шпаргалки готогвые_ГОСЫ_сокращ вар2

1. Предмет психологии. Основные этапы становления психологии как науки. Предмет психологии – закономерности функционирования психической реальности. Изучение психики. Предмет психологии - конкретные факты, закономерности, механизмы психики. 1. Первым этапом в становлении предмета психологии стало изучение и объяснение души. Становление и развитие научных взглядов на сущность психики связано с решением основного вопроса философии-соотношения материи и сознания, материально духовной субстанции. 2 течения: идеалистическое и материалистическое. Представители идеалистической философии рассматривали психику как нечто первнч существующее самостоятельно, независимо от материи; признают существование особого дух. начала, не зависимо от материи и рассматривают психическую деятельность как проявление материнал бесплотной и бессмертной души. Все материальные вещи и процессы -лишь наши ощушени представления. То в 17в. Рене Декарт начал новую эпоху в развитии психологических знаний. Он ввел одновременно понятия: рефлекс и сознание и развел понятия душа и тело. Это учение получило название дуализм. Интроспективная трактовка сознания. В этот период возникает новое представление о психологии. Способность думать, чувствовать, желать стали называть сознанием, т. е. психика приравнена к сознанию. На смену психологии души пришла психология сознания. В 1879г. Вундтом в Лейпциге организована первая экспериментальная психологическая лаборатории психологии сознания стал возможен эксперимент, но он был лишен объективности, в результате чего интроспективной психологии наметился кризис. Бихевиоризм. Основоположн. явл-ся Дж. Уотсон. Предметом психологии становится поведенение. Термин «психология» появ-ся в сер. 16 в. Датой начала науч. псих-гии считается 1879 г., когда в Лейпциге В. Вундтом была открыта первая психол-я лаборатория. Со вт.пол. 19 в. произошло отделение псих-гии от философии, что связано с использ. эксперим-х методов, пришедших на смену интроспекции, и формир-я особого предмета псих-гии человека, основ-ми признаками к-го стали деятельностная актив-ть и присвоение общественно-исторического опыта. Псих-гия как самост-я наука утвердилась лишь в конце XIX в., после того как получила эксперимент-ю базу и естественно-научную физиолог-ю основу. Уже в начале XX в., сфера исследований расширилась, вобрав в себя и неосознав-е псих-е процессы, и деят-ть ч-ка.		2. Методологические основы изучения человека. Методологическая основа изучения психики: принцип системности, принцип детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, комплексный принцип, принцип объективности (максимальной независимости от личноти и среды). Методы: 1) Организационные: сравнительное, лонгэтюдное, комплексное исследования; 2) Эмпирические методы: наблюдение (изучает явление в развитии; контролир.-неконтрол., включ.-невключ., полевое, лаборат., случайное), эксперимент (лаборат., естествен., констатирующ., формирующ.), психодиагностика (тесты, опросы (очный-заочный), анкета, интервью, беседа, социометрия) – материальные и временные затраты, анализ продуктов деятельности (количество и качество изделий, интенсивность труда, период утомления); 3) методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный анализ, описательная статистика. Методы моделирования, прогнозирования (универс. и спец.), анализ ошибочных действий; 4) методы коррекции: групповой тренинг, аутотренинг, психотерапия. Методы научных исследований — это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Классификация методов психологического исследования по С.Л. Рубинштейну:1.Главные психологические методы: - наблюдение (на "внешнее" и "внутреннее" (самонаблюдение)), - эксперимент (на лабораторный, естественный и психолого-педагогический) 2. Вспомогательный метод - физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). 3. Приемы изучения продуктов деятельности, беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии Жан Пиаже (1896-1980)) и анкету. Классификация Бориса Геннадьевича Ананьева: 1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный. 2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный), психофизиологические, анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы), моделирование, биографический метод. 3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания. 4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация). Методы научных исследований - это те приемыи средства, с помощью которых добываются факты, используемые для доказательства положений, из которых, в свою очередь, складывается научная теория. Основные методы психологических исследований и их варианты, применяемые для сбора первичных данных: Основной метод; Вариант основного метода; Наблюдение; Опрос; Тесты; Эксперимент; Внешнее (наблюдение со стороны); Внутреннее (самонаблюдение); Свободное;Стандартизованное; Включенное; Стороннее; Устный; Письменный; Свободный; Стандартизированный; Тест-опросник; Тест-задание; Проективный тест; Естественный; Лабораторный. Наблюдение представляет собой преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскание смысла этих явлений, которые непосредственно не даны. Интроспекция - метод исследования психологических процессов, который представляет собой наблюдение собственных психических процессов, без использования каких-либо инструментов или эталонов. Виды: 1) аналитическая интроспекция; 2) систематическая интроспекция; 3) еноменологическое самонаблюдение. Опрос представляет собой метод, при использовании которого человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Тесты являются специализированными методами психодиагностического обследования, применяя которые, можно получить количественную или качественную характеристику изучаемого явления. Специфика эксперимента (от лат. experimentum «проба, опыт») как метод психологического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего.		Основные этапы и методы научно-психологического исследования. Методологическая основа изучения психики: принцип системности, принцип детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, комплексный принцип, принцип объективности (максимальной независимости от личноти и среды). Методы: 1) Организационные: сравнительное, лонгэтюдное, комплексное исследования; 2) Эмпирические методы: наблюдение (изучает явление в развитии; контролир.-неконтрол., включ.-невключ., полевое, лаборат., случайное), эксперимент (лаборат., естествен., констатирующ., формирующ.), психодиагностика (тесты, опросы (очный-заочный), анкета, интервью, беседа, социометрия) – материальные и временные затраты, анализ продуктов деятельности (количество и качество изделий, интенсивность труда, период утомления); 3) методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный анализ, описательная статистика. Методы моделирования, прогнозирования (универс. и спец.), анализ ошибочных действий; 4) методы коррекции: групповой тренинг, аутотренинг, психотерапия. Этапы и функциональная организация научно-психологического исследования. Возникновение проблемы. При этом источники проблем могут иметь как эмпирический, так и теоретический характер. Выдвижение гипотез и обозначение конкретной области исследования для получения новых фактов. Выделение и фиксирование объекта и предмета исследования, постановка целей и формулирование задач исследования. Гипотезы это предположения о возможных результатах, которые будут получены в ходе исследования. Гипотезы могут иметь теоретический (объяснительный) и эмпирический характер. Объект исследования – это существующий объективно, имеющий бесконечное количество свойств, связей, отношений фрагмент окружающего мира, который интересует исследователя. Предмет исследования – четко определенная сторона (свойство, связь, отношение) объекта, которую предполагается исследовать. Цели исследования – то, что предполагается получить (или получено) в качестве основных и обобщенных результатов исследования. Задачи исследования – формулировка того, как, какими способами могут быть получены (или были получены) намеченные результаты. Планирование исследования и выбор конкретных методов. Реализация исследования. Обработка полученных результатов: качественная и количественная (статистическая). Интерпретация и обобщение полученных результатов: опровержение или подтверждение гипотез; формулирование законов и зависимостей; построение научных теорий. Подтверждение выдвинутой гипотезы дает основания: а) к подтверждению уже имеющейся научной теории; б) к формулировке новой научной теории. Опровержение выдвинутой гипотезы дает основания: а) к опровержению научной теории, в рамках которой формулировалась гипотеза; б) к опровержению гипотезы и к принятию или выдвижению других альтернативных гипотез. Методы: Феноменологические методы: интроспекция, самоотчет, опрос. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент (констатирующий и формирующий; естественный и лабораторный), измерение (тестирование). Теоретические методы: анализ гипотез, средств и способов объяснений; выдвижение гипотез и построение объяснений; классификация явлений по теоретическим основаниям; построение объяснений, моделирование. Получаемые результаты: О наличии или отсутствии определенных явлений и их свойств. О корреляционных отношениях и связях. О связях закономерных, причинно-следственных: строгих и статистических (вероятностных). Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы, устанавливает законы той области деятельности, которую изучает. Способы получения этих фактов называются методами научного исследования. Основные методы научного исследования в психологии - наблюдение и эксперимент. Наблюдение. Это систематическое, целенаправленное прослеживание проявлений психики человека в определенных условиях. Эксперимент в психологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый) , ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях. Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Тест- это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Самонаблюдение. Самонаблюдением называют наблюдение и описание человеком протекания у себя самого тех или иных психических процессов и переживаний. Психолого-педагогический эксперимент-это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят н его в естественных условиях жизни и деятельности детей.
Специфика психологического эксперимента; основные виды эксперимента. Эксперимент - один из основных методов научного познания вообще и психологического исследования в частности. Эксперимент, в отличие от наблюдения, предполагает специальную организацию ситуации исследования, активное вмешательство в ситуацию исследователя, который планомерно манипулирует одной или несколькими переменными факторами и регистрирует сопутствующие изменения в поведении изучаемого объекта. Проводить эксперимент-это значит изучать влияние независимой переменной на одну или несколько переменных . Основное достоинство эксперимента в том, что можно специально вызвать какой-либо психический процесс и проследить зависимость психического явления от изменяемых внешних условий. Это преимущество объясняет широкое применение эксперимента в пс-ии. Основная масса эмпирических фактов получена эксперим-ым путем. Но эксперимент может применяться не во всех исследовательских задачах, например, при исследовании характера и сложных способностей. Недостатки экспер-та оказываются обратной стороной его преимуществ. Сложно так организовать эксп-нт, чтобы испытуемый не знал о том, что он явл-ся испытуемым. Результаты экспер-та могут искажаться некоторыми факторами (артефакторами) Виды эксперимента: лабораторный, естественный, полевой. Лабораторный. Проводится в специально оборудованных лабораториях, что обеспечивает строгий контроль зависимых и независимых переменных. Благодаря этому результаты отличаются высокой степенью валидности (достоверности вывода). Естественный (А. Ф. Лазурский, 1912 г.). При этом психолог может активно влиять на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности испытуемого. Полевой - предполагает использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной. По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).Констатирующий. Задачей экспериментатора явл-ся констатация связей, складывающихся в ходе разв-я психики, независимо от обучения и воспитания. Формирующий - применяется в возр-ой и пед-ой пс-ии. Этот метод прослеживает изменения в развитии ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого. Составными частями экспер-та явл-ся: наблюдение и психодиагностика. Наблюдение. Психолог только наблюдает события и отслеживает изменения, не вмешиваясь в них Психодиагностика. Разработка методов выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Установление психологического диагноза. Объектами могут выступать: отд-я личность, группа или организация. Правильно поставленный экспер-т позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях между переменными Планы проведения экспер-та: традиционные одной независимой переменной) факторные (меняется несколько независимых переменных) ; его достоинство возможность оценки взаимодействия факторов. При этом при обработке результатов исп-ся дисперсионный анализ. пилотажный экспер-т (при отсутствии системы гипотез) решающий экспер-т (если из двух конкурирующих гипотез нужно выбрать одну) контрольный экспер-т (для проверки каких-либо зависимостей) Психологический эксперимент - это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направлена на исследование особенностей психики испытуемых. Психологический экспер-т рассматривается как целостная ситуация. Считается, что ситуация эксперимента влияет на результаты (особенно на детей). Основоположником изучения соц-псих аспектов психологического экспер-та стал С. Розенцвейг.		5. Методологические принципы отечественной психологии и их характеристика. Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Основные методологические принципы в отечественной психологии: Принцип детерминизма – все явления объективного мира (включая и психические) взаимосвязаны и подчиняются причинно-следственным закономерностям. Принцип системности – для объяснения психических явлений необходимо установление разноуровневых причинно-следственных связей: а) которым подчиняется состав и структура изучаемого явления; б) которыми изучаемое явление взаимосвязано с другими явлениями; б) на основе которых изучаемое явление включается в составе более сложных явлений. Принцип формирования и развития психики в деятельности – психика представляет собой ориентировочно-исследовательские действия живого организма, результатом которых выступает постоянно совершенствующийся образ окружающего мира. На основе образа мира организуются все более сложные форм поведения и деятельности. Принцип активности – психическая ориентировка живых организмов носит активный характер: обеспечивает активное избирательное исследование окружающей среды и активное прогнозирование ее возможных изменений. Принцип развития – объяснение психических явлений возможно только при изучении процессов их формирования и развития: а) В филогенезе и в антропогенезе (эволюционное развитие). б) В социогенезе (историческое развитие человечества). в) В онтогенезе (индивидуальное развитие психики). Принцип историзма – объяснение психики человека возможно только при учете конкретно-исторических условий его развития. Принцип гуманизма и природосообразности.		6. Ощущение и восприятие, основные свойства и виды. Индивидуальные различия в восприятии. Ощущение – это отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. У человека ощущение в чистом виде не представлено. Ощущение – самая простая форма отражения. Экстероцептивная чувствительность – связывает с внешним миром (слух, зрение) Интерорецептивная чувствительность – связана с теми анализаторами во внутренней полости. Ощущения сигнализируют о состоянии внутренних процессов организма. Пропреацептивная чувствительность – рецепторы расположенные в мышцах и сухожилиях, обеспечивают сигналы о положении тела в пространстве. Интенсивность ощущения прямо пропорциональна логарифму силы раздражителя (закон Фехнера) Пороги ощущения: 1.Абсолютные Нижний абсолютный порог – это минимальная величина раздражителей, при котором возможно ощущение. Верхний – максимальная величина раздражителя при котором ощущение существует в специфической форме (до боли). 2.Дифференциальный порог – это минимальное изменение величины раздражителя, при котором возможно новое ощущение. Восприятие – отражение целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на орган чувств. Виды восприятия: по модальностям (зрительное, слуховое, кинестетическое); по специфике объекта (восп. пространства, движения, времени) Свойства восприятия: предметность – соотношение образа с внешним предметом целостность – фигура и фон структурность – определяет образ константность – восприятие предмета независимо от условий восприятия осмысленность – решение задачи сознательно воспринимая предмет. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого субъекта. В восприятии сказываются личностные особенности человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности, называется апперцепцией. Восприятие - субъективный образ предмета, явление или процесса при их целостном воздействии на органы чувс-р (отличие от ощущений идет отражение целостности предмета, а не его отдельн свойств). Ощущение - исходная форма познания, а восприятие-синтез ощущений и формируется на основе ощущений ра 'модальностей.
7. Внимание: понятие, теории, виды, развитие и свойства. Внимание – это направленность (выбор) и сосредоточенность (углубление) сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Направленность проявляется в избирательности. В зависимости от объекта, выделяют формы внимания: сенсорная (перцептивная, зрительная и слуховая), интеллектуальное, моторное (двигательное). Выделяют два вида внимания: Непроизвольное – возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека, основным условием его возникновения могут быть отличительные качества раздражителей, их новизна. НВ связано с общей направленностью личности. Основная функция – быстрая и правильная ориентация в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший смысл. Произвольное – сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение. Оно связано с сознательно поставленной целью и волей. Основная функция: активное регулирование психических процессов. Добрынин ввел понятие «послепроизвольное внимание» – когда в целенаправленной деятельности для личности значимыми и интересными становятся содержание и сам процесс деятельности, и не только ее результат. Свойства внимания: направленность, концентрация, селективность (избирательность), объем внимания (количество объектов, которые находятся в поле зрения), переключение – свойство переключения сосредоточения с одного объекта на другой. Распределение – одновременное сосредоточение на двух или более видах деятельности. Устойчивость – определенный уровень концентрации. Функции внимания: психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточен на том, что он делает; обеспечивает контроль и регуляцию деятельности. Мысли удерживаются в сознании пока не завершена деятельность Внимание является одним из моментов ориентировачно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли. В учебном процессе роль играет Непроиз Вним, особенно в начальных классах, т.к. у .младшил школьников слабо развита способность к произвольному сосредоточению. Необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимания, опираясь на непроизвольное, воспитывать произвольное. ПВ сопровождается большим напряжением. Привлечение и поддержка внимания зависят от: 1. Содержания учебного материала, от способов его подачи. Важное условие - яркое, динамичное, богатое по содержанию, доступное восприятию занятие. 2. Речь учителя; 3. Целесообразное использование наглядности, демонстрация опытов; 4. Организация и темп ведения урока; 5. Последовательная, систематическая требовательность учителя; 6. Включение в различные виды трудовой деятельности - лучший путь формирования ПВ. 7. Для поддержания слухового • сосредоточения необходимо использовать зрительные опоры и внешние практические действия (например, составление плана по хс-ту восприятия материала). 8. Применять разнообразные формы и методы обучения. Методики изучения внимания. В основном разработаны методики для произвольного внимания. Это метод корректурной пробы – на концентрацию внимания. Методика чисел – на объем внимания. Таблица Бурдона – (зачеркивание букв различным способом) на определение переключение и распределения внимания.    Избирательность - корректурные пробы (вычеркивание букв).    Устойчивость - корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора.    Концентрация - (та же) с помехами / без помех.    Переключаемость - таблицы Шульте (7 на 7).    Распределение - метод интеллектуальной пробы. Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки простых и тройки четных чисел.		8. Память: понятие, основные виды, процессы и механизмы. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие. Память – это условное наименование различных процессов, которые связаны с сохранением и воспроизведением информации. Основные процессы: запечатление (фиксация), сохранение (ретенция), воспроизведение, забывание материала. 1. Слуховая, зрительная. Какой материал запоминается: 2. По характеру психической активности: двигательная (моторная) – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем, являются основой для формирования различных практических и трудовых навыков эмоциональная – память на чувства. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо как побуждение к действию, либо удержание от него образная – на представления, звуки, запахи, бывает зрительной, слуховой, осязательной, вкусовой словесно-логическая – наши мысли. Не существует без языка. 3.По характеру целей деятельности: произвольная непроизвольная – отсутствие специальной цели запоминания 4.По продолжительности сохранения информации: долговременная кратковременная оперативная – на время решения задачи Эйдическая память – абсолютно точное запоминание образа РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ (англ. memory development) — происходит в связи с общим развитием ребенка. Уже на 1-м мес жизни обнаруживаются условные рефлексы, в которых закрепляются еще в нерасчлененном виде элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере того как ребенок овладевает навыками ходьбы и речи, память начинает быстро развиваться в результате расширения его контакта с вещами и речевого общения со взрослыми. Переход от младенческой к взрослой памяти осуществляется в результате как биологического развития (структуры мозга, участвующие в консолидации следов, напр. гиппокамп, созревают через 1-2 г. после рождения), так и познавательного развития (развитие речи детей, начало обучения в школе и пр.) Одна из таких характерных перемен — переход от непроизвольной памяти, типичной для раннего возраста (до 4-5 лет), ко все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. Существенным для характеристики памяти в детском возрасте является развитие ее осмысленности. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе запоминания опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно воспринимаемые связи явлений и предметов. Дальнейшее Р. п. происходит в процессе обучения и воспитания детей в школе, где они овладевают рациональными способами произвольного запоминания. При этом непроизвольная память, включаясь непосредственно в сам процесс усвоения знаний, не только успешно функционирует в условиях оптимальной организации учебного материала, но и готовит почву для продуктивной работы произвольной памяти. (Т. П. Зинченко.) Методы изучения памяти. Г. Эббингауз и его продолжатели ( Мюллер, Пильцкер, Шуман) их изучение памяти было построено на учении об ассоциациях. Метод бессмысленных слогов из трех букв. Бине и Бюлер выдвигали на передний план смысловое содержание. Метод числовых рядов на определение объема кратковременной памяти. Карта Сперлинга на зрительную память. Числа рядов на сложение на слуховую память. Осмысленность в запоминании – пары слов зачитываются, затем по первому слову воспроисводится второе. Избирательный характер памяти – ряд слов прочитывается, затем производится. На осмысление – зачитываются слова, потом зарисовываются, затем по картинке производятся. Эмоционально окрашенный или значимый материал запоминается лучше.		9. Понятие, виды и функции речи. Взаимосвязь развития мышления и речи в онтогенезе. Язык – система знаков и правил оперирования ими. Речь – это процесс оперирования языком. Язык стабилен, речь процессуальна. Различия – язык закреплен в словаре, фундамент, речь- резерв развития языка. Язык – совокупность общественных процессов, речь – субъективно -индивидуальна. Сначала ребенок овладевает речью, и только затем языком, системой правил пользования языком. Виды и функции речи: Речь – сигнальная (оперирует символами) и знаковая (оперирует знаками) внешняя и внутренняя. За символом всегда стоит определенный образ и определенное аффективное состояние. Знак – предмет действительности. Но для них есть общая функция – коммуникативная. Внутренняя речь – сокращение, связана с процессом мышления. Внешняя речь – развернутая. Внутренняя речь интуитивная, для себя. Внешняя речь – для себя, эгоцентрическая. Монологическая – письменная, устная; диалогическая – устная. Устная речь предполагает большую развернутость. Функции знаковой речи: Индикативная (указание на объект реальности) т.к. знак является замещением объекта Номинативная (за каждым объектом реальности закрепляется имя) Сигнификативная Гностическая (всякое слово – это форма обобщения с предметом знания) Этапы развития речи: 1) рефлекторный крик; 2) развернутые формы устной и письменной речи, 3) речь «про себя»; 4) непосредственное понимание текста, представляемого в акте чтения, Внутренняя речь. 3 вида: Внутреннее проговаривание - речь «про себя». Собственно внутренняя речь - как средство мышления. Внутреннее программирование (Соколов, Жинкин). Письменная речь - вербальное общение при помощи письменных текстов. Устная речь - вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Функции речи: Речь имеет полифункциональный характер, т.е. выступает в различных деятельностях: Коммуникативная функция (слово - средство общения); Индикативная (слово - средство указания на предмет), Интеллектуальная (слово - носитель обобщения, понятия). Все эти функции речи внутренне связаны друг с другом. Речь и мышление. Речь - процесс использования человеком языка с целью передачи и усвоения общественно - исторического опыта или установления коммуникации или планирования своих действий. Речь может быть: монологической, диалогической, внутренняя, письменная. Мышление - процесс опосредованного отражения в сознании связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление бывает наглядно -действенное, наглядно - образное и отвлеченное (абстрактное) Мышление связано с языком и речью. В этом - отличие психики человека от психики животного. У животных мышление всегда наглядно - действенное. Только с появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта какое - либо свойство и закрепить это понятие в слове. Мысль отражает в слове материальную оболочку. Всякая мысль возникает и развивается в связи с речью. Чем глубже продумана мысль, тем четче она выражается в слове и наоборот. Формируя размышления вслух, человек формулирует их и для себя. Благодаря этому становится возможным развернутое рассуждение (сопоставление мыслей, возникающих в процессе мышления). Выготский: в возрасте около двух лет речь начинает становится интеллектуализированной, а мышление - речевым. Ребенок начинает быстро расширять- словарный запас и открывает для себя символическую функцию речи (за словом лежит обобщение) Пиаже: 1. Сенсомоторный интеллект (0-1,5) - действия только во- внешнем плане. 2. Стадия конкретных операций (2-7) - наглядное мышление. 3. Стадия формирования операций - логическая форма мышления. Развитие интеллекта идет от аутизма (не отличает свои ощущения от ощущений других) к эгоцентризму (смотрит на мир со своей точки зрения) к социализированной мысли. Рубинштейн занимался вопросом мышления как процессом и как деятельностью.
