети-инвалиды,

которые по состоянию здоровья не всегда могут посещать общеобразовательные или специальные общеобразовательные учреждения.

Всоответствии с Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Постановлением правительства Российской Федерации от 18.07.96 г. 861 утвержден «Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях,

атакже размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели» (приложение № 7).

Приложения № 1, 2, 3, 4, 7 цитированы по кн.: Сборник нормативных документов специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова. М., 2001. С. 3-10, 12-28, 70-71, 74-75.

Приложение № 5, 6 цитированы по кн.: Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка /

Под ред. М.М. Семаго. М., 2001. С. 44-47, 58-63.

Помимо вышеперечисленных источников, авторы рекомендуют специалистам (врачам, психологам и педагогам), в своей повседневной практической деятельности использовать «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях», подготовленный профессором С.Д. Забранной (1985, 2003). Авторы дают высокую оценку этому пособию.

На современном этапе развития общества, когда практически в каждом регионе страны проживает немалое количество лиц с ограниченными возможностями здоровья, одной из приоритетных задач, стоящих перед органами образования, здравоохранения и социального обеспечения, является изыскание новых, наиболее эффективных методов и средств совершенствования практики специального образования. Однако решение этой задачи возможно только при комплексном подходе к реформированию всей системы образования в целом.

Вкачестве примера, где реформированию системы образования как части социальной политики государства отводится особое место, можно привести Москву, Московскую область и Санкт-Петербург. Так, Министерством образования Московской области создана областная целевая программа «Развитие образования в Московской области на 2001—2005 годы».

Программа определяет цели, задачи, направления и предполагаемые результаты развития системы

183

образования Московской области с учетом социально-экономических, демографических, культурных, экологических и других особенностей региона.

В разделе «Совершенствование практики специального (коррекционного) образования детей с ограниченными возможностями, их реабилитации и социальной адаптации средствами образования» данной программой предусмотрено следующее:

интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в дошкольное образовательное учреждение и общеобразовательную школу;

дистанционные формы образования детей-инвалидов; * создание развивающей среды в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями развития;

научная разработка и внедрение в практику работы муниципальных и областных образовательных учреждений методик раннего выявления и коррекции нарушений психического развития детей;

организация и проведение целевого обучения специалистов областных и муниципальных специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I—VIII видов.

Каждое из указанных направлений работы включает в себя еще ряд проектов, научная разработка которых, с последующим внедрением полученных результатов в практику, осуществляется целым рядом учреждений и организаций Московской области и г. Москвы, включая кафедру Специальной психологии и коррекци-онной педагогики Московского Государственного областного университета (МГОУ).

Авторы сочли необходимым представить в данном пособии подробную характеристику научных подходов к разработке инновационного проекта одного из подразделов целевой областной программы «Развитие образования в Московской области на 2001— 2005 гг.»: «Интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в дошкольное образовательное учреждение и образовательную школу» и соответствующего проекта «Разработка и реализация в муниципальных системах образования инновационных проектов по интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное учреждение».

Интеграция детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения (дошкольное и школьное) — процесс .ключения их в общеобразовательный процесс на правах «равного партнерства», являющийся

одним из главных основополагающих факторов дальнейшего участия людей во всех сферах жизнедеятельности.

После подписания Декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов» (1975) ряд стран Европы и Америки, пересмотрев свои системы специального образования, встали на путь интегрированного обучения.

Однако, до последнего времени этот процесс нельзя считать еще полностью завершенным, хотя тенденция массового перехода на такой вид обучения очевидна.

К примеру: в массовых школах ряда стран обучается следующее количество (в %) детей с особенностями развития*:

* Никитина М.И. Опыт зарубежных ученых в области интегрированного обучения, его использование в России» // Дети с ограниченными возможностями. М., 2001. С. 91.

Швеция — 100% детей с нарушениями зрения, 55% — слуха и 80% — движения;

Финляндия — 90% детей с нарушениями зрения, 24% - слуха и 21% — движения;

Канада — 96% детей с нарушениями чтения и 87% - слуха;

Франция — 19% с нарушениями зрения, 37% — слуха и 22% — движения.

Россия встала на путь реформирования системы образования в 90-е годы, когда была ратифицирована Конвенция о правах ребенка, подписана вышеназванная Декларация ООН, а также принят Закон об образовании.

