В-1. Предмет, задачи и стр-ра педпсих-ии

Предмет педагогической психологии

При рассмотрении педпсих-ии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить по­нятия ее объекта и предмета.

Объект науки — это то, что существует как данность вне са­мого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать матер-ые и нематери­альные явления, тела, процессы; живые, биологические и абст­рактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эм­пирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д. Каждый объект (и человек как объект научного познания) мо­жет изучаться множеством наук. Так, человек изучается антро­пологией, физиологией, психологией, социологией, педагоги­кой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — ч-ка, но пред­меты этих наук разные. Для возрастной психологии это законо­мерности и механизмы психич-го развития человека и лич­ностного формирования от рождения до старости, для педагоги­ческой — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе.

Предметом педпсихологии явл-ся факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интелл-го и личностного развития ч-ка (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педпсихология «изучает зако­номерности овладения зунами, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания». В широ­ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча­ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель­ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред­мета педагогической психологии.

В целом можно сказать, что педпсихология изучает псих-ие вопросы управления процессом обуче­ния, формирование познавательных процессов (добавим, и преж­де всего теоретического мышления).

Задачи педагогической психологии

В целом педпсихология выявляет, изучает и опи­сывает психол-ие особенности и закономерности интел­лектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педпсих-ии яв­ляются: 1)раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитыв-го воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого; 2)определение механизмов и закон-ей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивид-ом сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;3) определение связи между уровнем интелле-го и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспит-его возд-ия (сотруд-во, активные формы обучения и др.)4) определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интел-ое, личностное развитие и учебно-позн-ую активность; 5)изучение психол-их основ деятельности педагога, его инд-но-психол-их и профес-ых ка­честв; 6)опред-ие механизмов, законно-ей развив-­го обучения, в частности развития научного, теор-го мышления; 7)определение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деят-ти на их основе в процессе решения разнообразных задач; 8)определение психол-их основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образ-ыми стан­дартами; 9)разработка психол-их основ дальнейшего совер­ш-ия образ-го процесса на всех уровнях обра­з-ой системы

Структура педпсихологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную орг-цию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно пед-психология рассм-­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос­п-ия, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси­хологией.

В связи с тем, что предмет педпсихологии мы трак­туем расшир-но структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой след. соображениями.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педнауки как междисц-рной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педпсихологии предполагает несколько иное опре­деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в совр-ой науке и педпрактике понимаются ак­тивный целенапр-ый процесс передачи (трансляции) обу­чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи­зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос­ти применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение со­ответственно предполагает в качестве своего условия процесс на­учения или учения как освоение этого опыта.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес­сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос­питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн.2.Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.3.Воспитание осуществляется вне образовательного процес­са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.4.Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис­тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер­стниками часто оказывается решающим.

Структура педпсихологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образ-ой деят-сти (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деят-ти и ее субъекта — обуча­ющегося (ученика, студента);

3) психологию педдеят-ти (в единстве обучающего и воспит-его воздействия) и ее субъекта (учи­теля, преподавателя);

4) псих-ию учебно-пед-ого сотруд-ва и об­щения.

В-2. Методы иссл-ия в педпсих-ии

Педпсих-ия, используя все 3 источника получения данных, располагает осн-ым арсеналом научных ме­тодов, таких как наблюдение, беседа, анкет-ие, эксп-нт, анализ продуктов деят-ти (творчества), тестир-ие, социометрия и др. В зависимос­ти от уровня научного познания-теор-ого или эмпир-ого — методы опред-ся как теор-ие или эмпи­р-ие. В пед-псих-ии испо-тся преиму­щественно эмпир-ие методы. Набл-ие-осн-ой, наиболее распр-ный в пе­д-психологии (и в педпрактике в целом) эмпир-ий метод целенапр-ого систематического изу­чения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или вы­борочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или по­ведения только одного или нескольких учеников. На основе на­блюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты на­блюдения заносятся в спец-ые протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются кач-ой и колич-ой обработке.Самонабл-ие-метод наблюдения человека за самим со­бой на основе рефлек-ого мышл-ия (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель­ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характери­зуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX—XX вв. самонабл-ие было основой интроспективной психологии).

Беседа-широко распр-ый в педпси­хологии (и в педпрактике) эмпир-кий метод по­лучения сведений (информации) о ч-ке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенапр-ые вопросы. Ведущий бе­седу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стено­графированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самост-ым методом изучения человека, так и вспомог-ым, например предваря­ющим эксперимент, терапию и т.д.Интервью как специфическая форма беседы может исп-ся для получ-ия сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т.д.В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен­ка.Анкетирование — эмпирический соц-но-псих-ий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подгот-ые и соотв-ие основной задаче иссл-ния вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количе­ство и порядок следования вопросов. В педагогической практи­ке на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок сле­дования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел Анкетирование может быть устным, письменным, индивиду­альным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Ма­териал анкет-ия подвергается кол-ой и кач-ой обработке.Эксперимент — центр-ый эмпир-ий метод научно­го иссл-ия, получивший широкое распр-ние в педпсихологии. Различают лабораторный (в спец-ых усл-ях, с аппаратурой и т.д.) и ест-ый эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Од­ной из наиболее эффективных и распр-ных в последние 10-летия (особенно в отеч-ой педпсихоло­гии) форм ест-ого экс-та является формир-ий экс-нт. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и лично­стного развития обучающихся под целенапр-ым обучающим и воспит-им воздействием.