Виды мышления. Мышление и его исследование в основных психологических подходах. Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Проблема мышления долгое время изучалась философами и логикой. Ассоцианизм – мышление не является особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциация по смежному сходству и контрасту), мышление рассматривалось вне объективного мира – сознание переходит от одного состояния в другое. Атрибуты мышления – сознание различий и сходства, память – запечатляются простые элементы путем цепочки образуют мысли, ощущение – первая часть чувствования и всегда предмет умственного оперирования. Репродуктивное мышление. Вюрцбургская школа – Кюльт,первым использовал решение задач Безобразное мышление. Объясняет принцип детерминизма – тенденция – есть общее направление мышления, которое направляется задачей. Отто Зельц – проблема операций мышления, намечена пробема творческого мышления. Гештальтпсихология – творческое мышление, придумали новый способ исследования мышления, рассуждение вслух. Дункер объясняет принцип – инсайт – переструкткрирование целой структуры в новую, род внешних переживаний. Жан Пиаже – интеллект – структура познания мира от аутизма к эгоцентризма (социальная мысль) обратился к действию. Символическая логика Отечественная психология – теория Выготского – формирование искусственного понятия, Гальперин – ООД, Рубинштейн – проблема операций мышления – мыслительная операция – анализ и синтез, синтез к анализу, сравнение и обобщение, Крушинский – экстраполяция (прогнозирование). Виды мышления: По форме: – наглядно-действенное - неопределенное восприятие предметов в процессе деятельности (1-3); - наглядно-образное – представления, образы (4-7); - абстрактно-логическое. По характеру решаемых задач – теоретическое, практическое (наглядно-действ.) По степени развернутости – дискутивное, интуитивное По степени новизны – репродуктивное (воспроизведение); продуктивное (творческое) Конвергентное – результат Дивергентное – процесс.		11. Воображение и креативность, их взаимосвязь, функции и диагностика. Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Характеристики воображения: 1. универсальность (может предвосхищать некоторые события) 2. субъективность (уникальность). Единицей воображения является индивидуальный образ восприятия. 3. характеристикой является образ воображения Рибо выделил следующие виды воображения: 1. Перцептивное – мысленная работа с образом (преобразование индивидуального образа на уровне восприятия). 2. Воссоздающее – построение образа по имеющейся схеме или образу. 3. Создающее – создание нового объекта реальности. Характерен признак новизны. Творчество – это построение такого обобщающего образа реальности, который позволяет понять эту реальность. Основные функции воображения: 1. Порождение нового образа мира, но эта организация преобразования реальности происходит в сфере сознания. 2. Организация предвосхищения. 3. Организация воспроизведения или воссоздания заданных образцов реальности. Виды воображения по Рубинштейну: 1. активное – это воображение которое формируется в соответствии с целями человека. 2. пассивное (сновидение, грезы) – возникает спонтанно, образы формируются без вспомогательств сознания, под воздействием неосознаваемых или мало осознаваемых потребностей. Типы воображения: 1. Абстрактное – оперирование схемами (схемы характеризуются высокой степенью обобщенности) 2. Конкретное – оперирование символами (символы – аффективны и конкретны) 3. Критическое – аффективное воображение, отсутствие критики за процессом мышления. Отсутствие основания для классификации – характер образа. Приемы воображения: 1. Комбинирование – сочетание отдельных элементов и получение нового образа) 2. Акцентирование – выделение одного признака крупным планом. 3. Метафора – использование образа в переносном смысле. 4. Обобщение Воображение и креативность, их взаимосвязь, функции и диагностика. Воображение – универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практич, чувствен, интелект, и эмоц-смыслов опыта. Воображение и творчество. Образы фантазии никогда не бывают полностью оторваны от реальности, в любом продукте фантазии можно отыскать элементы действительности. Сущ. 2 вида творческ фантазии: конкретный (образное воспр мира,связ с доминир правого полушария); абстрактный (логический, доминир левого полушария). Продукт творчества, его содержание и форма хорошо отражают личность творца. Этот факт нашел отражение в психодиагностических методиках (ТАТ. Роршах) основаны на механизме проекции, по кот человек приписывает другому свои личностные кач-ва и состояния.		Виды психологической защиты личности. Стремясь избавиться от неприятных эмоциональных состояний человек с помощью “Я“ вырабатывает у себя так называемые защитные механизмы. 1) Отрицание. Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он “закрывает на нее глаза”, прибегает к отрицанию ее существования, или старается снизить серьезность возникающей для его “Сверх-Я” угрозы. 2) Подавление - неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые противоречат принятым самим себе человеком моральным ценностям и нормам. 3) Рационализация. Этот способ разумного оправдания любых поступков и действий, противоречащих нравственным нормам и вызывающих беспокойство. Наиболее типичные приемы рационализации следующие: а) оправдание своей неспособности что-либо сделать; б) оправдание совершенно нежелательного действия, объективно сложившимися обстоятельствами. 4) Формирование реакции. Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно поддерживаемый мотив противоположного типа. К примеру, бессознательная неприязнь к служащему может выражаться в нарочитом внимании к нему. 5) Проекция - собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает другому лицу, причем, как правило, в преувеличенном виде. 6) Интеллектуализация. Это своеобразная попытка уйти из эмоционально угрожающей ситуации путем не как бы отстраненного обсуждения в абстрактных, интеллектуализированных терминах. 7) Замещение. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом. Механизмы П.З. – адаптивны и предохраняют сознание от болезненных чувств и воспоминаний, бессознательные П.З. приобретаются в процессе развития (уменьшение тревоги, вызывают интрапсихический конфликт) Бреннер. П.З. – определенный аспект мышления отражающий взаимодействие между «Я» и «Оно». Современное представление – П.З. – защитные переоценки (интерпритации). Характеризуются изменением значения факторов эмоциональной угрозы, собственных черт и ценностей; снижение тревоги (психического дискомфорта) или повысить самооценку. В отечественной психологии – п.з. – реагирование сознания индивида на психическую травму.
Потребности и мотивы; их роль в организации деятельности. Теории мотивов. Потребность - испытываемая субъектом нужда в чем - либо, которая является источником активности, развития личности. Потребность – нужда, которую испытывает организм и стремится удовлетворить через своё поведение. Мотив – то, что вызывает движение. Мотив (Леонтьев) – самоцеленаправленное поведение. Классификация потребностей: 1. Биологические/витальные (в поддержании постоянства внутренней среды; в сохранении вида). 2. Социальные (направлены на обеспечение взаимодействие индивида с особями того же вида - принадлежность к группе и т. д. Не являются врождёнными, формируются в процессе жизнедеятельности, социализации). 3. Духовные или идеальные – являются основой самовосприятия индивида: потребность в свободе, познании, получении новой информации, преодолении преград и т. д. По происхождению потребности могут быть: 1) Естественные - еда, питье, продолжение жизни. 2) Культурные - могут служить средством удовлетворения естественных потребностей; могут служить для общения. По характеру потребности м.6.: 1) Материальные (пища, жилище) 2) Духовные (чтение, общение). Значимость м. б.: 1. Устойчивая - запечатление в объекте постоянных потребностей личности. 2. Ситуативная - запечатление потребностей данного момента. Пирамида потребностей по Маслоу : 1. Физиологические (еда, вода, зех). 2. Потребность в безопасности (отсутствие страха, агрессивности) 3. Потребность в принадлежности и любви (быть признанным). 4. Потребность Уважения (авторитет, одобрение) 5. Познавательная потребность (знать, уметь, понимать). 6. Эстетические потребности (красота). 7. Потребность в само актуализации (реализация способностей, развитие личности) > высокие потребности м.б. удовлетворенны только на основе низших. Классификация потребностей: Олпорт (низшие, высшие) Механизмы развития потребностей: 1. сдвига мотива на цель (Леонтьев); 2. идентификации (с конкр чел); 3. принятия соц ролей ( с обобщенным образом). Мотивация - динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий инициацию, направление, организацию, поддержку (относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов). Два подхода: 1. Как процесс формирования мотива. 2. Как совокупность причин, определяющих деятельность человека. Курт Левин: источник мотивации во взаимодействии. А.Н-Леонтьев утверждает, что деятельность запускается определённой потребностью, т.е. мотивом деятельности является лишь та потребность в отношении которой известен предмет, способный её удовлетворить. Функции мотивов: 1. Побуждающая – степень выпраженности мотива. 2. Направляющая – направленность на определенный объект. 3. Регулирующая – характер выраженности мотива. СВОЙСТВА МОТИВА: 1. Сила, 2. Устойчивость. Подходы к пониманию М: Леонтьев А.Н. – Мотив как цель (опредмеченная потребность). Рубинштейн, Божович, Платонов – Мотив как потребность. Д.А. Леонтьев – Мотив как намерение. Мерлин – Мотив как побуждение		Эмоции и чувства; их роль в регуляции деятельности. Теории эмоций. Эмоции - особый класс субъективных психолог состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний. В процессе переживания чувств и эмоций участвуют кора больших полушарий и подкорковые отделы головного мозга. Эмоции сопровождают практически любые проявления активности субъекта, служат одним из главных механизмов регуляции психич деят-ти и поведения, направленных на удовлетворение потр-тей. Выдел 2 полярных класса: 1. Положительные - побуждают субъекта к достижению и сохранению воздействия; 2. Огрицат - стимулируют активность, направл на избегание вредных воздействий; Эмоции важны для приобретения индивид. опыта. Осуществляя функцию полож и отриц подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранение неполезных форм поведения. Выдел 2 вида: 1. Аффекты - особый вид эмоц, отличающийся большой силой, способ-тью тормозить др психич процессы и навязывать определен закрепившийся способ реагирования (бегство, агрессию). 2. Собственно эмоции, котор могут слабо проявлятся внешне, имеют ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение субъекта к ситуациям; способны предвосхищать ситуации и события и возникают в связи с актуализацией представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Их особенность - могут обобщаться и передаваться. 3. Чувства - носят предметный характер, носят исторический характер (различаются у различных народов), связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми. Эмоции и чувства - личностные образования. Аффекты воспринимаются как состояния моего «Я», собственно эмоции -как состояния «во мне». Функции эмоций: 1. коммуникативная (сообщение информ о состоянии челов, о его отношении к происходящ) 2. регулятивная 3. сигнальная (как внутрен язык, сис-ма сигналов по кот чел узнает о значимости происходящего) 4. мотивационная 5. оценочная 6. стимулирующая 7. защитная (благодаря вовремя возникш эмоции чел имеет возможность выгодно приспособится к окруж условиям). Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деят-ти (Леонтьев). Эмоции по Додонову: предложенная классификация касается только «ценных» эмоций, т.е. тех, в которых человек чаще всего испытывает потребность, и которые придают непосредственную ценность самому процессу его деятельности. Основой для этой классификации являются потребности и цели, т.е. мотивы которым служат эмоции. 1. альтруистические эмоции. 2. коммуникативные. 3. глорические -это эмоции связанные с потребностью в самоутверждении, славе, признании, почёте. (Чувство гордости). 4. праксические - возникают в связи с деятельностью, её успешностью или неуспешностью, желанием добиться успеха в работе, наличием трудностей – рефлекс цели по Павлову (напряжение, увлечённость работой). 5. пугнические - связаны с потребностью в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес к борьбе.. 6. романтические - связаны со стремлением ко всему необычному, таинственному и неизведанному.7. гностические - интеллектуальные чувства – отыскать знакомое в новом, неизвестном, проникнуть в сущность явления. (Чувство близости решения, радости открытия истины). 8. эстетические. Эмоция – чувство красоты. Проявляются в наслаждении красотой, в чувстве изящного, грациозного, волнующего драматизма. 9. гедонистические - связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Выражаются в наслаждении приятными физическими ощущениями от пищи, тепла и т.д.. 10. акизитивные - возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей. Приятное чувство при обозрении своих накоплений.		Темперамент: понятие и основные типы. Физиологические основы темперамента. Психологические особенности деятельности личности. Темперамент - совокупность формальн и относит-но устойч. хар-к поведения, проявл. в энергетич уровне поведения и во временны пар-х реакц Сфера темп-та: активность-общ-й объ-м взаимод-й орг-ма со средой. Моторика- темп, кол-во, гибкость, резкость движений Эмоциональность(эмоцион порог- то как легко возн эмоц),устойчивость,интенсивность. Типологии: 1. Гипократ –Гален 4 типа( в основе жидк орг-ма) 2. Концепция Вундта (эмоцион-ть) Устойчивость, сила чувств. Холерик- сильн, быстр. Сангв- быстр,слаб. Меланх- медл сильн. Флегмат- медл , слаб. 3 св-ва Н.С. Павлов. сила процессов возб-я Уравновешенность проц, подвижность. Благодаря исследованиям Павлова в отечественной психологии сложились представления о темпераменте как свойстве личности, в значительной мере обусловленном врожденными характеристиками человека. Б. М. Теплов относил к свойствам темперамента устойчивые психические свойства, характеризующие динамику психической деятельности. К числу наиболее значимых свойств были отнесены следующие: 1) Эмоциональная возбудимость. способность реагировать на очень слабые внутренние и внешние воздействия. 2) Возбудимость внимания- способность замечать предельно малое изменение интенсивности воздействующего раздражителя, 3) Сила эмоций. функция в «энергизации деятельности» в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов. (Современные психологи это свойство называют интенсивностью и модальностью эмоциональных проявлений.) 4) Тревожность. эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. 5) Реактивность непроизвольных движений. Функция в увеличении интенсивности приспособительных реакций к ситуациям и раздражителям, непосредственно действующим в данный момент, 6) Активность волевой целенаправленной деятельности. 7) Пластичность — ригидность. Функция в приспособлении к изменяющимся требованиям деятельности. 8) Резистентность. способности оказывать сопротивление всем внутренним и внешним условиям, ослабляющим или тормозящим начатую деятельность. 9) Субъективация. Функцию в усилении степени опосредования деятельности субъективными образами и понятиями. Во-первых, свойства темперамента проявляются в динамике психических процессов и степени активности индивида. Во-вторых, темперамент самым тесным образом связан с деятельностью. Темперамент – биологический фундамент, на котором формируется личность. Он отражает динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного характера. В. С. Мерлин считает свойствами темперамента индивидуальные особенности, которые регулируют динамику психической деятельности в целом; характеризуют особенности динамики отдельных психических процессов; имеют устойчивый и постоянный характер; находятся в строго закономерных соотношениях, характеризующих тип темперамента; однозначно обусловлены общим типом нервной системы. Следует иметь в виду, что индивидуальные динамические особенности, если они представляют собой особенности темперамента, не обусловлены никаким объективным содержанием деятельности. (Кстати, по мнению В. С. Мерлина, свойства темперамента, вопреки психологическим традициям, нельзя относить к свойствам личности. Свойства темперамента характеризуют не личность, а индивидуальность).