Несмотря на 10-летний период пересмотра специального образования в нашей стране, внедрение

интеграционного обучения в массовые общеобразовательные учреждения еще находится в начале своего пути. Определенные успехи в области интеграции уже достигнуты в Москве и Санкт-Петербурге (Н.Н. Малофеев, И.Ю. Левченко, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.), однако для ее полного становления необходимо решение многих задач (нормативно-правовых, медицинских, психологических, педагогических, социальных и др.), каждая из которых сама является самостоятельной проблемой, чья разработка требует консолидации соответствующих министерств и ведомств, ученых и практиков.

184

Начало XXI века войдет в историю образования как период новых взглядов на систему специального образования и наиболее современных научно-обоснованных подходов к ее совершенствованию, с учетом одного из ведущих его направлений интеграции. Научные подходы к разработке данного проекта включают в себя следующие блоки:

I. Обоснование актуальности проблем.

II. Постановка цели и задачи проекта.

III. Характеристика объекта и предмета исследования.

IV. Организация и теоретико-методологические основы проводимой разработки. V. Научная новизна, эмпирическая база и практическая значимость работы.

I. Основными аргументами, обосновывающими актуальность проблемы, является само задание Министерства образования Московской области по разработке и реализации данного проекта, указывающее на ее государственную значимость.

II. Цель и задачи проекта.

Цель: разработка научно обоснованного инновационного проекта по интеграции детей-инвалидов в

общеобразовательные учреждения с их последующей реализацией в муниципальные системы образования Московской области.

Задачи:

1.Разработка концептуальной модели процесса интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения.

2.Обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме интеграции.

3.Создание банка данных детей-инвалидов Московской области.

4.Анализ полученных данных.

5.Анализ процесса интеграции детей-инвалидов.

6.Анализ существующей системы интеграции в Московской области:

а) изучение опыта работы муниципальных систем образования по интеграции детей-инвалидов в различные типы образовательных учреждений;

б) изучение кадрового обеспечения (специальные психологи и педагоги) и уровня подготовки учителей, педагогов и воспитателей общеобразовательных учреждений при работе с детьми- инвалидами.

7.Изучение психологической готовности «равного партнерства» детей-инвалидов и здоровых детей,

атак же их родителей в процессе учебно-воспитательной деятельности.

8.Анализ существующих критериев отбора детей-инвалидов для их интеграции в различные образовательные учреждения.

9.Разработка организационных форм интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения с учетом критериев здоровья, уровня учебной подготовки, психологического и социального статуса ребенка.

10.Разработка учебных программ и научно-методических рекомендаций по формированию психологической готовности «равного партнерства» здоровых детей и детей-инвалидов в процессе учебной деятельности (для родителей, учителей, воспитателей).

11.Разработка программ и учебно-методических пособий для целевой подготовки учителей массовых школ при работе с детьми-инвалидами.

12.Разработка статуса «модель специалиста» для психолога и педагога общеобразовательных учреждений с учетом действующей системы процесса интеграции детей-инвалидов.

III. Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются дети-инвалиды с физическими недостатками, а также взрослые и дети, входящие в зону их ближайшего окружения: родители; учащиеся и их родители, учителя, воспитатели, педагоги, психологи и др. специалисты массовых общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений.

Предмет исследования составляют следующие блоки проекта:

1) блок медико-биологических особенностей детей-инвалидов с физическими недостатками (пол и возраст, антропологические показатели, вид патологии, течение и прогноз заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата, состояние двигательной и интеллектуальной сфер);

2) блок психолого-педагогических аспектов интеграции (психолого-педагогическая диагностика различных свойств личности ребенка с физическими недостатками; определение уровня про- фессионапьной подготовки учителей, педагогов и воспитателей общеобразовательных учреждений при

185

работе с детьми-инвалидами, а также наличие в штате учреждений специального психолога и специального педагога; выявление степени готовности детей-инвалидов и здоровых детей, а также их родителей к процессу «равного партнерства» в условиях массового общеобразовательного учреждения);

3)блок социальных параметров процесса включения (социальный статус ребенка-инвалида; определение степени социальной готовности общеобразовательных учреждений на прием к ним детей- инвалидов с физическими недостатками: наличие лифта, пандусов, поручней на стенах, специально оборудованных мест в классах, столовых, туалетных комнатах; технических средств дистанционного обучения, кадровое обеспечение - социальный педагог, социальный работник и др.);

4)блок разработки инновационного проекта по интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное учреждение (подготовка и проведение ряда организационных мероприятий, подготовка и выпуск методических рекомендаций и других печатных изданий на основе теоретико-методологических основ работы и пр.).