Анализ продуктов деят-ти (творчества) — метод опосредствованного эмпир-ого изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию матер-ых и иде­альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея­тельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) использу­ется в педпрактике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного иссл-ия метод ана­лиза продуктов деят-сти (творчества) предполагает опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специфиче­ского продукта (например, текста, рисунка, муз-ого про­из-ия). Тестир-ие в строгом смысле слова есть психодиаг-ая процедура, и «...пользователь психодиагн-­ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» Наибо­лее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование» [9]. В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего по­нимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диа­гностики, в частности, положения которой мы изложим в оп­ределенной последовательности.

Использ-ие тестирования и педагогической психологии — ответственное, этическое, высо­копрофессиональное дело, которое требует специальной подготов­ки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Еще одним важным методом исследования в педпсих-ии является социометрия — эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межлич-ых связей, разраб-ый Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ч-ть, лидера группы и т.д.

Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.

Уровень научного познания — теор-ий или эмпири­ческий. Соотв-но м.б. выделены методы теор-го иссл-ия (аппроксимация, аксиоматизация, экстрапо­ляция, моделирование и др.) и методы эмпир-ого иссл-ия (набл, беседа, эксп-нт, тест и т.д.).

Характер действий исследователя-педагога с объек­том. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) об­работка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластер­ного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистичес-кой обработки в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы

Цель и продол-сть иссл-ия: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. На этой основе выделяют­ся два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный ме­тод (длинник). Первым методом преподаватель на основе боль­шого количества материала может получить, например, общую харак-ку обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по раз­ным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование.

3) обработка данных, т.е. методы колич-ого (математико-стат-ие) и кач-го анализа;

4) интерпрет-ые методы, включающие генетический и структурный методы.

Т.О.,педнаука как сам-ая отрасль психол-го знания характ-ся спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации.

В-3. История становления педпсих-ии

Пед психология — развився наука

Становление многих отраслей научного знания представля­ет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорван­ный во времени процесс. Это, как правило, объясняется проис­ходящими в мире крупными общественно-историческими собы­тиями (революции, войны, стихийные катаклизмы). Педмысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на­чало развитию педтеории и целенапр-ой ор­г-ии шк-го обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого станов­ления педпсих-ии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как сам-АЯ наука. Весь путь становления и развития педа­гогической науки может быть представлен тремя большими пе­риодами (этапами).

Этапы становления педпсих-ии

Первый этап – с середины XVII в. и до конца XIX в.-м/б назван общедидак-им с явно «ощущаемой необхо­димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амо­са Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоган­на Песталоцци, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии опред-ся прежде всего кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: вязь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу­чения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчест­ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из­нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидак-й период ее разви­тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии; в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педпроблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формир-ия его предст-ий, понятий, личности в целом. Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидак­тики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Существенен вклад в становление педагогической психоло­гии представителя зарождавшейся в то время социальной педаго­гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Первый пред посыл очный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период пед-психология начала оформляться в само­ст-ую отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психол-их, психофизических экспер-ых иссл-й. Пед-психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием. Начало этого этапа развития педпсих-ии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспер-ых работ в этой области. Собственно психо­л-ие проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особ-ти выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Вине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин-гауза, Ж. Пиаже. Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальто-на, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследо­ваниям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттел-ла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь­ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под­готовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Данный этап харак-ся формир-ем особого психо­лого-пед-ого напр-ия — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Основанием для выделения третьего этапа развития педа­гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского. Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. Т.О.,Педпсихология предст. собой междисцип­линарную сам-ую отрасль знания, основыв-ся на знании общей, возрастной, соц-псих-ии, психоло­гии личности, теор-ой и практ-ой педагогики.

В - 21. Формы организации обучения

Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

• количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения)

• месту учебы (школьные и внешкольные формы).

• продолжительности учебных занятий (классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), а также уроки "без звонков" произвольной длительности).

Формы обучения:

• основные (урок).

• дополнительные (лекции, семинары, экскурсии, практикумы, контр.раб., зачеты, экзамены)

• формы внеклассной работы (кружки, студии, конкурсы, олимпиады).

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

1. постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

2. каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

3. учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных частей (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету;

4. постоянное чередование уроков (расписание);

5. руководящая роль учителя (педагогическое управление);

6. применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок.

Урок – это форма обучения, при кот. постоянная группа учащихся в специально отведенном месте и в специально отведенное время под руководством педагога осуществляет познавательную деятельность, в процессе и результате которой у учащихся формируются знания, умения, навыки, развиваются способности и познавательный интерес. Независимо от типа урока педагог осуществляет закрепление ЗУН и их контроль.

Требования к современному уроку.

1. Комплексное планирование задач урока.

2. Педагогически грамотное применение методов и средств обучения.

3. Активная работа учащихся на уроке.

4. Четкая организация урока, оптимальное использование времени на уроке.