Характер. Определение характера. Классификация черт характера. Типологии характера. Закономерности формирования характера. Роль самовоспитания. Характер – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения. В современной зарубежной характеро-логии можно выделить три направления:1. конституционно-биологическое (связано с именем Э. Кречмера. Характер, по существу сводится к сумме конституции и темперамента);2. психоаналитическое (З. Фрейд, К. Г. Юнг, А. Адлер и т.д. Характер объясняется, исходя из бессознательных влечений человека); 3.идеологическое (психоэтическая теория Робека: Характер заключается в торможении инстинктов, которое определяет этико-логическими санкциями. В отечественной психологии исследование характера связано с именами Н. О. Лосского, П. Ф. Лесгафта, А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева, В. И. Страхова, Б. Г. Ананьева, Н. Д. Левитова и т.д.). Здесь также можно выделить различные направления: идеалистические, биологизаторские, материалистические. Характер формируется на основе темперамента под влиянием условий жизни. В характере черты темперамента содержатся в преобразованном виде. Они поняты и приняты либо не приняты человеком. Особое значение для формирования характера имеют первые годы жизни человека (см. З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Б. Г. Ананьев). Структура характера. Б. Г. Ананьев считает характер выражением и условием цельности личности и к основным его свойствам относит направленность, привычки, коммуникативные свойства, эмоционально-динамические проявления, сформированные на основе темперамента. А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев включают в структуру характера такие пары свойств: уравновешенность – неуравновешенность; сензитивность – агрессивность; широту – узость;глубину – поверхностность; богатство, содержательность – бедность; силу – слабость. Н. Д. Левитов выделяет определенность характера, его цельность, сложность, динамичность, оригинальность, силу, твердость. Степень выраженности Характера: 1 Акцентуация – чрезмерная выраженность черты Х крайний вариант N. 2 Психопатия - паталогия Х 3. N Х среднестатистич. Критерии Ганнушкина – Кербикова для раделен акцентуаций и психопатий: 1 устойчивость во времени 2 Дезадаптация 3 Тотальность проявления. Типология А.Е. Личко: 1 Циклоидная- чередование фаз позитивного и негативного настроения с различным периодом. 2 Гипертимная- постоянно приподнятое настроение, повышенная психическая активность с тенденцией разбрасываться и не доводить дело до конца 3. Лабильная- резкая смена настроения в зависимости от ситуации. 4. Астеническая- быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии и ипохондрии. 5. Сенситивная- повышенная впечатлительность, боязливость, обостренное чувство собственной неполноценности. 6 Психастеническая- высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждениям, тенденция к образованию обсцессий (навязчивостей) и ритуальных действий. 7 Шизоидная- отгороженность, замкнутость, интроверсия, эмоциональная холодность, недостаток интуиции в процессе общения. 8 Эпилептоидная- склонность к злобно-тоскливому настроению с накоплением агрессии, конфликтность, вязкость мышления, скрупулезная педантичность. 9 Паранойяльная/ застревающая- повышенная подозрительность, обидчивость, стойкость отрицательных аффектов, стремление к доминированию, неприятие чужих мнений, высокая конфликтность. 10 Истероидная/ демонстративная- выраженная тенденция к вытеснению неприятных фактов и событий, к лживости, фантазированию, притворству, используемым для привлечения к себе внимания; авантюристичность, тщеславие. 11 Дистимная- преобладание пониженного настроения, склонность к депрессии, сосредоточенность на мрачных печальных сторонах жизни. 12 Неустойчивая- склонность поддаваться чужому влиянию, поиск новых впечатлений, поверхностная общительность. 13 Конформная- чрезмерная подчиняемость и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, консерватизм. Типология К. Леонгарда: 1 Гипертимный- чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, очень энергичен, и т.д. 2 Дистимный- постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, пессимистичность, тяготится шумным обществом. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной стороной. 3 Циклоидный- общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности). 4 Эмотивный- чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко переживает малейшие неприятности, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам, часто печальное настроение. 5 Демонстративный- выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, наряды, ложь, необычное увлечение. 6 Возбудимый- повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, «занудливость». Склонность к хамству или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует. 7 Застревающий- «застревает» на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, «сводит счеты», несговорчивость, склонность к затяжным склокам, в конфликтах чаще бывает активной стороной. 8 Педантичный- выраженная занудливость в виде «переживания» подробностей, на службе способен замучить формальными требованиями, изнуряет домашних чрезмерной аккуратностью. 9 Тревожный/ психастенический- пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу. 10 Экзальтированный/ лабильный- очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость, влюбчивость. 11 Интровертированный/ шизоидный, аутистический- малая общительность, замкнут, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно холодно относится к людям, даже близким. 12 Экстравертированный/ конформный- высокая общительность, словоохотливость до болтливости, своего мнения не имеет, очень не самостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает подчиняться		Общая характеристика воли. Развитие произвольности в онтогенезе. Воля – форма психического отражения действительности, позволяющая личности преодолевать препятствия, достигать цели, регулировать псих. действия и процессы. Активность личности реализуется в непроизвольных и произвольных действиях (направлена на цель). Воля предполагает регулирование человеком своего поведения, торможения ради других стремлений и побуждений. Волевое поведение заключается в том, что человек осуществляет власть над собой, контролирует непроизвольные импульсы. Важная особенность воли- осознание свободы осуществления действия. Волевое действие – этап производящего действия. Способность выбирать можно мотивами. Узнадзе – волевое действие – конкуренция мотивов и при этом подчинение одного из мотивов определенной ценностью, произвольное действие – выбор наилучшего способа осуществления, здесь не решается проблема ценностей. Волевое поведение – дважды произвольное, по способу осуществления и по характеру мотивации. Теории воли: Классификация: 1. Тетерономные – описывают волю через анализ других психических процессов, утверждают, что специфического предмета воли не существует. Теория воли Вундта, Герберта – через интеллектуальный процесс. 2. Автономные – воля – самостоятельная область исследования в психологии. Изучается в связи с вопросами: - волевое действие; - выбор мотивов и целей; - регуляция психических состояний, их процессов; - волевые качества личности. Волевое действие характеризуется особенностями: Сознательность Преодоление препятствия Отсутствие актуальной потребности Проблема выбора мотивов Отдаленные мотивы и цели В автономном теоретическом направлении: 1. Мотивационный подход К.Левин, Выготский, Куль – волевые действия анализируются через ситуационные препятствия. 2. Подход свободного выбора. Философские взгляды Канта: свобода воли существует в возможности выбора; У.Джемс – выбор между потребностью сильно выражена социальная необходимость (хочешь спать, а надо работать). 3. Регулятивный. Основная особенность – обеспечивает продолжительность деятельности и направленность на достижение результата (Басов – не порождает действие, только регулирует), частично К.Леви. Важная особенность воли - осознание свободы осущ-я действия. Звенья волевого акта: 1. Цель 2. Мотив действия (почему я стремлюсь к данной цели). 3. Интелл. момент - как достичь цели . 4. Иногда возникает борьба мотивов .В итоге человек приходит к решению -продолжать действовать или нет. Волевое усилие - процесс мобилизации личности на достижение трудновыполнимой цели. В волевой деятельности формируются волевые качества личности: 1. Самостоятельность 2. Решительность 3. Настойчивость (длительное напряжение энергии) 4. Умение владеть собой Развитие воли начинается с выделения своего «Я». Именно в общении ребенок начинает чувствовать себя источником воли (кризис Зх лет). Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением. Ребенок начинает управлять памятью, восприятием, мышлением. В этом же возрасте формируется умение удерживать цель в центре внимания. На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает умением подчинять свои действия мотивам, в том числе имеющим общественный характер (однако делают это только в присутствии взрослых). Борьба мотивов - в Зх летнем возрасте ребенок действует в основном под влиянием более сильного побуждения. К старшему дошкольному возрасту формируется соподчинение мотивов. С развитием воли человек способен ставить все более трудные задачи. Так, подросток может ставить задачу выработать такие способности, к которым у него нет природных задатков. Развитие воли тесно связано с развитием мотивационной сферы и нравственности.		18. Уровни развития способностей и индивидуальные различия развития способностей. Способности – индивидуально- психологические особенности человека, проявляющиеся в действии и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения ЗУНами, но сами они к ним не сводятся. Способности – прижизненные образования. Теплов – врожденные лишь задатки, генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности НС, являются предпосылкой формирования и развития способностей. Задатки статичные; обуславливают: -разные пути формирования способностей, -влияют на уровень достижения, быстроту развития. Способности: – общие и специальные. Структура способностей – ведущие и вспомогательные свойства. Уровни способностей – репродуктивный, творческий. В конце 19-20 века – попытки измерить способности. Кеттел, Спирмен, Бине, Айзенк – батареи тестов. Отечественная психология – путь определения способностей – выявление динамики успехов в процессе деятельности. Теплов выделил 3 основ отличит признака.С.-это индивидуально-психолог особенности, явл условием успешного выполнения деятельности, но не свод. к знаниям, умениям, навыкам. С. не являются врожденным свойством и не то, чему можно научиться; они формир в ходе деятельности, предопредел легкость усвоения знаний, умений, навыков. Виды способностей: 1 По психич. функциям (восприятие, мышление и пр.) 2 На общие (предопред успех в широком круге деятел) и специальные(успех в узких кругах- музыка, шахматы, профессии). Классификац. С: 1 природные- биолог обусловлен, связан с врожден задатками, формир на их базе при наличии элемент жизненного опыта. 2 специфич.- имеют обществ-историч происхождение и обеспечив жизнь и развитие в социал среде. А- общие и специальные Б- теоритические( склонность к абстрактно-логическому мышлению) и практические(склонность к конкрет- практич действиям). В- учебные(усвоен знаний, умений, навыков) и творческие(успех в создании произведен матер и духовн культуры). Гениальность- высшая степень творческих проявлений личности. Талант- высшая степень в определ деят-ти-общении. Г- к общению, предметно-деятельностные. Одаренность- качеств своеобр сочетание С., от кот-го завис возможн успех в той или иной деят-ти. Задатки- некотор врожден анатомо-физиолог особен НС, составл индивид-природн основу формирования и развития С. С- динамич образования, их формирование и развитие происходит поэтапно. Признаки способностей по Теплову: 1. психологические особенности, отличающие одного человека от другого при выполнении однотипной деят-ти. 2. Это наличие индивид-х осабенностей, к-рые имеют отношение к скорости и успешности выполнения деятельности. 3. способности это не знания умения и навыки, имеющиеся у человека, а это особенности качества применения этих ЗУНов. Функции способностей: 1. спос-ти способствуют более прогрессивному развитию общества в целом. 2. спос-ти помогают личнсоти найти свое место в жизни. 3. спос-ти делают деятельность приятной, интересной и неутомительной.
19. Понятие и классификация способностей.  Способности – индивидуально- психологические особенности человека, проявляющиеся в действии и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения ЗУНами, но сами они к ним не сводятся. Способности – прижизненные образования. С. – понятие динамическое, их формирование происходит в процессе определенным образом организованной деятельности. Теплов – врожденные лишь задатки, генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности НС, являются предпосылкой формирования и развития способностей. Задатки статичные. Они обуславливают: -разные пути формирования способностей, -влияют на уровень достижения, быстроту развития. Способности – общие и специальные Структура способностей – ведущие и вспомогательные свойства. Уровни способностей – репродуктивный, творческий. Теплов выделил 3 основ отличит признака:это индивидуально-психолог особенности, явл условием успешного выполнения деятельности, но не свод. к знаниям, умениям, навыкам. С. формир в ходе деятельности, предопредел легкость усвоения знаний, умений, навыков. Виды способностей: 1 По психич. Функциям (восприятие, мышление и пр.) 2 На общие(предопред успех в широком круге деятел) и специальные(успех в узких кругах- музыка, шахматы, профессии). Классификац. С: 1 природные- биолог обусловлен, связан с врожден задатками, формир на их базе при наличии элемент жизненного опыта. 2 специфич.- имеют обществ-историч происхождение и обеспечив жизнь и развитие в социал среде. А- общие и специальные Б- теоритические( склонность к абстрактно-логическому мышлению) и практические(склонность к конкрет- практич действиям). В- учебные(усвоен знаний, умений, навыков) и творческие(успех в создании произведен матер и духовн культуры). Признаки способностей по Теплову: 1. психологические особенности, отличающие одного человека от другого при выполнении однотипной деят-ти. 2. Это наличие индивид-х осабенностей, к-рые имеют отношение к скорости и успешности выполнения деятельности. 3. способности это не знания умения и навыки, имеющиеся у человека, а это особенности качества применения этих ЗУНов. Значение способностей в жизнедеятельности человека: 1. спос-ти способствуют более прогрессивному развитию общества в целом. 2. спос-ти помогают личнсоти найти свое место в жизни. 3. спос-ти делают деятельность приятной, интересной и неутомительной.		20. Возниконовение «открытого кризиса» в психологии; причины и развитие (Л.С. Выгодский) Причины открытого кризиса: Выготский –причина – разрыв между теорией и практикой. Отсутствует методолгия психологии. (общая психология – наука о понятиях которыми пользуется психология – методология). Рубинштейн – разрыв между человеком и миром, между поведением и деятельностью, сознанием и миром. Направления открытого кризиса. 1. Психоанализ – к 10г. разбитое движение. Раскол психоанализа. От Фрейда отделились Адлер, Юнг. Эмиграция новой волны психоаналитиков. 2. Гештальт – появление теории поля Левина. 3. Бихивиоризм – в США 13г. Уотсон. Возник как результат развития русской физиологической школы (идеи Бехтерева) 4. Немецкая школа – исследования мышления. Создатель Кольбе?. Представители Марбе, близок Бюллер. 5. Понимающая психология Германии – возникла в 19 в. Создатель Дильтей. Противоположна объяснительной психологии. 2 вида науки – о природе и о духе. 6. Французская школа – Дюркгейм, Леви. Законы существования сообщества не сводимы к сумме отдельных индивидов. Индивидуальное сознание определяется сознанием коллектива. Открытый кризис в психологии, первая треть 20 века. В 19в. шло активное развитие наук, которые опровергали многие психологические воззрения и теория активно развивалась биология, физиология, психиатрия. Кризис центрировался вокруг проблемы сознания. Были сделаны фундаментальные открытия в физике и химии. Источником кризиса явились запросы практики, необходимость ответить на которые привела к осознанию недостаточности прежних классических взглядов, развиваемых эмпирической интроспективной ассоцианизмом. Появление новых исследований. Открытый кризис – явился свидетелем развития этой науки и в естествознании. Развитие собственно психологического эксперимента, экспериментальных методов. Основным содержанием периода открытого кризиса – возникновение новых направлений. Психоанализ – Австрия Фрейд – психика не тождественна сознанию, 1913. Бихевиоризм – США Уотсон – объективный подход к поведению, а не сознанию. Гештальтпсихология – Германия Вертгеймер – учение о мышлении , восприятии. Понятие «открытого кризиса» ввел Рубинштейн для обозначения первого периода 20°х годов, когла оформились новые психологические школы. Последняя треть 19 века - это период «скрытого ассоцианизма», Открытый кризис психологии - 1912-1935 гг. Основные причины кризиса: Н.Н. Ланге : обилие эмпирический факторов; Л.С.Выготский: отсутствие общей психологии, т.е. методологии среднего уровня. С.Л.Рубинштейн: во всех психологиях есть разрыв между сознанием, поведением и миром.		21. Общая характеристика бихевиоризма. (Д.Уотсон, Б.Ф. Скиннер, А. Бандура и др.) Бихевиоризм возник в США. Основоположник - Дж. Уотсон (1878-1958). Повлияли работы Бехтерева, Павлова. Критерием объективности является внешнее наблюдение. Предметом психологии является поведение человека.Поведение - это всякая реакция (R) в ответ на внешний стимул($), посредством которого индивид приспосабливается. Реакция - любое изменение организма, если его можно объективно зарегистрировать. Реакция бывает приобретенной или наследственной, внешней или внутренней, условная или безусловная. Задачи бихевиоризма: Описание поведения; Объяснение поведения; Управление поведением. Поведение является результатом обучения. Навык и научение становятся главной проблемок бихевиоризма. Речь и мышление - это виды навыков (индивидуально приобретенное или заученное действие). Врожденные элементарные движения — основа поведения. Навыки образуются путем слепых проб и ошибок и представляют собой неуправляемый процесс. 30-60-е годы - основы необихевиоризма заложил Толмен (1886-1959). Схема (Стимул – промежуточная переменная -Реакция) Вводит в структуру поведения процессы, которые развертываются в организме в ответ на стимул и опосредуют поведенческую реакцию. С помощью введения промежуточных переменных необихевиоризм делает попытку преодолеть постулат непосредственности. ТЕОРИЯ ОПЕРАНТНОГО БИХЕВИОРИЗМА СКИННЕРА (1904). Предмет - поведение организма. Сохраняет схему, изучая только его двигательную сторону. Специфика его учения состояла в том, что он выделял три вида поведения: Безусловно-рефлекторное; Условно-рефлекторное; Оперантное. Реакции, которые не вызываются стимулами, а выделяются (испускаются) организмом называют оперантными ;т.ч их исследования изобретен ящик Скиннера. Оперант - это такой тип поведения, который строится как в ожидании награды. Поведение определяется опытом предшествующих наград. Поэтому, главным средством формирования поведения является подкрепление. Представителями социобихевиоризма стали Роттер, Бандура, которые и выделили проблему социализации, т.е. того, каким образом человек усваивает или не усваивает формы поведения Идея взаимного детерминизма - поведение меняет среду, воздействующую на человека. Человек сам может менять свое поведение. Идея научения через наблюдение.