IV. Организация и теоретико-методологические основы проводимой разработки.

Организация проводимой разработки включает в себя:

создание нескольких пилотных площадок на базах дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений (детские сады, школы и др.);

творческое сотрудничество между основным исполнителем проекта и необходимыми для выполнения задания организациями и учреждениями;

проведение семинаров, совещаний, конференций по проблеме интеграции и интегрированного обучения;

выпуск методических материалов, программ, учебных пособий, сборников научных трудов и конференций и др.;

выезд в разные регионы России и зарубежья с целью ознакомления с опытом их работы на местах;

ряд других мероприятий, требующих включения их в программу исследования на каждом из его этапов.

Теоретико-методологическую основу работы составляют:

данные отечественной и зарубежной литературы и других источников;

ряд методологических принципов и подходов (системный, дифференцированный и др.);

различные методы научных исследований (общелогические и общенаучные, психолого- педагогические и социологические, медико-статистические и др.);

специальные методы обучения и воспитания и специально-психологические методы коррекции различных сторон личности как ребенка-инвалида, так и зоны его ближайшего окружения (родители, педагогический коллектив и др.).

V. Научная новизна, эмпирическая база и практическая значимость работы.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в одном из регионов России (Московская область), создается научно-обоснованная модель процесса интеграции детей-инвалидов с физическими недостатками в общеобразовательные учреждения.

Эмпирической базой работы являются результаты выполненного задания в соответствии с поставленными целью и задачами исследования, а также рекомендациями по их внедрению в практику образования.

Практическая значимость работы, также как ее актуальность определены государственным подходом к реформированию системы образования в целом, с учетом процесса интеграции и

интегрированного обучения как одного из основных факторов социальной адаптации и реабилитации детей-инвалидов средствами образования, с одной стороны, и демократизации общества с соблюдением правовых принципов «равного партнерства» и концепции «человеческого достоинства», с другой.

Обоснованные научные подходы к разработке инновационного проекта но интеграции детей- инвалидов в общеобразовательные учреждения и являются основой создания оптимально-действующей

модели процесса включения детей с ограниченными возможностями во все сферы жизнедеятельности человека и общества, включая и систему образования.

Таким образом, организация и совершенствование специального (коррекционного) образования для

лиц с ограниченными возможностями здоровья в общем и с интеллектуальными нарушениями в частности находятся лишь в начале своего творческого развития и являются одними из приоритетных направлений современной науки.

186

РАЗДЕЛ IV. ПРАВОВЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАЩИТЫ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 14. ПСИХОЛОГО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ

Знания клинических особенностей интеллектуальных нарушений имеют важное значение не только для врачей, психологов и педагогов, но и юристов, участвующих в проведении уголовных дел, связанных с несовершеннолетними правонарушителями, страдающими нарушениями интеллекта.

Одним из наиболее сложных участков повседневной практической деятельности юристов является защита прав и законных интересов несовершеннолетних, привлеченных к уголовной ответственности.

Как известно, закон учитывая возрастные и связанные с ними психо-физиологические и биологические особенности несовершеннолетних, установило ряд особенностей правового положения подростков, предопределяющих необходимость их знания и учета при осуществлении функции защиты.

В связи с этим успешная защита несовершеннолетних практически не возможна без глубоких знаний адвокатом психо-физиологических, возрастных и индивидуальных особенностей подростков и, что особенно важно, патологии их психической сферы, прежде всего, интеллектуальных нарушений. При этом необходимо учитывать также условия жизни, воспитания и обучения подзащитных подростков.

Таким образом, эффективность адвокатской деятельности требует от защитников высокой эрудиции в различных областях знаний (юриспруденция, медицина, психология, педагогика), добросовестного отношения к работе и безукоризненного знания законов, настойчивого и правильного применения их в своей повседневной работе.

Целью настоящего раздела является ознакомление адвокатов с основными особенностями дел о преступлениях несовершеннолетних, на которые необходимо обращать внимание при ведении уголовных дел этой категории.

14.1. Психо-физиологические особенности несовершеннолетних

Известно, что организм человека на протяжении всей его жизни претерпевает изменения, и в целом процесс развития человеческого организма представляет собой смену определенных этапов, именуемых возрастными.

Всвоем развитии человеческий организм последовательно преодолевает три критические фазы, первая из которых наступает в возрасте 3—4 лет, вторая в 7—8 лет и третья в 14—18 лет.

Возраст с 14 до 18 лет, именуемый специалистами пубертатным, признан наиболее важной и сложной критической фазой, сопровождающейся половым и психическим созреванием. Глубокая биологическая перестройка, претерпеваемая организмом в этот период, сопровождается бурным психическим повзрослением. Ведущая роль в указанной перестройке принадлежит нервной системе. Процесс психического созревания может протекать более спокойно или бурно, критически, в зависимости от целого ряда дополнительных факторов (патологическая наследственность, инфекционные и органические заболевания в детстве, тяжелые условия жизни и воспитания ребенка, психические травмы и пр.).

Современная наука исходит из того, что течение пубертата (т.е. фазы с 14 до 18 лет) в настоящий период характеризуется ускоренным физиологическим созреванием (акселерация) и несколько замедленным психическим созреванием (ретардация).

Вэтот период могут начинаться или обостряться хронические психические заболевания (шизофрения, эпилепсия и др.). Пубертат имеет решающее значение для закрепления приобретенных отклонений характера ребенка и превращения их в стойкие, патологические свойства личности.

Наряду со скачком в физическом развитии в этот период происходит скачок и в развитии психическом. Физические изменения переживаются и в известной мере сознаются подростком, он начинает чувствовать и считать себя более сильным, уверенным. Это порождает у него потребность занять новое положение в семье, школе. Он не хочет больше считаться «маленьким», стремится к расширению своих прав, к большей самостоятельности.

Вэтот же период происходят изменения в эмоциональной сфере, поднимаются на новый уровень и интеллектуальные способности. Все это приводит к новому отношению подростка к себе, к своему положению. Однако вместе с тем подросток объективно остается в том же положении ребенка, которым

187

управляют в школе и которого опекают в семье.

Более высокий уровень самосознания, свойственный этому периоду, характеризуется потребностью самоанализа и самооценки, однако возможности подростка в этом плане еще ограничены. Не умея по- настоящему разобраться в себе, ребенок в этом возрасте становится излишне чувствительным к мнению о нем окружающих, отсюда ранимость подростка, несдержанность, часто бурные, беспричинные, казалось бы, реакции на самые пустяковые, с точки зрения взрослого, обстоятельства.

Факты неуспеха, если они приводят к необходимости снизить самооценку, порождают острые, аффективные переживания. Именно в этих случаях ребенок становится трудным, у него появляется целый ряд особенностей: обидчивость, недоверчивость, упрямство.

Важная особенность подросткового возраста формирование своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает относиться к самому себе как к взрослому. Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их острая реакция на попытки взрослых (зачастую кажущиеся) умалить их достоинство.

Следует помнить и о таких особенностях несовершеннолетних, как недостаточное обнаружение инстинкта самосохранения, приводящее к риску из-за пустяков, беззаботности о последствиях своих поступков и свойственной этому возрасту природной дисгармонии, выражающейся в том, что желания и стремления развиваются ранее, чем воля и сила характера, и это приводит к тому, что подросток не всегда способен подавить некоторые чрезмерные и лишние стремления и желания.

Недостаточный жизненный опыт, несформировавшиеся должным образом воля и сила характера нередко приводят к тому, что подростки бывают сильно подвержены влиянию более взрослых людей, что нередко при отрицательном влиянии взрослых приводит к совершению преступлений.

Отмеченные особенности подросткового периода предполагают в деятельности адвоката необходимость установления полноты сведений, собранных по делу о данном конкретном подростке, и в случае необходимости заявления соответствующих ходатайств о восполнении пробелов следствия, сборе дополнительной информации об особенностях характера подростка, условиях его жизни и воспитания, ведущих мотивов его поведения и конкретных мотивов совершения данного правонарушения, что вытекает из требования ст. 421 УПК РФ.

С другой стороны, вышеизложенные особенности черт личности подростков предполагают

необходимость на основе изученных материалов дела при беседе с подзащитным определить имеющиеся у него особенности характера, установить необходимый психологический контакт для создания доверительных отношений, выявить о нем дополнительную информацию, которая может быть

полезной для выработки правильной позиции по делу и эффективного осуществления защиты прав и законных интересов несовершеннолетнего.