22. Общая характеристика гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Левин) Основатель – к. Левин. Вертгеймер, Коффка. Предмет психологии – гештальты – целостные образы, которые определяют сознание психики. Свойства целого не могут быть объяснены суммой свойств частей. Ведущие принципы для Г.П. 1. Психологическое поле, по аналогии с физикой. Психологическое поле находится на физическом поле – целостная система, включающая человека и его окружающее. Психическое поле – Н.С. и прежде всего кора. В этом поле существуют гештальты. 2. Структура психического поля изоморфна структуре физического поля, т.е. подобна по принципу взаимооднозначного соответствия. Закон 1. Психическое развитие это рост и дифференциация гештальтов. Принцип феноменологии (здесь и сейчас). Закон 2. Закон инсайта (озарение).. Закон 3. Творчество сенситивно образно-схематическому плану мышления. Логическое мышление задает определенную схему. Слово несет схему чтобы придать новый ход. Схема не несет ответа, несет переструктурированное задание. Вербальный план несет шаблон понятия. Главное, что исследуют в Г.П – восприятие. Отражение образов, от точности образов зависит мышление. Законы восприятия – целостности, структурности, константности. Не подтвердилась идея врожденности гештальта. Г.П. обратилась к социальному поведению – изучала процесс развития потребности (личности). Левин – гештальт не только образ предмета, но и образ потребности. Доказал, что потребность это знание о предмете положительное отношение к предмету. Существуют внутренние потребности, которые выстраиваются в иерархию – это основа, структура личности. Закон развития личности – фрустрация на пути разрядки гештальта потребности ведет к болезни (невроз). Встать над полем может только адекватныйи креативный человек. Ведущей детерминантой личностного роста является самоактуализация. Изучала мотивацию – влияние мотива на структуру личности. Принцип изоморфизма – взаимооднозначное двух составляющих. Законы хорошей фигуры – близость составляющих, сходство составляющих, симметрия, замкнутость, общая судьба. Инсайт – внезапное визуальное выделение фигуры. Этапы творческого мышления – принятие задачи, инкубация, инсайт, проверка. История гештальтпсихологии начинается с выхода работы Макс Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912). В 1921 году основывается журнал «Психологические исследования». Результаты исследований и взгляды отдельных представителей гештальтпсихологии Макс Вертгеймер (1880-1943) – немецкий психолог, Книга «Продуктивное мышление», Процесс решения задач описывается как процесс выяснения функционального значения отдельных частей в структуре проблемной ситуации. Вертгеймер выступал против ассоцианистского и формально-логического подходов к пониманию мышления. Курт Коффка (1886-1941) – немецко-американский психолог, труд «Основы психического развития» (1921) рассматривает развитие живых существ в фило- и онтогенезе как процесс динамического усложнения примитивных форм поведения, образования всё более сложных структур поведения и установления соотношений между этими структурами. Курт Левин (1890-1947) – германо-американский психолог. Работы «Намерение, воля, потребности» (1926), «Динамическая терапия личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936) К.Левин использовал принципы гештальтпсихологии для экспериментальных исследования личности, потребностей, эмоций, воли. Прерывание реализации потребности блокирует оставшуюся энергии., и это «остаточное напряжение» способствует запоминанию того, что не удалось реализовать. Впоследствии этого явление было названо эффектом незавершённого действия		Общая характеристика классического психоанализа. Модификации классического психоанализа (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм и др.) Предмет психологии – бессознательное – как особый мир, имеющий определенные законы функционирования и развития. В психической жизни нет ничего случайного и даже самая незначительная – точнее, кажущаяся незначительной – мысль, по Фрейду, всегда связана с нашими бессознательными переживаниями, пусть и очень опосредованно. Исходные тезисы: 1.Независимость психики от сознания (обосновать существование ее и исследовать). Второй тезис о строгой детерминации психической жизни. Третий тезис – бессознательное принципиально можно ввести в область сознания и таким образом нейтрализовать ее влияние (катартическое лечение ущемленных аффектов – аффективное переживание). Основные методологические принципы: 1. Движущие силы развития психики врожденные и бессознательные. 2. Детерминанта психического развития – адаптация к среде. Стремление нахождения равновесия со средой. 3. Отношения между личностью и обществом всегда конфликтное.Путь развития человека – насильственная социализация. 4. Наибольшее значение в развитии являются первые годы до 5-7 лет. Защиты и комплексы сформированные в детстве остаются на протяжении всей жизни. Основой является понимание психики как энергии. Психодинамическая энергетическая теория. Психоанализ возник в начале 90-х годов 19 века из медицинской практики лечения больных с функциональными нарушениями психики. Фрейд занимался неврозами. Ядро психоанализа - учение о бессознательном. Фрейд выделял три сферы психики: 1) Сверх-сознание - Сверх-Я ( моральное ограничение, конфликт между желаемым и запретом. 2) Сознание - Я(частично сознательное и бессознательное, подавитель Оно); 3) Предсознание - Оно (бессознательное, руководствуется принципом удовольствия -движущая сила поведения). Стадии развития ребенка: 1) Травма рождения; 2) Оральная стадия (до 1 года) - либидо вынесено во вне. 3) Анальная (до 3-х лет); 4) Фалическая (4-5 лет). Объект либидо - родитель (Эдипов комплекс, комплекс Электры); 5) Латентная (11 -12 лет) - время для овладения культурой. 6) Генитальная (12-16 лет) - окончательный выбор объекта либидо. Адлер отрицал сексуальную этиологию. Чувство неполно ценности и необходимость компенсировать дефект занимают центральное место в личности и выступают фактором развития каждого (комплекс неполнценности). Человек стремиться преодолеть неполноценность. Юнг - последователь Фрейда. Учение о бессознательном и процессе развития личности. Выделял в психике: сознательное и бессознательное (личное и коллективное бессознательное). Неофрейдизм - обширное направление в зарубежной психологии. Источником являются идеи Фрейда. Представители: Хорни, Фромм, Соперничество является движущей силой. Все человеческие отношения имеют характер соперничества. Необходимость сравнивать себя с другими, неуспех свой и успех других вызывает тяжелые переживания. Два конфликта: 1) Невротический - непонимание бытия;2) Здоровый - может быть осознан. Базальное зло - формы отношения к детям, которые фрустрируют потребность в безопасности. Э. Фромм (1900-1980). Ему принадлежит концепция «радикально гуманистического психоанализа». Хорни отвергает биологизм Фрейда и пытается понять человека к зависимости от социальных условий его существования. Говорил о механизме бегства - пути решения проблем, которые выливаются в определенные тенденции поведения. Их всего три: авторитаризм, деструктивизм, конформизм Они являются иррациональными и бессознательными.		Психогенетическая теория Жана Пиаже. С точки зрения Пиаже, развитие когн-ых процессов пред-т собой рез-т постоянных попыток индивидуума адапт-ся к изменениям окр-ей среды, выводящим его из равновесия, и тем самым компенсировать эти изменения. Т.О., внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять сущ-щие стр-ры акт-ти, если они уже не удовл-т треб-ям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры. По Пиаже, эти стр-ры, или схемы, орг-ся путем усоверш-ния или преобраз-ия. На каждом этапе, на базе старых структур разв-ся и орг-ся новые, и совершается своего рода развитие по спирали, позволяющее все лучше и лучше адапт-ся к окр-ей среде. Т.о., по Пиаже, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к сущ-щим стр-рам, 2) аккомодации, при которой, напротив, старые схемы модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации. Психическое развитие детерминировано стремлением адаптироваться к социальной среде. Стадии развития интеллекта. 1.Сенсомоторный интеллект до 2,5 – 3 лет. Мышление осуществляется в плане внешних предметных действий; константность восприятия; вырабатывается представление об объекте, физические действия к концу становятся обратимыми. Стадия дооперационального интеллекта. Символического. 2.Этап подготовки конкретных операций до 7-8 лет – образное мышление, феномен эгоцентрического мышления, формирование структур логического мышления. 3.Стадия конкретных операций до 11-12 лет. Формирование операции, только с тем предметом, который ребенок может видеть Наглядно-образное мышление Стадия формальных операций Отрыв от конкретики, ребенок понимает, что есть много решений задач. Пиаже создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объект этой науки — изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, про­странство, время, причинность. Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Созданная Пиаже генетическая психология развивается по трем направлениям: определяются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и интерпретация фактов.
Особенности директивной и недирективной психотерапии (З. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, К. Роджерс). К Роджерс – главное у чел. это стремление к развитию, совершенствованию. Он считает, что защитные механизмы это плохо они отдаляют человека от реальности. Харатер полноценного функционирования личности: 1 Возрастающая открытость опыту- чел. д. б. в контакте со своими чувствами 2 Возрастающее стремление жить настоящим- люди, наход под влиянием прошлого опыта не м свежо восприним действит 3 Возрастающее доверие к своему организму чел д. уметь принимать решея на основании своих внутренних ощущении. Роджерс создал недирективную терапию, направл. на клиента. Клиент должен сам побольше думать и говорить о своей проблеме. Недерективный тип психотерапии (гуманистическая, гештальт, психоан.) 1. У каждого человека есть ресурсы для самоизучения. 2. У клиента и терапевта свое поле. 3. Клиент-терапевт – партнерские отношения Создание климата самораскрытия. Клиента побуждают к экспериментированию (в гештальттерапии). Терапевт большую часть времени слушает, он гибок, с уважением относится к жалобам клиента. Создает атмосферу безопасности. Он эмпатичен. Здесь нужна не поддержка, а коррекция личности в сторону ответственности. Темпы задает клиент в отличие от директивной. Приемы общие независимо от школ (парафраз, прояснение смысла, выделение эмоционального переживания). Не директивная триада по Роджерсу: принятие, эмпатия, аутентичность.Психотерапевт– партнер, консультант, помощник, эксперт. Директивная психотерапия (бихевиоризм, когнитивная, НЛП, гипноз). Психотерапевт в директивной психотерапии – руководитель, учитель, организатор. Используется власть, авторитет специалиста. Стиль работы – влияющий, позиция – доминирующая. Терапевт определяет позиции и права, требует сотрудничества в роли «Родителя». Психотерапевт задает эталоны взглядов. Механизм идентификации в терапевтическом процессе. Особенности директивной и недирективной психотерапии. Психотерапия-особый вид межличностного взаимодействия, при котором пациентам оказывается фофессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у пациента затруднений психического хар-ра.		26. Основные этапы развития отечественной психологии (М.Г. Ярошевский) Основы научной психологии закладывались в конце 19-начале 20 веков. Донаучная психология – проблемы развития в трудах отечественных философов – Сковорода – самопознание открывает путь к истинному миру; Ломоносов – психолингвист; Радищев – о человеке, смерти и бессмертии; Галич, Одоевский, славянофилы – Хомяков, Кириевский – соборность, западники – Герцен, Чернышевский. Научный этап. Естественнонаучное направление. Бехтерев (направление – рефлексология). Создал первую экспериментальную лабораторию. Этот подход связан с именем Сеченова (рефлексы головного мозга). Психологию должны разрабатывать физиологи. Говорил об интериоризации. Мысль – свернутое движение. Рефлексология – психика это эпифеномен физических и поведенческих процессов, объективный подход в физиологических школах Павлова– бихевиоризм. Эмпирическая психология – ориентация на Вундта. Основатель – Челпанов основатель института психологии в Москве (1912г.). Экспериментальный метод второстепенен по отношению к самонаблюдению. Реактология – наука о поведении, психика через понятие «реакция», ответ целого организма на внешнее воздействие. Блонский – психология наука о поведении (русский бехивиоризм). 30е годы – педология – Блонский, Шпет. С 24го года складывается школа Выготского. Предметом психологии становится сознание. С 30х годов предмет – развитие ВПФ в процессе освоения человеком культуры. Леонтьев – порождение, функционирование и строение психического отражения реальности в процессе деятельности. Основной механизм в ведущей деятельности – сдвиг мотива на цель. Рубинштейн – любая деятельность самостоятельна и творческая. Принцип единства сознания и деятельности. Главное у Леонтьева – интериоризация, у Рубинштейна – исходным является действие, проникающее в объективное действие и несущее мышление на своем острие. Деятельность определяется своим объектом, не прямо, а через внутренние закономерности (внешние причины, через внутренние условия – личность) – принцип детерминизма. Единица анализа деятельности – действие, единица анализа поведения – поступок (различие деятельности и поведения). По Рубинштейну – взаимодействие человека с миром происходит через деятельность. По Выготскому развитие определяет знак – поведение, по Рубинштейну – развитие определяет деятельность – знак. Узнадзе – установка – готовность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении. Эта неосознанная готовность – основа целесообразности избирательной активности человека. Мясищев – теория отношений. Ананьев – человекознание – изучение человека как биологического вида, анализ онтогенеза как индивида, изучение человека как личности, анализ проблем человечества. Развитие индивида – онтогенез, личность – субъект общественного поведения и общения. 36^-ой год – о педологических извращениях, после войны востребована как практическая дисциплина, восстановление функций – Лурия, Запорожец. Главная фигура – Рубинштейн. Предмет психологии – деятельность. 48^-й год – разгон генетики, 50е годы – Павлов, сессия борьба с космополитизмом. Рубинштейн вне науки. 60^-е годы – оттепель. Леонтьев – проблемы факультета. 70е годы Грузия – конференция по бессознательным процессам, теория деятельности до смерти Леонтьева (1979г.). ленинградская школа – Ломов, 80е годы – общение, 90е годы – личность.		Культурно-историческая теория развития психики. (Л.С. Выгодский) ''Выготский в 20-30-е годы выдвинул теорию культурно-исторического развития психики «человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения». У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая). Натуральная - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития. Выготский разделил психику на 2 части: 1. Низшие ПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память. 2. Высшие ПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение. Сознание необходимо изучать экспериментальном путем. ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления своим поведением и поведением других. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника. Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка исторических особенностей человечества. Обучение создает ЗБР (зону ближайшего развития). Выготский в основу своих исследований положил 2 гипотезы: 1. Гипотеза об опосредованном характере психических функций человека. 2. Гипотеза о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «ингерпсихологической». Высшие психические функции- сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по происхождению- особый вид функций психических, полностью отсутствующих у животных. Свойства ВПФ: произвольность, опосредствованность Интериоризация через знаки, чел учиться овладевать своим поведением.
Проблема возрастной периодизации психического развития. Ведущая деятельность, ее значение в психическом развитии ребенка (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) Существуют различные теоретические основания возрастной периодизации: 1) биогенетические теории психич. развития. Ст. Холл – теория рекапитуляции В.Штерн – теория конвергенции 2х факторов (внут. Задатков и внеш. Условий жизни. 2) психогенетические теории : а) психодин. т. З.Фрейда. б) психоанализ А.Фрейд – детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка. в) персоналистские теории Бюлера г) когнитивистскикие Ж.Пиаже, Кольберг, Валлон 3) социогенетические теории Эриксона (о факторах, характере, природе объекта развития), Левин. Решают 3 спорных вопроса: 1) природа или воспитание, наследственность или среда 2) непрерывность или скачкообразность 3) организм или механизм Общие закономерности псих. развития: неравномерность, гетерохронность, пластичность. Периодизация по выделению существенных закономерностей психологического развития. 3 кита отечественной периодизации: - социальная ситуация развития (отнош. между реб. и окруж. средой), -новообразование- то есть личностные изменения, которые возникают в результате изменившейся социальной ситуации; - кризис, по Выготскому – кризис - это период времени, в котором происходит быстрое изменение личности ребенка. Леонтьев упустил понятие кризис, ввел понятие ведущей деятельности, смена ведущей деятельности и есть периоды. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ – в основе деятельность 1) Младенческий возраст до года. Ведущая деятельность – эмоц.общение с матерью, новообразование – формирование потребности в общении, деятельность направлена на отношения, потребностно-мотивационная сфера личности. 2) Раннее детство 1-3 года – вед.деят. предметно-манипулятивная на познание предмета, сфера – развивается познавательный процесс. Новообразования: развитие речи и наглядно-действенное мышление. 3) Дошкольный возраст 3-7 лет – вед.деят.- ролевая игра на познание отношений, сфера – потребностно-мотивационная, новообразование – стремление к общению, значимой деятельности. 4) Младший школьный возраст 7-11 лет – в.д. учебная деятельность на познание начал наук, сфера – интеллектуально-познавательная психических процессов, внутренний план действий, самоконтроль. 5) Подростковый возраст 11-15 лет – в.д. общение на познание системы отношений в разных ситуациях, сфера – потребностно-мотивационная, новообразование - стремление к взрослости, самооценка. 6) Старший школьный возраст 15-17 лет – в.д. учебно-профессиональная на познание профессий, сфера – познавательная, новообразование – мировоззрение, самосознание. Периодизацию возрастного развития 3. Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. 1. Оральная стадия -до 18 мес. с удовлетворением основной органической потребности и включает действия, связанные с кормлением грудью: сосание, кусание и глотание. Складываются установки в отношении др. людей — установки зависимости, опоры или независимости, доверия. 2. Анальная стадия - связанная с возникновением Эго, от 1 —1,5 до 3 лет, связана с приятными ощущениями от работы кишечника, от выделительных функций, с интересом к собственным фекалиям. Способ приучения к туалету, практикуемый родителями, определяет будущие формы самоконтроля и саморегуляции ребенка. 3. Фаллическая стадия (3—6 лет) — стадия психосексуального развития с участием уже собственно генитальной зоны. Комплекс Эдипа, комплекс Электры. 4. Латентная стадия — сексуальное затишье, от 6—7 лет до 12 лет, до начала подросткового возраста. Запас энергии направляется на несексуальные цели и занятия — учебу, спорт, познание, дружбу со сверстниками, в основном своего пола. 5. Генитальная стадия (12 — 18 лет) — стадия, пубертатный период и завершающая психосексуальное развитие. Поиск места в обществе, выбор брачного партнера, создание семьи. Освобождение от авторитета родителей, от привязанности к ним, что обеспечивает нужную для культурного процесса противоположность старого и нового поколений. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЭРИКСОНА Понятие нормативного кризиса – конфликт двух противоположных тенденций. В случае преобладания позитивной тенденции, происходит благополучное расширение кризиса. Кризисы идентичности: 1.Первый год жизни – младенчество +-доверие к окружаещему миру; - недоверие2. Ранний возраст (второй кризис) – опыт преобщения к чистоте ( + - автономия, - стыд, сомнения) 3.Дошкольный период – самоутверждение ребенка ( + - инициатива; - покорность и вина) 4.Младший школьный возраст ( + - трудолюбие; - чувство неполноценности)5.Подростковый возраст (+ - идентичность; - диффузия идентичности)6.Молодость (+ - интимность; - изоляция) 7.Зрелость( + - творчество; - застой) 8.Старость ( + - интеграция; - разочарование) Интеллектуальное развитие по Пиаже. Стадии – это уровни развития сменяющие друг друга. 1) Сенсомоторная (до 2л.) репрезентативный интеллект…. 2) дооперациональная (2-7л.) 3) Конкретных операций (7-12л.) 4) Формальных операций (12-17л.) Интеллектуальное развитие стремится к равновесию, на каждом этапе оно нарушается и восстанавливается. Развитие морального сознания Колберг рассматривал как последовательный прогрессивный процесс. Выделил 6 стадий развития и объединил их в 3 уровня. 1 уровень – доморальный до 7 лет– ориентация на внешние предпосылки – хорошо себя вести, чтобы избежать наказания, ориентация на поощрение. 2 уровень - конвенциональная мораль до 13 лет – ориентация на одобрение, ориентация на авторитет. 3 уровень – автономная (моральные нормы становятся внутренними) Ориентация на общественное благополучие, законы, на общечеловеческие этические принципы.		29. Общая характеристика периода новорожденности. Особенности психического развития в младенческом возрасте. Ново-рожденность с физиологической точки зрения — это переходный пе­риод, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения орга­низма^1. Характерные особенности периода новоро: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная активность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная). У ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Сигналы неудовольствия, издаваемые ребенком, привлекают внимание ухаживающих взрос­лых, которые и помогают ребенку избавиться от неприятных ощу­щений. Способности новорожд. - определенный набор безусловных рефлексов, облегчающих приспособление к новым условиям жизни: — рефлексов, обеспечивающих работу основных систем орга­низма (дыхания, кровообращения, пищеварения и др.), в частности сосательного рефлекса, пищевого и вестибулярного сосредоточения (затихание, торможение движений); — защитных рефлексов (например, при прикосновении к ве­ кам ребенок закрывает глаза, зажмуривается при ярком свете); - ориентировочных рефлексов (поисковый рефлекс при лег­ком надавливании на середину верхней губы, поворот головы к ис­точнику света); — атавистических рефлексов (например, хватательный рефлекс, или рефлекс Робинсона, — захват пальцев взрослого, вложенных в руку ребенка;). Разными видами чувстви­тельности — тактильной, температурной, болевой, вкусовой (спо­собностью различить сладкое от горького, кислого, соленого). Зрительная и слуховая функции у новорожденных довольно прими -тивны, но быстро совершенствуются. К концу первого месяца жизни, а у появляется возможность кратковременной фикса­ции взгляда на блестящем предмете. Основной потребностью является общение. Лисина: ситуативно-личностное общение, ребенок начинает различать интонацию. После 6 месяцев дети различают положительные и отрицательные эмоции, формируется способность подражать взрослым. (от 6мес. До 5 лет – ситуативно-деловое общение) 1. Моторное развитие развитие перемещения в пространстве развитие навыка дотягивания развитие координации глаз – рука 2. Умственное развитие развитие представлений о постоянстве предмета 3. Развитие предметных манипуляций, открытие назначения предмета 5 – 6 мес. – неспецифические манипуляции (независящие от предмета – сосание, хватание) 6 – 7 мес. – ориентировочный этап – ребенок изучает предмет с 8 мес. – предметное специфическое манипулирование 4. Речевое развитие (этап предречевых восклицаний) гуканье, короткие тихие звуки гуление, первые звуки вскрики лепет В 1 год ребенок должен овладеть основами активной и пассивной речи. Пассивной – должен понимать запреты и разрешения. Активная – должен иметь свои особые слова – метки. 5.Общение младенца с матерью – возникает чувство привязанности, то есть ощущение безопасности, покоя Комплекс оживления – двигательное оживление, речевые вокализации, сосредоточение на лице, улыбка. Линия развития ЭГО – начинает развиваться у ребенка с началом осознания того, что для напряжения во внешнем мире, должны произойти какие-то события, в результате – стремление к объектам для удовлетворения желаний.		Особенности психического развития в раннем возрасте. Ребенок овладевает способностью передвижения и способен понимать речь. А)образование «Я» ребенка из «Я» родителей через идентификацию Б)формирование объектных отношений 1,7-1,8 ребенок испытывает внутренний конфликт между стремлением к самостоятельности и симбиозом, отсюда детские страхи. К 3м годам формируется чувство автономности или чувство стыда. Особенности самосознания: Происходит осознание имени Осознание времени (через осознание внешнего облика – ребенок растет, через осознание своих умений. Отсутствует представление о линейности времени и его необратимости. Половая идентификация – он знает, что он мальчик или девочка. Права и обязанности (отстаивание своих прав – чувство собственности на игрушку) Притязание на признание. Кризис 3х лет Проявления: Негативизм – не делает, потому что не хочет и потому, что попросили сделать (безличен) Строптивость – не делает, потому что так положено делать (протест против порядков в доме вообще) Упрямство – настаивает на своем не потому, что хочется, а потому что сказал (реакция на собственное решение) Своеволие – «я сам» (все делать самостоятельно) Обесценивание взрослого Протест, бунт Тенденция к деспотизму Природа кризиса: 1. Кризис является защитным механизмом направленным на поиск любви и понимания взрослых. 2. Кризис рассматривается в русле становления аппозиционного поведения, то есть он является необходимым звеном в развитии самостоятельности 3. Умственное развитие. Пиаже выделил 2 стадии: А) 12-18м. – стадия активного экспериментирования и открытие новых средств в достижении цели. Ребенок подчиняет действие результату и провоцирует новый результат. Б) после 18мес. – изобретение новых способов достижения цели путем умственных комбинаций, начало символического мышления, то есть образного мышления. Предметные манипуляции: орудийные действия, один предмет воздействует на другой, усвоение функций предмета. соотносящиеся действия – соотнесение предметов в пространстве – развитие восприятия. Речевое развитие: развитие понимания, развитие активной речи Стадии усвоения языка: Слова-метки Освоение названий, имен Однословные предложения Двухсловные предложения (существительное + глагол) Распространенные предложения (окончания) К 3м годам сложные предложения. Развитие предпосылок к игровой деятельности. Новообразование – «Я сам» Ведущая деятельность – предметная. Соотношение мышления и речи: 1) т.з. Пиаже –мышление развивается под влиянием детской активности, но не речи 2) до момента появления речи, речь и мышление развиваются отдельно, с 2х лет взаимообусловлены 3) т.з. Бруннера – интеллектуальное развитие является продуктом усвоения языка. Возрастает сензитивность: развитие восприятия и речи. Развивается потребность в игре – как противоречие между миром взрослых и миром детей.