Как известно, исключительно важную роль при оценке содеянного, а следовательно, и квалификации имеет правильное установление направленности умысла и мотива поведения правонарушителя, в связи

с чем в практике правоохранительных органов всегда была и остается наиболее сложной оценка явлений, относящихся к психическим и психологическим процессам несовершеннолетних, имеющих значение для правильного определения их дальнейшей судьбы.

Таким образом, в деятельности адвокатов для установления психологического портрета

подзащитного и состояния его психической сферы возникает необходимость обращения к помощи специалистов в соответствующих областях знаний, к различным видам экспертиз.

Рассмотрим их более подробно.

14.2. Характеристика и особенности различных видов экспертиз

Ст. 53 УПК РФ обязывает защитников «использовать иные не запрещенные настоящим Кодексом средства и способы защиты».

Такими средствами и способами защиты нередко бывают и те, которые устанавливаются путем проведения различного рода экспертиз, которые в соответствии со ст. 74, 80, 195 УПК РФ являются самостоятельным источником доказательств.

Закон (ст. 196 УПК РФ) предусматривает обязательное назначение судебной экспертизы, если необходимо установить:

1)причины смерти;

2)характер и степень вреда, причиненного здоровью;

3)психическое или физическое состояние подозреваемого, обвиняемого, когда возникает сомнение в

188

его вменяемости или способности самостоятельно защищать свои права и законные интересы в уголовном судопроизводстве;

4)психическое или физическое состояние потерпевшего, когда возникает сомнение в его способности правильно воспринимать обстоятельства, имеющие значение для уголовного дела, и давать показания;

5)возраст подозреваемого, обвиняемого, потерпевшего, когда это имеет значение для уголовного дела, а документы, подтверждающие его возраст, отсутствуют или вызывают сомнение. Судебная экспертиза включает в себя следующие виды:

судебно-медицинская;

судебно-психиатрическая;

судебно-психологическая;

комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза несовершеннолетних.

Судебно-медицинская экспертиза (СМЭ) проводится как по уголовным, так и по гражданским делам. По уголовным делам она назначается с целью установления причин смерти, характера телесных повреждений, истинного возраста и физического состояния освидетельствуемого при расследовании преступлений против личности и др.

По гражданским делам СМЭ проводится в необходимых случаях при рассмотрении дел о расторжении брака, алиментных исках, возмещении материального ущерба в связи с нарушением или утратой трудоспособности и др.

Судебно-психиатрическая экспертиза производится в уголовном или гражданском процессе для оценки психического состояния лица, направленного на экспертизу, определения его невменяемости в момент совершения им опасного деяния, недееспособности, выбора мер медицинского характера в отношении психически больного и др. «...Эксперт должен определить характер болезни, установить глубину и тяжесть болезненных расстройств, чтобы решить вопрос, как влияет та или иная психическая болезнь на способность отдавать отчет в своих действиях и руководить ими, на способность рассудительно вести свои дела. К области судебно-психиатрической экспертизы относятся также определение психического состояния лиц, обнаруживающих признаки психического расстройства в период отбывания наказания; предупреждение общественно опасных действий психически больных путем применения мер медицинского характера, как в отношении невменяемых, так и заболевших после совершения преступления»*.

* БМЭ. М., 1983. Т. 21. С. 312.

Судебно-психологическая экспертиза направлена на исследование непатологических явлений психики и проводится преимущественно в отношении психически здоровых людей.

Поэтому вопрос о назначении и проведении судебно-психологической экспертизы адвокатами должен ставиться тогда, когда психическая полноценность подзащитного не вызывает у них сомнений или подтверждена судебно-психиатрической экспертизой. Если психическое состояние подзащитного вызывает сомнение, то вопрос должен ставиться или о назначении судебно-психиатрической экспертизы или о проведении комплексной психолого-психиатрической экспертизы.

Комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза это исследования, затрагивающие пограничные между психологией и психиатрией проблемы. Особенностью этого вида экспертизы является применение специфических методов, сложившихся в психологии и психиатрии, интеграция данных психологического и психиатрического исследования.