31. Особенности психологического развития в дошкольном возрасте. 1. Притязание на признание – “Я” ребенка разделяется на : осознание желание “Я” хорошего, “хочу быть” и появляется “Я” идеал. Появляютсядругие группы детей: осознают, что не умеют быть хорошими, но могут в будущем; не могу, но хочу; не могу и не хочу. Формирование “Я”идеала: А) через идентификацию с родителями Б) через идентификацию с любимым героем В) через идентификацию с общественным идеалом 2. Половая идентификация. Появляется представление о строении своего тела и детей противоположного пола. 3. Временное осознание.3-4 года – осознают себя большими, будущее выступает недифференцировано, не знают и не боятся смерти. К 7 годам критично воспринимают свой возраст, представление о ступенчатом характере движения в жизни, появляется страх смерти (в страхе темноты), осознание конечности. 4. Права и обязанности. Интенсивное формирование обязанностей, осознание нормы поведения в игровой деятельности. 5. Общение. 3 года – внеситуативно-познавательный мотив 5 лет – внеситуативно-личностное. Интерес переходит на мир человеческих отношений. Основная потребность – в сопереживании взрослого. 6. Моральное развитие. (4 сферы) а) понимание моральных требований б) переживание вины в) моральное поведение г) моральные отношения: гуманные чувства (прагматическое поведение, бескорыстное моральное поведение. 7. Умственное развитие . (по Пиаже дооперациональное мышление) Развитие образного мышления.Игра – это особая форма освоения действительности путем ее освоения и моделирования.Структура игры – роль. Самосознание по Лисиной. 1. Осознание имени – депривация имени. 2. Притязание на признание – осознание желания быть хорошим (появляется осознание, что это не всегда возможно). 3. Осознание себя во времени. 4. Осознание прав и обязанностей – преимущественно осознание обязанностей, сначала касающихся взаимодействия между сверстниками. Обязанности в двух типах взаимодействия: бытовое взаимодействие и соблюдение правил в игре. 5. Половая идентификация. Проблема морального развития. Кольберг. Три уровня моральных суждений:доконвенционное, конвекционное, постконвенционное. Социальная ситуация – выход за пределы семейного мира. Появляется идеальная форма социальных отношений (отношения взрослых людей). Взрослый – ось и центр внутреннего мира ребенка; обобщенный неперсонифицированный. Ведущая деятельность – ролевая игра.		32. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте. 1. Ведущая деятельность – переходит смена с игровой деятельности на учебную. Основным фактором развития, помимо учебной деятельности, является общение с учителем, со сверстниками, с родителями. 2. Основные новообразования возникают не под влиянием ведущей деятельности. содержательная рефлексия (рассмотрение оснований собственных действий), планирование (внутренний план действий), происходит построение целостной, связанной познавательной системы (умение анализировать, классифицировать, соотносить), развитие трудолюбия (по Эриксону) или чувства личной неполноценности. Основные новообразования с точки зрения Давыдова: (+) - умение рассматривать собственные действия в зависимости общих и существенных условий выполнения. (-) – формальная рефлексия, то есть рассмотрение зависимости успешной деятельности от внешних ситуативных оснований. (+) – теоретический анализ умения, путем сравнения, выделять общие черты явления (-) – выделение внешне сходных черт явления (+) – планирование, умение видеть результат и различные варианты его достижения. Память – непроизвольная Мышление – наглядно-образное, к концу дошкольного возраста – словесное. Пиаже – репрезентативное мышление, формируется представление о понятиях – тенденция к обобщению понятий и установление связей между ними. Речь – язык как средство общения и мышления, завершается развитие речи. Общение – внеситуативно-личностное, эм. оценка, моральное отн. к себе. Кризис 7ми лет: появление самооценки, развитие самосознания, произвольность психики. Появление учебных мотивов. Действия ради знаний и умений, оценок и признания со стороны взрослых. Ведущая деятельность – учебная. Появление конкретных операций. Стадии конкретных операций по Пиаже: операции логические, но на наглядном материале. К концу младшего школьного возраста – различие в интеллекте (теоретики, практики, художники - образное мышление). Развитие научного мышления, формирование научного понятия. Новообразование младшего школьного возраста – рефлексия деятельности (осознание способов и результатов деятельности). Мотивационные сферы. 1. гр. мотивов – широкие социальные мотивы (мотив высоких оценок,  долг ответственности и получение образования), 2 гр.мотивов – познавательные (зависят от содержания учеб. предметов, на решение уч.задач и т.д.), 3 гр.мотивов – личные (мотив достижения успеха (хороший результат, престижный мотив, учиться, чтобы выделиться, мотив избегания неудач – страх, избегание наказания, компенсаторные мотивы). Эриксон – чувство компетентности, либо неполноценность именно в области изучения знаний. Связь самооценки и уровня притязаний – исходный уровень притязаний задают родители. К концу младшего школьного возраста сам формирует притязания.		33. Особенности психического развития в подростковом и юношеском возрасте. 11-15лет – подростки; Подростковый возраст – пубертатный кризис: 1. Половое созревание – эндокринные изменения (гормоны роста и половые) 2. Дисгармоничность развития, нарушение пропорций тела (угловаты, неуклюжи) 3. Появление вторичных половых признаков (быстрая смена настроения) 4. Гормональная буря. Усиление сексуального возбуждения, не осознают причину, потребности не определены. Основная потребность в привязанности и любви. Самоуважение, начало формирования мужественности и женственности. Формирование нового образа физического «Я». Гипертрофированное и острое переживание собственной внешности. 5. Индивидуальные различия в пубертате. Половые различия. Подростковая гиперсексуальность. Личность. Основные потребности: Потребность в самоутверждении – по Ст.Холлу период бури и натиска – личностная нестабильность, противоречивые черты сосуществуют и борются, настроение от оптимизма до депрессии. Отношение к себе как к взрослому – чувство взрослости – изменение внешнего облика. Подражание взрослым, расширение ролевого репертуара. Копирование форм поведения взрослых. Центральное новообразование – отношение к себе как к взрослому. Чувство взрослости определяет развитие самосознания. Формирование «Я-концепции» – система внутренне согласованных представлений о себе, Я-образ. 11-12 лет – интерес к внутреннему миру, открытие внутреннего мира у себя. Самопознание – смотрится в другого как в зеркало. Подростковая рефлексия – как потребность разобраться в себе, исповедальность со сверстниками, дневники. Формируются разнообразные Я-образы: физическое Я, идеальное Я, представление об умственных способностях. Самооценка дифференцировалась, но не стабильная, ориентирована на мнение других. Ведущий тип деятельности – интимно-личностное общение со сверстниками. Эмансипация от взрослых. Возникновение собственного увлечения. Запой увлечений. Потребность в общении – удовлетворяется через дружбу, но дружба противоречива, друг как психотерапевт; неформальные группы и компании; референтная группа. Отношения со взрослыми – ограничение влияния эмансипации от родителей. Психоаналитические теории выделяют две фазы: А)препубертат – с 10,11лет – количественное наращивание сексуальной энергии, обострение борьбы между «Я» и «Оно», возможна агрессия, непослушание (анальные проблемы – стремление к беспорядку, конфликты. Либидо направлено на телесное созревание Б)пубертат – либидозная энергия концентрируется на гениталиях, избавление от объектов детства Формирование эгоидентичности – ощущение тождества самому себе и личностной целостности, ощущается внутренняя уверенность и психосоциальное благополучие. К негативным образованиям Эриксон относит смешение форм идентичности: А) спутанность временной перспективы (ощущение себя одновременно и младенцем и стариком)Б) диффузия трудолюбия – неспособность сконцентрироваться на занятиях либо сильное увлечение одним занятиемВ) негативная идентичность – отрицание родительских ценностейГ) ролевая фиксация – негативная групповая идентичность – стремление к подчинению группе.Д) психологическая регрессия – страх взросленияЕ) сотворение кумира Структура самосознания. 1. притязание на признание – значимость телесного сознания для оценивания себя, идеальное представление о теле превращается в фрагментарное, сосредоточение на отдельных частях. 2. осознание себя во времени – сохраняется направленность на будущее (в мл. подр.); рассмотрение настоящего с позиций будущего (ст. подр.) то есть, психологическая перспектива, способность сознательно увидеть себя в будущем; внутренняя позиция – умение объективно увидеть свое настоящее положение, сопоставить с желаемым и построить ступени между настоящим и будущим.; способность к целеполаганию. Актуализируется страх смерти. 3. Права и обязанности – активная борьба за права, нарушение запретов, отстаивание личного пространства. 4. Отделение от семьи: 11-12лет – конфликт между потребностью в зависимость и стремлением к автономии когнитивная реализация отделения, доказательство своей независимости аффективная реакция на отделение – чувство вины идентификация – поиск объекта установление нового типа отношений Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 2 1 - 25 лет). В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Происходит изменение в отношении к будущему.Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Этапы становления профессионального самоопределения Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок проигрывает разные профессиональные роли. Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем привлекательной профессии. Третий этап - предварительный выбор профессии (подросток и юноша), виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интереса, а затем с точки зрения ценностей. Четвертый этап - практическое принятие решения, собственно выбор профессии - включает два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, т. е. выбор конкретной специальности. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Одно из достижений юношеского периода - новый уровень развития самосознания, который характеризуется следующими фактами: - открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности; - стремление к самопознанию; - формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства; - самоуважение; -становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать – Я отвечаю за это.
Особенности психики в зрелом и пожилом возрасте. 30-40лет – десятилетие роковой черты – осознание между мечтами и жизненными целями человека и реальным существованием. По Эриксону – кризис середины жизни после 35-45лет. Стадия зрелости: (+) – творчество (-) – застой, чувство опустошенности кризис 55-56лет Старость (+) – интеграция ( - ) – разочарование в жизни Пек говорил о положительном разрешении кризиса, 3 подкризиса: переоценка «Я», «Я» не есть мои роли появление принятие факта ухудшения здоровья и старости принятие мысли о смерти. Особенности структуры самосознания в зрелом возрасте. 1. Имя – закрепляется отторжение имени от человека (снижение самооценки, потеря мужской или женской роли). 2. Притязание на признание – уменьшается количество источников признания, притязания отделяются от «Я» и становятся очень уязвимы. 3. Права и обязанности – происходит акцентирование на правах и их отставание и перекладывание ответственности за свою жизнь на общество и детей. 4. Время – эмоциональное окрашивание прошлого, для здорового человека – планируется будущее. 5. Половая идентичность и особенности сексуальности – с одной стороны, размывание половой идентичности, с другой стороны, сохранение необходимых социальных контактов. Особенности общения. Внутрисемейное, конфликт между поколениями. Особенности познавательной сферы. Кристаллизованные и текущие. С возрастом снижается темп, гибкость в обработке информации. Память снижается – нарушается запоминание и воспроизведение. Трудности в психологической помощи в старости: Повышение ригидности старого человека Снижение готовности к изменениям Трудность отказа от идеализированного представления о себе Наличие скептицизма Стремление видеть в болезни только телесные причины и обращаться только к медицинскому лечению Особенности социальной ситуации старости 1. Выход на пенсию – понижение статуса человека, понижение обязанностей перед обществом. Следствие – поиск новых ролей, решение вопросов о структуре времени. 2. Разрыхление связей между обществом и личностью через: уход с работы; уход из жизни близких; ограничение физической активности. 3. Наличие насыщенности негативно окрашенных переживаний – переход человека к старости своеобразная инициация, у человека должна быть психологическая поддержка. Типы адаптации людей к старости: Конструктивное отношение (уравновешенное) Оборонительное отношение (фиксация) Враждебное (бунт против старости) Враждебное (направленное на себя) Два явления определяющие старость: отношение человека к смерти, страх.		Основные зарубежные и отечественные теории личности. (…) Личность – это индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Индивид - это единичный представитель вида Хомо Сапиенс. Отечественные теории личности А. Мясищев, Смирнов, Малышев и др. Личность - это система отношений, отношения - это компоненты структуры.. Б. Ананьев, Платонов, Мерлин... Личность - не весь человек, а лишь его социальные качества, это не просто субъект деятельности. Основные компоненты структуры личности - "некие абстрактные духовные образования". Ананьев считал, что личностью становится любой индивид в той мере, в какой он начинает сознательно определяться. Личность характеризуется совокупностью общественных отношений и определяемой ими позицией в обществе. Платонов: концепция динамической функциональной структуры личности. Выделяет 4 подструктуры - взаимосвязанные стороны личности (группы качеств): 1) социальная подструктура (направленность, отношения, мораль - не имеют непосредственно природных задатков и формируются путем воспитания); 2) подструктура опыта (знания, умения, навыки, привычки); 3) подструктура форм отражения (тип памяти и т.д); 4) биологически обусловленная подструктура - биологические свойства (темперамент, возраст, патологии...). В. Рубинштейн. Личность - это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. В настоящее время нет общепринятого мнения о том, какой подход в изучении личности наиболее эффективен для объяснения основных фактов поведения человека. На данный момент сосуществуют разные альтернативные теории, описывающие личность как интегрирующее целое и вместе с тем объясняющие различия между людьми. Личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Основные функции теорий личности: 1. Обеспечение понятийной основы, чтобы объяснять какие-либо классы наблюдаемых, взаимосвязанных явлений. 2. Предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся. Теории личности фокусируются на следующих аспектах поведения человека: структура мотивации, развитие, психопатология, психическое здоровье, изменение поведения посредством психотерапии. Теории личности основываются на разных исходных положениях о природе человека. Зарубежные теории личности Психоанализ. З.Фрейд: личность включает в себя 3 структурных компонента: Ид (инстинктивное ядро личности, подчиняется принципу удовольствия), Эго (рациональная часть личности, принцип реальности), Супер-Эго (формируется последним, это моральная сторона личности). Развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека. Стадии: оральная, анальная, фаллическая (комплексы: Эдипов, Электры), латентная, генитальная. Зрелая личность - способная и стремящаяся работать, чтобы создать нечто полезное и ценное, способная любить другого человека "ради него самого". Индивидуальная психология. А.Адлер: люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое испытывали в детстве. Отсюда борьба за превосходство (или стремление к власти). Аналитическая психология. К.Г.Юнг: личность состоит из 3 взаимодействующих структур: Эго (все то, что человек осознает), личное бессознательное (все подавленное и комплексы), коллективное бессознательное (состоит из архетипов, в которых заключен весь опыт человечества). Личность может достичь равновесия лишшь в результате длительного процесса психологического созревания (индивидуации), когда человек может признать все скрытые и игнорируемые им стороны собственной личности как на бессознательном, так и на сознательном уровнях. Неофрейдизм. Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни. Придается особое значение Эго и его функциям. Эриксон: Эго - это автономная структура, в своем развитии проходит 8 универсальных стадий. Э.Фромм: на личность особенно влияют социальные и культурные факторы. Диспозициональная психология. Г.Олпорт, Р.Кеттелл, Г.Айзенк. Люди обладают некими устойчивыми внутренними качествами, сохраняющимися со временем в различных ситуациях. Олпорт (первый выдвинул теорию черт личности): личность - это динамическая организация тех внутренних психических процессов, которые определяют характерное для нее поведение и мышление. Бихевиоризм. Б.Скиннер: личность - это результат взаимодействия индивида (с его жизненным опытом) и окружающей среды. Поведение детерминированно, предсказуемо и контролируется окружением. Социально-когнитивное направление. А.Бандура, Дж.Роттер. Личность - результат взаимодействия поведения и факторов окружающей среды; центральную роль играют когнитивные компоненты. Роттер рассматривал личность через призму локуса контроля. Когнитивная психология. Дж.Келли - теория личных конструктов (моделей мира), система которых образует личность. Для объяснения мотивации не нужны никакие специальные концепции, главное - то, как человек объясняет любое событие. Гуманистическая психология. А. Маслоу: личность определяется через иерархию потребностей. Феноменологический подход. К. Роджерс: поведение можно понять с точки зрения субъективных переживаний. Единственная реальность - это личный мир переживаний человека, это и есть личность. Центральное место занимает Я-концепция.		Клиническая психология. Предмет, задачи и методы клинической психологии. К.П. – это наука изучающая психологические особенности личности больного, его взаимоотношения с медицинским персоналом, методы и способы диагностики, функционирования психики. К.П. включает в себя: психологию больного (психологическое изучение больных соматическими, неврологическими и психическими заболеваниями); психология лечебного взаимодействия (соц.-психологические аспекты медицины); норма и патология психической деятельности; патопсихология; психология индивидуальных различий (дифференциальная психология); возрастная клиническая психология; семейная К.П.; психология девиантного поведения; психологическое консультирование; неврозология; психосоматическая психология. Медицинская психология – нейропсихология, патопсихология. Задачи – 1. Изучение структуры психопатологических состояний и патопсихологических особенностей психических процессов. 2. Изучение локализации ВПФ. 3. Изучение взаимовлияния психосоматических и соматопсихологических аспектов в формировании различных патологических состояний. 4. Изучение психопрофилактики, психокоррекции, психотерапевтических методов помощи больным. 5. Изучение и оптимизация морально-психологического климата в медицинских коллективах и его влияние на лечебный процесс. Методы К.П. – базируются на методах тех дисциплин, которые входят в раздел. Клинические методы из медицинской психологии – беседа, наблюдение, клиническое интервьюирование. Патопсихологические методы из патопсихологии – подразумевают изучение структуры психических процессов и применяют в зависимости от цели либо личностные опросники (СМИЛ, Кеттел, Леонгард, Стреляу), либо когнитивные (ВПФ память, внимание в разных видах деятельности, изучение мышления – структура логики). Проективные методы изучения глубинных структур психики через опосредованную систему предлагаемых заданий (ТАТ, Люшер, Роршах). Нейропсихологические методы – с помощью их изучается локализация ВПФ. Патопсихология – закон о болезни – раздел К.П., изучающий закономерности распада психической деятельности и свойства личности человека при разных заболеваниях.