Юристами, психологами и психиатрами высказывается мысль о целесообразности проведения комплексной экспертизы в отношении несовершеннолетних, страдающих «олигофренией в степени де- бильности», несовершеннолетних с признаками психического инфантилизма, несовершеннолетних, страдающих неврозами, т.е. функциональными нарушениями высшей нервной деятельности, при которых наблюдаются специфические изменения личности, выражающиеся, в частности, в недостаточной способности к произвольной регуляции поведения. Случаем, при котором необходима постановка вопроса о проведении комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы, является и диагностика аффекта у психических больных, когда необходимо четко разграничить в состоянии испытуемого специфические признаки аффекта и проявления заболевания. По общепризнанному мнению специалистов в области судебной психиатрии и психологии, экспертиза аффективных состояний (физиологический аффект) требует от судебного эксперта прежде всего знаний возрастной психологии, без которых невозможна объективная оценка характера и глубины «не

189

болезненного» аффекта, а также его влияния на поведение обвиняемого при совершении им правонарушения или преступления.

Каждая из вышеперечисленных экспертиз имеет свои особенности и должна проводиться честными и объективными специалистами с высоким уровнем профессиональной подготовки.

Учитывая специфику судебно-медицинской и судебно-психиатрической экспертиз, имеющих свои цели и задачи, авторы останавливают внимание адвокатов и будущих специалистов на некоторых особенностях судебно-психологической экспертизы, имеющей важное значение по делам несовершеннолетних.

Среди множества задач судебно-психологической экспертизы выделим лишь некоторые из них,

имеющие важное значение для правоохранительных органов и судебных инстанций при вынесении ими того либо иного решения, определяющего дальнейшую судьбу несовершеннолетнего.

1.Установление способности психически здоровых обвиняемых, свидетелей и потерпевших воспринимать имеющие значение для дела обстоятельства и давать о них правильные показания.

Поводами для назначения в этих случаях психологической экспертизы могут служить данные: о малолетнем возрасте, низком уровне интеллектуального развития, недостаточном овладении активной речью, о характерологических особенностях соответствующего лица, условиях восприятия (быстротечность событий, множественность раздражителей, одновременно воздействующих на субъект, состояние психической напряженности в момент восприятия и др.); о несоответствии показаний определенного лица другим материалам дела (некоторые люди, преимущественно дети и подростки, обладают особой формой памяти - эйдетической, которая позволяет им с абсолютной точностью воспроизводить воспринятую ранее информацию, вследствие чего их показания могут вызвать недоверие в силу исключительной детализированности).

При объективной, вытекающей из дела необходимости о назначении и проведении психологической экспертизы в вышеназванных случаях рекомендуется получение ответов на следующие вопросы:

а) Учитывая индивидуальные и возрастные особенности испытуемого и конкретные условия, в которых происходило событие (следует указать какое), мог ли испытуемый правильно воспринимать важные для дела обстоятельства (указать, какие)?

б) Учитывая психическое состояние испытуемого в момент восприятия, мог ли он правильно воспринимать важные для дела обстоятельства (указать, какие)?

в) Обладает ли испытуемый абсолютной чувствительностью зрительного, слухового (или иного, в зависимости от обстоятельств дела) анализатора, достаточной для восприятия раздражителя (указать, какого)?

г) Имеются ли у испытуемого признаки повышенной склонности к фантазированию?

д) Имеются ли у испытуемого признаки повышенной внушаемости?

е) Имеются ли у испытуемого, признаки эйдетической памяти? Перечень предложенных вопросов не исчерпывающий и по каждому конкретному делу зависит от обстоятельств, подлежащих выяснению

иэкспертной оценке.

2.Установление способности психически здоровых, потерпевших по делам об изнасиловании, правильно понимать характер и значение совершаемых с ними действий и оказывать сопротивление виновному.

Поводами для назначения психологической экспертизы в указанных случаях, как правило, являются:

данные о пассивном поведении субъекта в определенной ситуации; отсутствие глубоких эмоциональных реакций на случившееся; сведения о некоторых характерологических особенностях (вялость, пониженная активность, неуверенность в себе, застенчивость, замкнутость и пр.) или о неблагоприятных условиях общего воспитания (систематическое подавление родителями самостоятельности ребенка, излишнее ограждение от трудностей) и недостатках полового воспитания в семье и в школе.

Рекомендуются следующие вопросы для постановки перед экспертами:

а) Имеются ли у испытуемой индивидуально-психологические особенности (например, не связанные с психическими заболеваниями, отставание в психическом развитии, характерологические черты, свойства эмоционально-волевой сферы), которые могли существенно повлиять на ее поведение в исследуемой ситуации?

б) Учитывая индивидуально-психологические особенности испытуемой и содержание исследуемой ситуации, могла ли испытуемая понимать характер и значение совершаемых с нею действий?

190