37. Психодиагностика как наука и практика; сферы применения психодиагностики. ПСИХОДИАГНОСТИКА— наука и практика постановки психологического диагноза, т. е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков. Син. Психологическая диагностика. Объектом П. могут выступать навыки, умения, общие и специальные способности, динамические характеристики психических процессов, психические состояния, мотивы, потребности, интересы, черты личности и др. П. как научная дисциплина опирается на общепсихологическое знание диагностируемых свойств. Собственной методологической основой П. выступает психометрика, в т. ч. дифференциальная психометрика — наука об измерении индивидуально-психологических различий. Первые объективные психологические тесты для измерения определенных характеристик восприятия, памяти и др. были разработаны в 1884-1885 гг. Ф. Гальтоном, Работы Гальтона положили начало бурному развитию и широкому распространению тестов, направленных на П. отдельных элементарных психологических функций. След. этап развития П. приходится на нач. XX в. и связан прежде всего с именем А. Бине, положившим нач. разработке методов П. умственного развития (и умственной отсталости), рассчитанных на различные возрастные группы. Штерном был предложен коэффициент интеллекта (IQ) как интегральная характеристика уровня интеллектуального развития обследуемых. Одновременно возникают первые проективные техники — методики П. глубинных личностных структур, основанные на методическом принципе проекции — метод свободных ассоциаций К. Юнга (1905) и тест Г. Роршаха (1921). Однако расцвет проективных методов начинается с конца 1930-х гг., когда в связи с широким распространением психотерапии и психологического консультирования разработка подобных методов стала особенно актуальной. В 1940-60-е гг. — наступает период расцвета личностных опросников, первые образцы которых были созданы в 1920-е гг. В нашей стране, начиная с работ Г. И. Россолимо (1910-е гг.), проводилась большая работа по созданию и Возвращение П. в сов. психологию произошло лишь в 1960-70-х гг. П. как прикладная отрасль психологии включает в себя: -умение психодиагноста контактировать с обследуемым в различных психодиагностических ситуациях (ситуация клиента, экспертизы и др.); -технологию регистрации результатов обследования, составления диагностического заключения по результатам обследования и предоставления клиенту обратной связи о результатах; - профессионально-этические стандарты и требования к диагносту (профессиональная компетентность и ответственность психодиагноста, конфиденциальность и нераспространение психодиагностической информации, сохранение профессиональной тайны и ограничение доступа непрофессионалов к психодиагностическим методам, соблюдение принципа благополучия клиента, право клиента на получение информации о целях и основных результатах обследования, принцип психокоррекционного эффекта обратной связи, а также соответствие используемых методик целям обследования и психометрическим требованиям). (Д. А. Леонтьев.)		Классификация психодиагностических методов и их характеристика (проективные методы, личностные опросники, тесты достижений) Психодиагностика – в широком смысле (измерение вообще); в узком смысле – измерение индивидуально-психологических особенностей личности. Психодиагностика восходит к Гальтону, Кеттелу, Бине, конец 19 века. В психодиагностике 3 этапа: сбор данных, переработка и интерпритация, диагноз. Основные методы – тестирование и опрос. Тесты – стандартизированные (интеллект – Векслер, Амптхауэр, тесты достижений измеряют сформированность способностей, ЗУНов, тесты способностей креативности Гилфорд, Торренс; показатели – продуктивность, беглость, гибкость, оригинальность). Проективные – в проявлениях индивида (творчество, высказывания), воплощается личность, в том числе скрытые, неосознаваемые побуждения, стремления, конфликты, переживания. Классификация проективных тестов – конститутивные – придание смысла материалу (Роршах); конструктивные – создание целого из отдельных деталей (тест мира); интерпритативные – ТАТ, Мюррей; катартические проективные методики, психодрама (Морено); экспрессивные (рисование на заданную тему); импрессивные, требующие выбора (Люшер); аддитивные (завершение фразы, рассказа) Опросники – анкеты – информация не отражающая непосредственно его личностные особенности, биографические опросники, опросники установок и интересов; личностные опросники – измерение личностных особенностей – типологические (на типологию личности) Айзенк, ММРI; опросники черт личности измеряющие выраженность черт и устойчивость личности, признаков Кеттел; опросники мотивов, ценностей. Помимо опросников и тестов наблюдение и беседа, репертуарные методы, контент-анализ. Проективные методики исследования личности. Проективные методики направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта. Они обладают рядом особенностей, а именно: особенностями стимульного материала; особенностями поставленной перед респондентом задачи; особенностями обработки и интерпретации результатов. Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т.д. В некоторых методиках разработаны параллельные формы (Метод чернильных пятен Хольцмана (2)) как пример решения проблемы надежности. Существуют подходы и к решению проблемы валидности проективных методик. Для более точного исследования данные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с помощью других методов. Методики интерпретации . Стимульный материал – набор картинок, фотографий. От респондента требуется составить рассказ (ТАТ, САТ) по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга, Тест Жиля); отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди). Методики структурирования . Малоструктурированный стимульный материал (Толкование случайных форм Г.Роршаха). Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого поведения). Методики изучения продуктов творчества . Предметом интерпретации является рисунок, который рисует респондент ("Дом. Дерево. Человек", "Дерево", "Человек", "Два дома", "Рисунок семьи", "Пиктограмма", " Автопортрет", "Картина мира", "Свободный рисунок", "Несуществующее животное").		39. Психологическое консультирование, его цели, функции, основные принципы. Функции – диагностическая, информативная, рекомендации, поддержание и сопровождение, психосоматическое лечение. Основные принципы: принцип учета всех сторон; Применение анализа подтекста Принцип отказа от всех рекомендаций Системности Уважение личности клиента Принцип потребностной мотивированности консультанта (заинтересованность в клиенте) Психологическое консультирование, его цели, функции и основные принципы. Психологическое консультирование - это профессиональная помощь пациентц в поиске решения проблемной ситуации. В пс. коне. выделяется 3 подхода: 1. Проблемно-ориентированное косультирование. Оно направлено на анализ сущности и внешних причин проблемы, поиск путей разрешения. Зачастую он подразумевает подключение к консультированию членов семьи. 2. Личностно-ориентированное консультирование центрировано на анализе инд-ых причин проблемы, выявлении днструктивных личностных стереотипов и редотвращении подобных проблем в будущем. Консультант принципиально воздерживается от советов и организационной помощи. 3. решение-ориентированное консультирование центрировано на выявлении ресурсов для решения проблемы. Наиболее ярким примером явл-ся краткосрочная позитивная психот-я.. Цели и задачи: 1. эмоцион-я поддержка и внимание к переживаниям клинта 2. расширение сознания и повышение психологической компетентности 3. изменение отношения к проблеме 4. повышение стрессовой и кризисной толерантности 5. развитие реалистического мировоззрения 6. повышение ответственности пациента и выработка готовности к творческому освоение мира Этапы: 1. установление контакта 2. предоставление клиенту возможности выговорится 3. предоставление клиенту эмоц-ой поддержки 4. совместная переформулировка проблемы 5. заключение контракта 6. формирование возможных способов решения проблем и выбор оптимального 7. закреплениемотивации 8. завершение консультирования. Основные методы: Основным методом является интервью. Эмотивные методы: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЮМОРА. Поведенческие методы: ПОДКРЕПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ. ТРЕНИНГ НАВЫКОВ. Тренинг клиентов в овладении конкретными навыками, которых им не хватает, длится столько, сколько этот тренинг осуществляется в контексте вызова их дисфункциональному мышлению. Этот прием опирается на предположение о том, что, приобретая навыки, которые у него ранее отсутствовали, клиент почувствует большую уверенность в себе и будет готов к переживанию значимых изменений в своем мышлении, чувствах и поведении.
40. Психологическая коррекция, ее виды, методы, средства психокоррекционного развития. П.К. – это обоснованное воздействие психолога направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида. Коррекционная работа: что есть? Что должно быть? Что надо сделать, чтобы стало должное? 2 пути осуществления коррекции – ориентирован на усредненное представление о норме. Существует обобщенная информация о людях и на основании ее составляется задание в виде советов. Ориентация на индивидуальные возможности совершенствования человека. При коррекционной работе встает вопрос о норме психического развития, норма – ключевое понятие П.К. нейропсихологический уровень нормального психического развития возрастно-психологический уровень – возрастной закон психического развития общепсихологический уровень – знание основ, закономерностей, механизмов. Методы зависят от психологической школы которой придерживается психолог. А) поведенческий подход – контробуславливание, оперантные методы, парадоксальные через наблюдение, система наград. Б) деятельностный подход – организация специального обучения (Гальперин ООД) В) когнитивный подход Г) психоаналитический Д) экзистенциальный Е) гештальттерапия Типы психокоррекционного воздействия – диагностика, этап коррекции, профилактика.		1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Педагогическая психология - это отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности. Предметом пед. психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком; Т.е. изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления... изменения в психике. Предметом науки является то, что она изучает в объекте. Ее главная задача - накопление, систематизация, научных знаний о воспитании человека. Ее функции - познать законы воспитания, образования и обучения людей и Предмет пед. психологии - воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Пед. психология включает в себя разделы: 1. Психология обучения 2. Психология воспитания 3. Психология учителя Учебная деятельность (по Эльконину) - ведущая в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность (по Рубинштейну) - отношение субъекта к предмету обучения на всем протяжении.. Взаимосвязь педологии и психологии: 1) педагогика использует для оценки эффективности педагогических воздействий, психологические критерии. 2) психология изучает законы психологического развития, а педагогика – законы управления психическим развитием в учебном процессе. 3) в педагогике часто используются психологические методы исследования (эксперимент, тестирование). Отрасли педагогической психологии: п. Обучения, п. Воспитания, п. Учителя. Учение – это деятельность общества по подготовке к труду, это передача опыта в форме стихийной или специальной. Обучение – специально организованная, целенаправленная, особо регулируемая и контролируемая обществом форма учения. Научение – результат учения, возникновение психических новообразований. Воспитание – целенаправленно организуемый обществом процесс формирования личности. Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий в сфере научных понятий и саморазвития. Суть: система условий организации процесса учения должна соответствовать максимальному развитию. Учебный процесс – через нее учащийся изменяет самого себя. Учебная деятельность – потребность, задача, мотивы, действия, операции. Учебный процесс как общение.		2. Методы исследования в педагогической психологии. Пед-кая псих-ия исп-т все те методы, которые есть в арсенале других отраслей псих-ии (псих-ии человека, возр-ой псих-ии, соц-ой псих-ии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д. Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще спец-ые методы. К ним отн-ся, н-р, псих-пед-ий экс-т и спец-ое псих-пед-ое тест-ие. Все методы, используемые в пед-ой псих-ии делятся на: организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых иссл-ий, их состава и подготовки); процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей); оценочные (включают в себя способы псих-пед-го оценивания результатов исследования); методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом); методы, служащие для преобразования первичных кач-ых и колич-ых рез-ов иссл-ия в теор-кие и прак-ие псих-пед-ие выводы и рекомендации). Кроме того, выделяют еще две группы методов, им-ие целью оказание прямого практического псих-го воздействия на р-ка. Это псих-ое конс-ие и псих-ая коррекция.
История становления педагогической психологии. Пед. псих. представляет собой междисциплинарную само-ую отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, соц. псих-ии, псих-ии личности, теоретической и практической педагогики. Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. В конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами): Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670),Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841),Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Само понятие «педагогическая психология», связано с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». . Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя результаты псих-их, психофиз-их экспер-ых иссл-ий. созданием и разработкой конкретных пед-их систем, н-р системы М. Монтессори. Третий этап создание псих-их теорий обучения, т.е. разработка теор-их основ пед. псих-ии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация). Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.		Проблемы педагогической психологии. Одной из важнейших в развитии детей яв-ся проблема сенз-ых периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что: не известны все сенз-ые периоды развития интеллекта и личности реб-ка, их начало, деят-сть и конец; в жизни каждого ребенка они инд-но своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Вторая проблема касается связи, сущ-щей между сознательно организуемым пед-им воздействием на реб-ка и его псих-им разв-ем. Третья проблема касается общего и возр-го сочетания обучения и восп-ия. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интел-го и личн-го роста. 4 проблема - проблема системного характера разв-я ребенка и комплексности пед-их воздействий. Суть ее закл-ся в том, чтобы представить развитие реб-а как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, 5 пр. яв-ся проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития псих-их характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на псих-ое и поведенческое развитие ребенка. 6 проблема псих-ой готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. 7. проблема пед-ой запущенности ребенка (под что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали). 8 проблемой яв-ся обеспечение индив-зации обучения. ми, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его инд-ым особ-стям. 9 пробл. - это проблема соц-ой адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях.		Проблема соотношения взаимосвязи процессов обучения и развития Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь. Основным положение - идея о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Согласно второй теории, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР), Л.С. Выготским.Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития.ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка.ЗАР- хар-ся тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно (обучаемость, воспитанность, развитость).ЗБР – обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольной помощью (обучаемость, восптуемость, развиваемость)
6. Особенности процесса взаимодействия между участниками образ.процесса (пед.общение) на разных этапах онтогенеза общению. В. А. Кан-Калик, ученый-психолог. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности преподавателя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессиональным педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в Коммуникативные способности, являющиеся в педагогическом общении,- это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Кан-Калик В. А. Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакте незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя.. Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологи-. ческий тренинг. Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Эффективное поощрение. Неэффективное поощрение времени.	14. Общая характеристика и структура учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину, «уч-ая д-ть — это д-ть, им-ая своим сод-ем овладение обобщ-ми способами действий в сфере научных понятий, такая д-ть должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Категории: 1) предметность 2) мотивированность 3) целенаправленность 4) осознанность Структура учебной деятельности. Уч-ая д-ть имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Уч-ая д-ть хар-ся: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев). Описывая структурную орг-цию уч-ой д-ти в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. В процессе осуще­ствления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм обществен­ного сознания (науки, искусства, нравственности, пра­ва) и умениями действовать в соответствии с их требова­ниями. 1.При переходе к школьному обучению предметом усво­ения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основ­ные изменения школьного возраста - осознание и овладе­ние психическими процессами - обязаны своим проис­хождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» 2.Учебная деятельность специфична не только по содер­жанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специ­ально подчеркивал Д.Б. Эльконин 3.. «Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» Овладение учебной деятельнос­тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школь­ном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь. Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.		15. Мотивы уч.деят-ти и их классификация Человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать: 1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления; 5) интересы и т. д. Мотивы учения могут быть подразделены- на две большие категории: 1) первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы школьного обучения нередко мотивом является не хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Большую роль в учебной деятельности играет стимул. Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. Младший школьник. Коррекционная работа в этом возрасте основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация, поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов. Успешность обучения основана на социальном статусе школьника, методах и форма организации учебного процесса. Компенсаторными механизмами в работе с подростками являются личностно-проблемные занятия, коллективные диспуты. В работе с ними лучше ориентироваться на лидера, формального или неформального, роль руководителя подростками не воспринимается. Усиливается роль и значение внеклассной работы. Старшеклассники. Повышение мотивации основана на личностно-ориентированной системе учёта индивидуальных возможностей, направленных на самоопределение, стремление сохранить свою индивидуальность, быть самим собой, с учётом мотивов, обусловленных выбором профессии. Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других.
9. Психологическая сущность программированного обучения. Обучение - это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззре- ния, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки. Знания - это отражение человеком объективной действитель- ности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, резуль- тат познания объективной действительности. Умения - это готовность сознательно и самостоятельно выпол- нять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляю- щиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до со- вершенства путем многократного упражнения. В любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая - обучаем. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (англ. programmed instruction) составляет систему теоретических представлений и организационных форм, обеспечивающих возможности самостоятельного приобретения знаний и навыков различными категориями уч-ся. В настоящее время рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. П. о. в различных теоретических системах включало решение общей проблемы управления процессом обучения. За рубежом были разработаны след. основные системы П. о.: линейное П. о. (Б. Ф. Скиннер) и разветвленное П. о. (Н. Краудер.) Каждая из этих систем решала прежде всего вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения. В указанных системах П. о. принцип обратной связи был реализован в 2 формах: как управление без ошибок (линейное П. о.) и управление на основе типичных ошибок (разветвленное П. о.). П. о. исходило из необходимости такой максимальной индивидуализации процесса обучения, при которой каждый уч-ся может учиться в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом в обучении и др. В условиях линейной системы индивидуализация разрабатываемых учебных материалов ориентировалась на самых «слабых» учеников, а в системах разветвленного П. о. — на основе допускаемой ошибки и последующего ее исправления «средним» уч-ся. Для целей П. о. были разработаны системы учебных материалов по различным учебным предметам, в которых процесс управления обучением строился на основе предъявления уч-ся учебного материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения. В системах линейного П. о. под шагом понималась возможность усвоения минимальной единицы учебной информации в процессе решения элементарной познавательной задачи. В случае неправильного решения в последующем кадре была представлена нужная (правильная) информация, которая обеспечивала немедленное исправление допущенной ошибки. В разветвленных системах П. о. учебные задания были более сложные; они составляли более или менее полную учебную задачу. При правильном решении уч-ся получал в след. кадре подтверждение правильности решения и указание о след. учебном задании. В случае неправильного решения учащийся получал в след. кадре разъяснение допущенной ошибки; ему излагались необходимые знания и давалось указание о повторном выполнении того же или сходного учебного задания. Результатом реализации систем П. о. явились специально разработанные программированные учебные пособия — «самоучители» по различным учебным предметам, которые могли использоваться для целей учебной работы различными категориями уч-ся. В зависимости от целей обучения, специфических особенностей учебного материала, возраста уч-ся и т. п. стали разрабатываться различные смешанные формы программированных учебных материалов. Имеются конкретные варианты подготовки программированных материалов для их использования в обучении с помощью различной учебной техники, в т. ч. с помощью телевидения и ЭВМ. Такие системы получили название автоматизированных обучающих систем (АОС). В большинстве случаев в современном обучении используются отдельные элементы П. о., а обучающая техника используется для решения отдельных учебных задач. Наиболее разработанными вариантами использования элементов П. о. стали: автоматизация контроля знаний уч-ся, использование учебной техники для консультаций уч-ся; созданы и успешно используются различные типы тренажеров. К числу современных подходов к разработке новых систем относятся такие направления в решении дидактических вопросов, которые предлагают создание адаптивных систем обучения, использование в принципов проблемного обучения, разработку оптимальных форм диалогового учебного взаимодействия в процессе обучения с помощью ЭВМ (см. Гипертекст). Разработка и использование П. о. поставили новые теоретические и практические вопросы оптимальных форм управления в обучении, обеспечили более интенсивное использование и создание специальных обучающих устройств. В основе программ-го об-я лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дид-ие принципы послед-сти, доступности, систематичности, сам-сти. Эти пр-пы реал-ся в ходе вып-я гл-го элемента прогр-го об-я — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную послед-ть задач. Для прогр-го об-я существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом об-ии в опред-й мере реализуется инд-ый подход как учет хар-ра освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы прогр-ния — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:— дид-ий мат-л делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе; — учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию; — в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; — все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; — значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;		12. Психологическая сущность и организация проблемного обучения. А.М. Матюшкин . Проб.обуч-е заключается в организации на уроке проблемных ситуаций и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников. - Позволяет сформировать активного ребенка. Проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоречивые позиции при его решении. Цели проб.обуч:1). Сформировать у учащихся необходимую систему умений и навыков; 2). Достигнуть высокого уровня развития школьников, сформировать способность к самообучению; 3). Сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность. Проблемная ситуация включает в себя 3 компонента: 1) Необходимость выполнения такого действия, которое открыло бы перед учеником некое неизвестное отношение, способ, условие (мотивацию). 2) Собственно неизвестное, к чему должны придти в итоге (оно должно быть общим правилом, позволяющим усвоить материал по предмету. 3) Учитываются возможности учащихся (задание должно быть не слишком легкое или трудное, иначе оно не вызовет проблемной ситуации) Если ситуация воспринята учащимися, то это можно заметить по эмоциональному подъему, активности, интереса, желания решить данную проблему. Правильно построенная проблемная ситуация вызывает резкий скачек в знаниях вперед, в противном случае учащиеся могут потерять уже имеющиеся знания, а учитель - авторитет. Правила создания проблемных ситуаций:1) Перед учащимися должно быть поставлено практическое или теоретическое задание, при решении которого необходимо открыть новые знания.2) Предлагаемое задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся. 3) Проблемное задание должно предшествовать объяснению материала. 4) Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий. 5) Проблемная ситуация должна быть сформирована учителем путем указания ученику на причины невыполнения поставленного практического задания или невозможность объяснить те или иные факты на уровне имеющихся знаний. Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация».. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Сущность проблемного обучения сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: -постановку и усвоение проблемной ситуации; -поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении). Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность.		13. Сущность развивающего обучения по теории Л.В. Занкова. Обучение - это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный наусвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззре- ния, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки. Развивающее обучение. Ведущая роль обучения в развитии детей. Метод развивающего обучения – организация совместной учебной деятельности. Содержание развивающего обучения – теоретические знания.Продукт развивающего обучения – развитие главных психологических новообразований. Системы обучающего обучения – Давыдова и Занкова. Система развивающего обучения, по Л. В. Занкову. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников заложены следующие принципы: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Может быть соотнесено с проблемностью в обучении. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний, значимостью понимания общего принципа действия. 3. Принцип осознания школьниками собственного учения. Направлен на развитие рефлексии» на осознание самого себя как субъекта учения.. 4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех. ибо «развитие есть следствие обучения». Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической .разработки новои .системы, обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым теоретическим, а само такое - обучение — развивающим. При этом Давыдов опирается на исходные положения Выготского, Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Давыдовым подчеркивается важность мыслительного действия: анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления: а) генетически исходного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, ут­верждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. Во-первых, принцип преемственности ; Во-вторых, принцип доступности , В третьих принцип сознательности , В четвертых, принцип наглядности (принцип предметности . Соответственно Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но умения, • которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
12. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. По Гальперину - психика во всем диапазоне ее форм – познавательных процессов, потребностей, чувств – есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Гальперин отметил неразработанность в теории деятельности процессуального, операционального содержания и сделал его предметом своих исследований. Метод исследования психики – формирующий эксперимент, изучение формирования ориентировочной деятельности. Этапы: 1. Этап формирования мотивационной основы действий. Субъект должен принять задачи. 2. Этап формирования ООД – это знание условий выполнения целей и средств выполнения действий. 3. Этап формирования действия в материальной форме – действие выполняется с предметами или их моделями. 4. Действие совершается во внешнеречевой форме, проговаривается. Речь становится носителем действия. В речевой обработке идет обобщение переходящее в абстракцию. 5. Этап выполнения действия в форме внешней речи, …… действие считается умственным. 6. Выполнение действий в умственной форме. Характеристики ООД: Полнота (полная, неполная, избыточная). Обобщенность (распространяется ли случай на один или на много) Способ получения (как человек получает): Самостоятельно (либо метод слепых проб, либо на основе какого-то метода). В готовом виде дается ООД Варианты ООД 1. Неудачный. Ориентировочная основа – неполная частичная и добывается путем пустых проб. 2. Полная, дается в готовом виде, но частная. (действие выполняется с предметом, с самим предметом или его моделью). 3. Полная, обобщенная, вырабатывается самостоятельно, но на основе метода. (действие не выполняется, а проговаривается или прописывается, оно развернуто, но постепенно переходит в идеальный план). 4. Полная, обобщенная, в готовом виде. (все сворачивает). Основное содержание теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) составляет анализ процесса и условий перехода внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план. Четыре основные характеристики умственного действия: 1.степень овладения умственным действием; 2. степень его обобщенности; 3. полнота фактически выполняемых операций, или степень сокращенное/ни действия; 4. мера освоенности. Первая из них — степень овладения — описывалась неоднократно психологами. Исследователи выделяли три уровня овладения умственным действием: 1. овладение уровнем предметного действия (например, перекладывание учеником-первоклассником палочек при обучении счету), 2. уровнем громкой речи без опоры на предметы (например, рассказ о выполняемом арифметическом действии) 3. действие в уме (например, решение арифметической задачи в уме без проговаривания). П. Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее. Остальные характеристики - степень обобщения, сокращенности и освоения умственного действия — определяют его «зрелость». Действие тем совершеннее, чем оно более обобщено, сокращено и отработано. 1 этап: Составление предварительного представления о задании: включает в себя указание на образец, которому нужно следовать при выполнении задания, и формирование «ориентировочной основы действия», которая есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны учащемуся Vi опираются на усвоенные им ранее знания, умения и навыки. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце концов, он может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания. 2 этап При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает некоторое умение анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых. 3 этап: В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания. Конечно, обучение по третьему типу требует вначале несколько больших затрат времени. Зато после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге, экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое существенное, обнаруживают почти неограниченную способность к переносу. Тип ориентировки необходимо формировать тогда, когда ученик еше не приступил к отработке нового для него действия, но как раз этот момент часто упускается педагогами из поля зрения. Важной педагогической задачи — обучению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий.		13. Психологические причины школьной неуспеваемости. Средства преодоления неуспеваемости. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие. В качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д. Все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические. Психологические факторы. У первоклассника еще не настолько развита саморегуляция, чтобы он мог целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение нескольких часов подряд. Традиционное обучение - в основном, методами сообщения и показа - требует от ребенка таких учебных действий, которые внешне выглядят как пассивные: слушание, чтение, наблюдение. Однако на самом деле для успешного усвоения учебного материала эта внешняя пассивность должна сопровождаться высокой внутренней активностью, мобилизацией всех ресурсов внимания, памяти и мышления. Недостаточность этих ресурсов - первая психологическая причина неуспеваемости. Вторая - несформированные у ребенка умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, то есть использовать свои ресурсы: сосредоточиться на учебном задании (произвольное внимание), целенаправленно запоминать и воспроизводить информацию (произвольная память), сравнивать, обобщать и делать выводы для получения новых знаний. Третий психологический фактор неуспеваемости - недостаточность или нарушения мотивации. Любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуждаться, то есть иметь мотив, иначе она просто не осуществляется. Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые называют внешними мотивами. Это наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т.д. Еще одной причиной неуспеваемости является «педагогическая запущенность», которая представляет собой социальную незрелость личности ребенка, вызванную недостатком социализирующих воздействий со стороны окружающих взрослых; чаще всего это просто безнадзорность. В такой ситуации у ребенка могут возникнуть специфические особенности личности (отсутствие учебных мотивов, интеллектуальная пассивность, неаккуратность), которые затрудняют его обучение. Педагогические факторы. Педагогические факторы представляют для ребенка объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды: количество и состав учеников в классе, первая или вторая смена обучения, квалификация и стиль общения педагога, программа, по которой ведется обучение и т.д. Патологические факторы. В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним, прежде всего, относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы, которые ведут к стойким нарушениям письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). В зависимости от того, какое нарушение является основным и наиболее серьезно сказывается на поведении и адаптации ребенка, все отклонения в психическом развитии условно можно объединить в три группы: нарушения в познавательной сфере; нарушения в развитии личности; нарушения в сфере межличностных отношений. На практике все названные нарушения в той или иной степени могут присутствовать у одного и того же ребенка. Углубленная диагностика помогает определить главную причину нарушений социально-психологической адаптации, чтобы сделать максимально эффективной психолого-педагогическую коррекцию. Выявление типов неуспевающих школьников является важной задачей, поскольку от этого зависит разработка путей преодоления неуспеваемости. При установлении типов неуспевающих учеников Мурачковский Н.И. исходит из того положения, что различные стороны личности школьника тесно связаны между собой и что типические особенности неуспевающих школьников определяются целым комплексом черт. В основу деления этих детей на типы было положено сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности, второй – направленностью личности, включающей отношение к учению. На основе этого выделяются 3 типа неуспевающих школьников: - Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с положительным отношением к учению и ’’сохранением позиции школьника’’; - Учащиеся с высоким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной ’’утрате позиции школьника’’; - Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при ’’утрате позиции школьника’’. Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: 1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. 2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников. 3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психо­логических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к по­ложительному отношению к учению. В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания. Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом. Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их.		8. Старшеклассник как субъект учебной деятельности. Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой.. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее.. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний и имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего для большинства обучающихся является ориентация на результат. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации (Д.И. Фельдштейн).. Готовность учащегося к профессиональному и личностному определению включает систему ценностных ориентации, , развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную. Основные психологические особенности. Ранняя юность (14-18 лет) -формируется САМОСОЗНАНИЕ —появляется воз­можность САМОВОСПИТАНИЯ; -возрастает ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ;-возрастает концентрация внимания, объем памяти, логи-зация учебного материала, сформировалось АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ; -появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах; -формируется собственное МИРОВОЗЗРЕНИЕ —, создание собствен­ных теорий жизни, любви, политики, МАКСИМАЛИЗМ СУЖДЕНИЙ;-СТРЕМЛЕНИЕ К САМОУТВЕРЖДЕНИЮ СВОЕЙ НЕЗА­ВИСИМОСТИ, ОРИГИНАЛЬНОСТИ; -пренебрежение к советам старших; -КРИТИКАНСТВО, проявление недоверия; -сухой рационализм, практицизм; -стремление к САМОУПРАВЛЕНИЮ, заново осмыслить все окружающее, происходит ЖИЗНЕННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ человека, приобретение определенной степени психологи­ческой зрелости; -стремление ПРИОБРЕСТИ ПРОФЕССИЮ — основной мо­тив познавательной деятельности; -ОТСУТСТВИЕ подлинной самостоятельности, ПОДВЕР­ЖЕННОСТЬ ВЛИЯНИЮ СВЕРСТНИКОВ,; -ЗАВЕРШЕНО ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ. Формируется отношение к зарождающимся СЕКСУАЛЬНЫМ ЖЕЛА­НИЯМ; -возникает первое чувство ЛЮБВИ, дружбы; -происходит существенная перестройка эмоциональной сферы; -недостаточное осознание последствий своих поступков Для старшекл-ка характерна потр-ть стать внутренне взр-м ч-м, самоопределиться в окр-м мире, понять себя, свои возм-ти и свое назначение в жизни. Старш-ки особенно ценят сам-ть, убедительность, доказательность и логичность суждений как признак развития ума и как свидетельство того, что знания не зазубрены, а усвоены сознательно. Характер обуч-я старш-в (работа с аутентичными текстами для аудирования и чтения, разработка проектов, написание многочисленных эссе, защита своей точки зрения на иност-ом языке) спос-т разв-ю их теорет-го мышления. Тв-ие зад-я разв-т их сам-ть, ум-е принимать реш-я, анал-ть сущ-щие и критически конструктивно их осмысливать. Усилив-ся самоконтроль старш-ков за деят-тью вообр-я при воссоздании образов, схем, смысловых связей и форм. В результате образы воссоздающего вообр-я становятся более точными и полными. В старшем шк-м возрасте при условии полноценного разв-я уч-еся овладевают своей памятью, созн-но подчиняя орг-цию запом-ия позн-ой задаче. Заучивая, старш-ки постоянно сопоставляют новое с уже известным, систематизируют материал, их память обогащается новыми знаниями о природе и обществе, они учатся рассуждать, сравнивать, анал-ть, обобщать, «смотреть в корень». Преп-лю нужно учитывать, что старш-ки хорошо имеют разбивать материал на части, но испытывают затруднение в объединении и группировке частей. Этому их надо учить. Специфичным для старш-ков становится то, что они все более осознают зависимость успеха деят-ти от правильной орг-ции переключения вн-я.
9. Студент как субъект учебной деятельности. Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, Студенчество – социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Студенческий возраст – это первый жизненный период, когда снят внешний контроль, и выбор нужно осуществлять самостоятельно. В студенческом возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созре­вания человека. Жизнедеятельность в это время усложняется: расши­ряется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности. Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-псих-ой и возрастной категории, принадлежит псих-ой школе Б.Г. Ананьева. Как социальная группа оно хар-ся проф-ой напр-тью, сформир-тью отн-ия к будущей профессии, кот-ые суть следствие правильности проф-го выбора и адекватности и полноты предст-ия студента о выбранной профессии. В социально-псих-ом аспекте студ-во по сравнению с др-ми гр-ми населения отл-ся наиболее высоким образ-ым уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем позн-ой мотивации. В то же время студ-во – соц-ая общность, характеризующаяся наивысшей соц-ой акт-ью и достаточно гармоничным сочетанием интел-ой и соц-ой зрелости. Учет этой особ-и студ-ва лежит в основе отношения преп-ля к каждому студенту как партнеру пед-го общ-я, интересной для преп-ля личности. Являясь репрезентантом студ-ва, студент выступает в кач-ве субъекта уч-ой д-ти, которая, прежде всего, опр-ся мотивами: мотивация достижения и позн-ая мотивация. Во время обучения в вузе форм-ся прочная основа трудовой, проф-ой д-ти. Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства д-ти проф-ой Сущ-ым показателем студента — субъекта учебной деятельности — служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако рез-ты спец-ых иссл-ий пок-т, что больш-во студентов не умеют слушать и записывать лекции, консп-ть литературу, выступать перед аудиторией, давать аналит-ую оценку проблем. Перед препод-лем возникает ответственная психолого-пед-ая задача форм-ия студента как субъекта уч-ой д-ти, что предп-ет, прежде всего, необх-сть обучить его умению планировать, орган-ть свою д-ть. Преподавателям: необходимость усиления диалогичности обучения, спец-ой орг-ции пед-го общения, создания для студентов условий возм-ти отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.		16. Особенности воспитания учащихся на разных этапах возрастного развития. Воспитание как целенаправленная деятельность воспитателей по формированию определенных черт и качеств человека всегда ориентировано на определенную возрастную группу, в соответствии с возможностями и особенностями которой могут выдвигаться конкретные воспитательные задачи и выбираться определенные средства и методы воспитательного воздействия. Изучением возрастных особенностей детей и молодежи занимается специальная отрасль психологии - возрастная психология. Психологи предлагают следующую возрастную периодизацию: дошкольный возраст, подразделяемый на период раннего детства - до трех лет (группа раннего возраста в детском саду), преддошкольный - 4-й год жизни детей (младшая группа детсада), дошкольный – 5-7 лет (средняя группа - 5-й год, старшая - 6-й год и подготовительная - 7-й год жизни). Школьный возраст в соответствии с основными этапами обучения и воспитания подразделяется на младший (соотносимый с 1-3 классами), средний (от 4 до 8 класса) и старший (от 8 до 11 класса). Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Особенности воспитания детей младшего школьного возраста (6-10 лет) В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Психологические особенности младшего школьного возраста: Ведущая деятельность – учеба; перестройка познавательных процессов - формирование произвольности, продуктивности и устойчивости - раз­витие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти), мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий; развитие саморегуляции поведения, воли; усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний; овладение навыками домашнего труда; расширение сферы общения, появление новых авторите­тов (учитель), формирование отношений в учебном кол­лективе; игры развивающие занимают второе место после учебы формирование самооценки на основе оценивания учителя­ми и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки; формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и ро­дителей формируются неверие в свои силы, чувство неполно­ ценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы». У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна. Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность. Некоторая внешняя повернутость морального сознания и недостаточный уровень развития самосознания имеют своим следствием то, что их регулятивная роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки ребят этого возраста зачастую носят подражательный характер или вызываются импульсивно возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения. В то же время следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения. Разъяснительная работа, не подкрепленная приучением и нравственными упражнениями, слабо влияет на улучшение поведения младших школьников. В воспитании и развитии младших школьников большое значение имеет личность учителя, а также влияние родителей и взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и организовывать как коллективную, так и индивидуальную деятельность ребят в решающей мере определяют успех воспитания. Особенности развития и воспитания подростков. Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Психологические особенности подросткового возраста (11-14 лет): интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма; неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправля­емость эмоций и настроений; САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности и инди­видуальности, возможность возникновения конфликтных от­ношений с взрослыми; ВЕДУЩАЯ деятельность - ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКА­МИ, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе; Формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА; возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗАДАПТИВНЫХ ФОРМ поведения; формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы; отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышен­ной внушаемости и конформизма по отношению к ровесни­кам; развитие ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями; самоконтроль и планирование деятельности еще затруднены; склонность к риску, агрессивности как приемам самоутерждения; появление сексуальных влечений и интересов; формирование САМОСОЗНАНИЯ своего «Я», эгоидентичности; избирательность в учении, сензитивность для развития об щих и специальных способностей. Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в по­явлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное сочетание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения. Основное новообразование этого возраста - социальное со­знание, перенесенное внутрь - самосознание. Развитие реф­лексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возмож­ным и более глубокое понимание других людей. Развитие само­сознания как центрального новообразования подросткового воз­раста становится возможным и целиком зависит от культурно­го содержания среды. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста, - это самоопределение. С субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценност­ных ориентации. Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориента­ции, своего идеала, своего друга, своей профессии становятся основополагающими целями подросткового возраста. Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является профориентация. Иным, чем в младших классах, должен быть процесс нравственного воспитания. Подростки тяготятся, если их поведение определяется внешним регулированием. Они охотнее соблюдают правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и выступают как их собственные моральные принципы. Вот почему глубокое разъяснение моральных норм и правил и формирование у подростков нравственных взглядов и убеждений должно составлять существенную особенность нравственного воспитания. Вместе с тем не теряет своего педагогического значения и тактично осуществляемая регламентация, а также контроль над поведением учащихся как меры, предупреждающие необдуманные поступки. Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Вполне понятно, что учителям следует внимательно изучать взаимоотношения учащихся и помогать им укреплять свой престиж в коллективе. Положение подростка в коллективе сказывается на его отношениях с учителями и взрослыми. Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб­ные заведения - гимназии, колледжи, училища, Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора дикту­ется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот пе­риод основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автоно­мии, правом быть самим собой. Разграничивают поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие тако­вых). Основные психологические особенности. формируется самосознание - представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, мо­ральных, волевых качеств; происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания; возрастает волевая регуляция; возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление; появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах; формируется собственное мировоззрение - как целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жиз­ненной философии; увлечение псевдонаучными теориями, создание собствен­ных теорий жизни, любви, политики, максимализм суждений; стремление к самоутверждению своей независимости, оригинальности; пренебрежение к советам старших; критиканство, проявление недоверия; сухой рационализм, практицизм; стремление к самоуправлению, заново осмыслить все окружающее, происходит жизненное определение человека, приобретение определенной степени психологической зрелости; стремление приобрести профессию - основной мо­тив познавательной деятельности; отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная вну­шаемость и конформизм по отношению к сверстникам; завершено половое созревание. Формируется отношение к зарождающимся сексуальным желаниям; возникает первое чувство любви, дружбы; происходит существенная перестройка эмоциональной сферы; недостаточное осознание последствий своих поступков. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Поэтому необходимо оказывать учащимся действенную помощь в формировании их жизненных планов, проводить содержательную профориентацию, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы раскрыть красоту человека труда, творческий характер работы на современном производстве. В развитии и воспитании старшеклассников нередко проявляется и такая трудность. Стремление многих родителей создать лучшие условия для жизни и учебы своих детей приводит к тому, что последние привыкают к удовлетворению всех своих запросов, вследствие чего у них зачастую формируется потребительское отношение к жизни. Недостаточность же практического опыта порождает отставание их общего социального развития и некоторую инфантильность в суждениях, что в свою очередь не дает им возможности понять неумеренность многих их потребностей и нецелесообразность их удовлетворения. Все это обусловливает необходимость расширения общественно полезной деятельности учащихся и привлечения их к систематическому труду как в школе, так и дома. При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии, о которых шла речь раньше. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников.		16. Псхология педагогической деятельности:общ.хар., стили Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: 1.Мотивация. 2.Педагогические цели и задачи. 3.Предмет педагогической деятельности. 4.Педагогические средства и способы решения поставленных задач. 5.Продукт и результат педагогической деятельности. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются: научные (теоретические и эмпирические) знания,; "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.па - технические, компьютерные, графические и др. Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются: объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги и др. Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося: его личностное совершенствование;интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Выделяются две группы педагогических функций педагогической деятельности - целеполагающие и организационно-структурные. 1. В целеполагающую группу входят следующие функции: ориентационная; развивающая; мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся); информационная. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. 2. В организационно-структурную группу входят следующие функции: конструктивная; организаторская; коммуникативная; гностическая. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию: а) информации в процессе сообщения ее учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает: а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Уровни продуктивности педагогической деятельности. Хар-ка пед.деят:: целенаправленность; мотивированность; предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:  I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.  II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.   III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.  IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.  V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности А.К. Маркова выделяет и следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя:  1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу;.  2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
18. Пед.способности педагога и их класификация.! В наиболее обобщенном виде пед-ие СП-сти были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соотв-щие общие определения. 1. Дид-ие спос-ти — спос-ти передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную сам-ую мысль. 2. Академ-ие спос-ти — спос-ти к соответ-щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). 3. Перцептивные способности — спос-ти проникать во внутр-ий мир ученика, воспитанника, псих-ая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 4. Речевые способности — спос-сти ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь 5. Организаторские способности — это, во-первых, спос-ти орг-ть ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, спос-ти правильно организовать свою собственную работу. 6. Авторитарные способности — спос-сть непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них 7. Коммуникативные способности — способности к общению с наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (— это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих Для того чтобы успешно справляться со своей работой, должен иметь незаурядные общие и специальные спбсобности: в Специальные способности: - способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания; - способность самостоятельно подбирать учебный материал распределять оптимальные средства и эффективные методы обучения; - способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить понимание и усвоение всеми учащимися; - способность строить обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний и навыков; - способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся; - способность правильно строить урок, совершенствуя преподавательское мастерство от занятия к занятию; - способность передавать свой опыт другим учителям, в свою очередь учиться на их примерах; - способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной 'для обучения информации, а также непосредственное использование в педагогической деятельности - способность формировать у учащихся нужную мотивационную структуру учебной деятельности (учения). Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей: 1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии). 2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках. 3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей. 4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка. 5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию. 6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания. 7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.		19. Педагогическое общение: сущность, функции, струк №6 . Пед. общ. - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу псих-го развития личности учащегося. Пед-ое общ-е д. б. личностно разв-щим, эмоц-о-комфортным и решать сл-ие задачи: взаимообмен инф-ией между уч-лем и уч-мися; взаимоп-ние, ум-ие смотреть на себя глазами партнера по общению; мобил-ия резервов участников общ-я, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя; взаимод-ие и орг-ия совместной деят-ти; разумная, пед-ски целесообразная самопрезентация личности уч-ля и уч-хся; взаимная удовл-сть участников общения. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных. 1. Авторитарный тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания., субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. осуществляет единоличное управление о решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. 2. Попустительский Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением 3. Демократический здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление возрастают общительность и доверительность, самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок ней...” Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности , Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. 5. Общение-дистанция Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся . Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. . 6. Общение – устрашение Этот стиль общения, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. 7. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей,. А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, профессиональной деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.		Методика преподавания психологии как науки и как учебного предмета; предмет методики преподавания психологии. 15а нет Психологические знания проникают в различные области жизни и деят-ти человека: гос. и силовые структуры, производство, политику, бизнес, здравоохр-е и образование. Однако, современ. общество еще не готово серьезно воспринимать эти знания и тем более активно способствовать их применению в жизни и проф. деят-ти людей. поэтому одной из центральных проблем практической психологии явл. проблема обеспечения психол. грамотности всего населения. Для достижения этой цели необходимы квалифициров. псих-ги с хорошей методической подготовкой. В тоже время наблюд-ся определенная слабость в подготовки таких специалистов: разрыв теории и практики, опора на память, слабая методическая подготовка, устаревшие методы преподавания фундаментальных псих-ких дисциплин. Современное психол. образование нуждается в разработке новых активных форм и методов обучения психологии. МПП как учебный предмет и как научная дисциплина еще недостаточно изучена, несмотря на то, что интерес к этой дисциплине проявляли многие видные психологи (Люблинская А.А., Теплов Б.М. и др.).у современных же психологов этот интерес лишь начинает пробуждаться (Бадмаев Б.Ц., Ляудис В.Я., Попова М.В. и др.), и вопрос о методическом обеспечении преподавания психологии остается актуальным. Наука определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний. Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний (Гинецинский). Учебный предмет, по определению В. И. Гинецинского, представляет собой «дидактически систематизированное изложение основ соответствующей научной дисциплины» Традиционное понятие учебного предмета восходит к средневековым универ­ситетам. Оно связано с условиями развития университетской науки того времени, которая была ориентирована на преподавание и сращена с этим процессом. Науч­ные и учебные дисциплины отождествлялись друг с другом. Содержание учебно­го предмета сводилось к содержанию учебника, т. е. к монографической форме из­ложения знания. Учебный предмет воспроизводил все существенные характери­стики дисциплинарного знания, он выполнял систематизирующую и структури­рующую функции. Психология как наука также пережила аналогичный период развития, однако несколько позже — в период ее становле­ния в XIX в. и в первой половине XX в. Первыми книгами по психологии были учебники и учебные пособия. Психология как наука и психология как учебный предмет не различались. В Новое время начался процесс разведения понятий научной и учебной дисци­плины. Учебный предмет все в большей степени рассматривался как система раз­нообразных видов учебно-познавательной деятельности с учетом качественных особенностей субъектов, ее осуществляющих, и условий, в которых она реализу­ется. В преподавании психологии есть свои особенности и трудности, которые относятся как к специфике психол. знания, так и к особенностям его усвоения. Немаловажное значение имеет и отношение студентов-психологов к дисциплине. Они далеко не всегда осознают необходимость изучения методических знаний (считают достаточным знание самой науки), не понимают специфики методического мышления и необходимости специального их формирования. При определении структуры и содержания учебных дисциплин возникают следующие вопросы: -Должен ли учебный предмет быть точной копией соответствующей отрасли науки? -В чем специфика психологии как учебного предмета в отличие от психологии как науки? -В какой мере и каким образом в учебных программах по психологии должен отражаться накопленный фонд психологических знаний? -Каковы принципы и критерии отбора знаний и умений для включения в учеб­ную программу? Таким образом, научная дисциплина - это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина - это система знаний, ориентированная на обучающихся. В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать. Учебная дисциплина может быть прямым дидактическим отражением соот­ветствующей отрасли научного знания. Учебная дисциплина может быть отражением научных знаний об определен­ном предмете, накопленных в разных науках. Например, учебный курс «Семьеведение» отражает не отдельную науку (поскольку науки о семье не существует), Учебная дисциплина включает в себя два компонента: систему знаний;2)систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение. При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются сле­дующие факторы: сложившаяся система знаний в рамках соответствующей научной дисциплины; 2)приверженность преподавателя определенной научной и методологической концепции; 3)уровень, тип и цели образовательной программы; 4)интересы обучающихся; 5)знания и способности обучающихся; 6)формы и функции активности обучающихся; 7)существующий фонд дидактических материалов. Таким образом, структура учебной псих-ой дисциплины определяет­ся этими факторами. Рассмотрим их подробнее: 1.Степень систематизации соответствующей области психологического зна­ния. Чем более систематизированы знания, тем в большей степени научная дисциплина может претендовать на то, чтобы стать учебной дисциплиной и быть включенной в учебные планы. 2. Методологическая позиция, интересы, точка зрения преподавателя. 3.Уровень, тип и цели образовательной программы, в рамках которой преподается психология.4.Интерес учащихся и студентов к определенным темам, проблемам, фактам и понятиям, обусловленный их возрастом, уровнем развития, инд-но-псих-ми особенностями.5.Знания и способности учащихся и студентов.-Преподаватель должен строить учебную дисциплину в зависимости от имеющихся у учащихся и студентов знаний в данной области и по данной проблематике.6.Функции, которые выполняют разные виды и формы активности учащихся в процессе усвоения определенных психологических знаний и умений. Усвоение учебной дисциплины может быть более или менее успешным в зависимости от того, изучается ли она в форме лекций, семинарских, практических занятий, или же в рамках самостоятельной работы, в виде индивидуальной, групповой или фронтальной активности. 7.Существующий фонд дидактических материалов. Степень дидактической разработанности учебной дисциплины может быть разной. Предметом МПП явл. – методы, формы и средства обучения психологии, а объектом – их специфика и особенности. Методы обучения: - это система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Он характ-ся тремя признаками: целями обучения, сп-бами усвоения содержания обучения и характером взаимодействия субъектов обучения (преп-ля и уч-ся). Эффективность метода зависит не только от этих особенностей, но и от специфики учебного предмета и методов самой науки. Среди методов обучения психологии можно выделить: 15а Традиционные (мет. организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: словесные, наглядные, практические), мет. стимулир-я и мотивации учения (познават. игры, учебные дискуссии, проблемные вопросы), мет. контроля и самоконтроля в обучении (опросы, зачеты, экзамены...). Оно основано на преобладании репродуктивной деят-ти уч-ся, на достижении ими четко сформированных эталонов усвоения; Нетрадиционные(активные) – мет. программированного, проблемного и интерактивного (коммуникативного) обучения (В.Я. Ляудис), метод учеб. дискуссий, игровой, задачный и др. эти методы исходят из самостоятельной ценности поисковой деят-ти, ставят пед-га в позицию партнера, предполагают личностную включенность всех участников обучения. Они дают студентам-психологам не только творчески усваивать базовые знания, но и овладевать этими знаниями сразу в контексте своей профессии. Цели и задачи курса МПП: Обучение психологии направлено на овладение способами познания личности и поведения других людей; формирование способности человека преобразовывать себя. Целью курса явл. повышение качества преподавания психологии в различных сферах деят-ти психолога. Задачи курса: 1) дать студентам-психологам знания о специфике преподавания психологии; 2) сформировать у них навыки и умения управления пед. процессом; 3) способствовать развитию у студ-тов пед. спос-тей; 4) развивать потр-ть в посветительской д-ти и умение эффективно организовывать ее; 5) помочь студ-там в овладении приемами проф. самообразования и самовоспит-я; 6) спос-вать познанию и развитию личности студ-тов в контексте выбранной ими профессии.
21. Формы организации обучения. Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения) месту учебы (школьные и внешкольные формы). продолжительности учебных занятий (классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), а также уроки "без звонков" произвольной длительности). Формы обучения: основные (урок). дополнительные (лекции, семинары, экскурсии, практикумы, контр.раб., зачеты, экзамены) формы внеклассной работы (кружки, студии, конкурсы, олимпиады). Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных частей (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету; постоянное чередование уроков (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся. Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок – это форма обучения, при кот. постоянная группа учащихся в специально отведенном месте и в специально отведенное время под руководством педагога осуществляет познавательную деятельность, в процессе и результате которой у учащихся формируются знания, умения, навыки, развиваются способности и познавательный интерес. Независимо от типа урока педагог осуществляет закрепление ЗУН и их контроль. Требования к современному уроку. Комплексное планирование задач урока. Педагогически грамотное применение методов и средств обучения. Активная работа учащихся на уроке. Четкая организация урока, оптимальное использование времени на уроке. Типология уроков. : 1. комбинированные (смешанные); 2. уроки изучения новых знаний; 3. уроки формирования новых умений: 4. уроки обобщения и систематизации изученного; 5. уроки контроля и коррекции знаний, умений: 6. уроки практического применения знаний, умений. Наиболее часто применимым считается Комбинированный урок. Примерная структура Комбинированного урока. Повторение изученного; Изучение новых знаний. Изложение нового материала с указанием более сложных моментов. Первичное (сопутствующее) закрепление, предполагающее вопросы учащимся, упражнения или задачи. Методические рекомендации по выполнению дом. задания. Подведение итогов урока с выставлением оценок учащимся. Недостаток: не достает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки: освоения новых знаний; нормирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, применения знаний, умений на практике. Все названные типы представляют собой "укороченный" комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1. организации работы (1-3 мин); 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль и т.д.) (35 - 40 мин); 3. подведения итогов и задания на дом (2 - 3 мин). С средины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Перечислим наиболее распространенные: уроки-деловые игры; уроки-пресс-конференции; уроки-соревнования; уроки типа КВН;театрализованные уроки; уроки-консультации; компьютерные уроки; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки, которые ведут учащиеся; уроки-зачеты; уроки-обобщения; уроки-концерты; уроки-диалоги; уроки-семинары; уроки-экскурсии. Семинар-Подобные занятия проводились в римских школах как сочетание диспутов, сообщений уч-ся, комментариев и заключений преподавателей. В современной школе (ср. и высшей) семинары широко распространены как практические занятия. Семинар – одна из активных форм учеб. процесса в вузе. Цели семинара: 1) углубленное изучение прежде всего теоретического материала; 2) формир-ие навыков переработки научных текстов, обобщения матер-ла, развитие критичности мышления... 3) развитие самост-сти при освоении знаний, творческой инициативы и творческих способностей; 4) формир-ие навыка публичных выступлений, способности к рассуждениям перед аудиторией и защите своей т.зр. Лабораторные занятия по психологии являются необходи­мым звеном учебного процесса. Они необходимы в курсах об­щей и экспериментальной психологии. - Цель лабораторных занятий - обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Контрольная работа — это письменная работа, выполняемая учащимися и на­правленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает от­веты на поставленные вопросы или выполнение определенных практических зада­ний. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки.		22. Методы и средства обучения. Метод (в переводе с греческого) означает путь, способ по­знавательной и практической деятельности. Любому виду деятельности присущи определенные цели и соответствующие им методы. Если это соответствие отсутству­ет, то цель деятельности не будет достигнута. Обучение - один из наиболее сложных видов деятельности, и потому его цели обеспечиваются целой системой различных методов. Метод обучения - это система последовательных взаимосвя­занных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Он характеризуется тремя признаками: целями обучения, способами усвоения содержания обучения и характером взаимодействия субъектов обучения (преподавателя и учащихся). Эффективность метода зависит не только от вышеуказанных особенностей, но и от специфики учебного предмета и методов самой науки. Однако методы обучения не следует отождеств­лять с методами науки и практики. В мировой педагогической практике накоплен значительный опыт изучения различных методов обучения, представлены многочисленные их классификации. Метод обучения- это способы совместной деятельности педагогов и обучаемых, направленных на решение задач воспитания, образования, развития. В наибольшей степени соответствует задачам излагаемого курса классификация методов обучения, разработанная извест­ным педагогом Ю.К. Бабанским^1. Все методы обучения он разделил на 3 вида, каждый из кото­рых имеет сложную характеристику. 1. Методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности. Сюда входят: словесные (лекции, объяснения, рассказы, беседы); наглядные (опыты, демонстрации, иллюстрации); практические (упражнения, решение задач и т.п.). Недостаток: не позволяет определить характер познавательной деятельности. 2. Методы стимулирования и мотивации учения. К ним отно­сятся: познавательные игры; учебные дискуссии; создание различных учебных ситуаций (эмоционально-нрав­ственного переживания, новизны, занимательности и т.п.). 3. Методы контроля и самоконтроля в обучении. Имеются в виду: индивидуальный и фронтальный опрос, зачеты и экзаме­ны, программированным опрос и т.д. В настоящее время эти методы претерпели изменения, были дополнены новыми видами, а в преподавании психологии обо­гатились методами самой науки. Среди методов обучения психологии можно выделить: традиционные (указанные выше) и нетрадиционные (активные). Традиционное обучение основывается на преобладании ре­продуктивной деятельности учащихся, на достижении ими четко сформированных эталонов усвоения. К нетрадиционным относят методы: программированного, про­блемного и интерактивного (коммуникативного) обучения (В.Я. Ляудис, 2003), метод учебных дискуссий, игровой, задачный и др. Прочность знаний обеспечивается путем многократного повторения Проблемное изложение - является переходным от исполнительской к творческой д-ти. - учитель рассказывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца Частичнопоисковый - учащиеся должны добывать знания самостоятельно - учитель организует поиск новых знаний, используя разнообразные ср-ва обучения - учащиеся под руководством педагога сравнивают, обобщают, делают выводы. Исследовательский - учитель вместе с учащимися формулирует проблему, решению которой посвящается отрезок времени - учащиеся самостоятельно в ходе решения проблемы добывают знания - д-ть учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемы. Каждый метод обучения имеет свою область применения, а значит свои недостатки и достоинства. Нет и не м.б. универсального метода обучения По основной дидактической цели Методы приобретения знаний Методы формирования умений и навыков Методы применения знаний Методы закрепления ЗУН Методы проверки ЗУН Методы творч. д-ти. Бинарные методы Методы учения Методы преподавания По характеру познавательной деятельности Объяснительно-иллюстративный - знания предлаг. в готовом виде. - учитель организует различные способы восприятия этих знаний - учащиеся осуществляют осмысление знаний и фиксируют их в памяти Репродуктивный - знания предлаг. в готовом виде. - педагог сообщает и объясняет знания - учащиеся осуществляют осмысление знаний и фиксируют их в памяти Средства обучения – совокупность материальных объектов, обладающих дидактическими функциями: Изложение и объяснение материала Закрепление и проверка материала Стимулирование и мотивация д-ти учащихся Средства обучения - это все, что способствует улучшению качества обучения. К ним относятся пособия на печатной основе, методические пособия; учебное и лабораторное оборудование; технические средства обучения: - экранно-звуковые (фильмы, видеослайды, диски, диафильмы) - аппаратура для демонстрации экранно-зв. Средств; компьютерные классы; макеты, муляжи; действующие модели машин и механизмов; образцы горных пород;объекты растительного и жив. мира Все методы, формы и средства обучения избираются в соот­ветствии со спецификой учебного предмета и отдельной темы.		23. Специфика содержания психологии как гуманитарной !!!дисциплины и цели обучения психологии.!!! №4а Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения. Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания. Гуманитарное познание - особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам. В центре гуманитарного познания - не вещь, а личность, отношения субъект-субъект, а не только субъект-объект, как подчеркивает М.М. Бахтин. По его мнению, познание вещи и познание личности - два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не "точности" познания, но глубины "проникновения". Познание-проникновение всегда двусторонний акт. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении "чуждости чужого без превращения его в чисто свое", т.е. в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого. Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в области бессознательного. Образ психологической науки в нашей стране долгие десятилетия формировался так, что в нем не находилось места для форм символического сознания, свойственных гуманитарной культуре. И только в последние два десятилетия, когда психоанализ и аналитическая психология стали у нас доступными для изучения, в систему подготовки психологов начали проникать идеи необходимости культивирования символического сознания - способности интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально-чувственным опытом людей. По мнению философов, "символическое сознание ... особая реальность внутреннего мира человека, где личностные интимные смысла слиты с актуализировавшими их предметами, отношениями, ситуациями, ими освещаются, определяя индивидуальное или коллективное мироотношение и миропонимание, далеко не всегда осознаваемое". Уже давно психоаналитики 3. Фрейд, Э. Фром, Ж. Лакан, К.-Г. Юнг и другие выделяли относительно независимо друг от друга перечень наиболее важных для психологов областей знания. Приведем их далеко не полный список. Фрейд: психиатрия; сексология; история цивилизаций; мифология; психология религии; история литературы и литературная критика. Фромм: драма; изобразительное искусство; поэзия; мифология. Лакан: риторика (метод воздействия); диалектика (в аристотелевском техническом смысле); грамматика; поэтика (анализ всех жанров, включая юмор, анекдоты). В этих перечнях можно заметить не только различия позиций трех психоаналитиков, но. и поразительное сходство их поиска в культуре тех областей, где проступает так или иначе работа бессознательного, интуитивного либо не вполне осознаваемого опыта, которая находит свое воплощение в символах, в работе не поддающегося рациональной логике символического сознания. Видимо, избежать дегуманизации человека, изучая научную психологию, возможно, лишь обращаясь к тем областям культуры, где человек предстает во всей полноте форм и медиаторов, опосредствующих понимание мира и себя самого, - к мифологии, драме, изобразительному искусству, литературе, поэзии, эзотерическим учениям и религии. Роль двух последних источников в понимании богатства символов бессознательного, столь необходимого в психотерапевтической практике, особо подчеркивал К. Г. Юнг. Поэтому расширение предмета изучения психологии за рамки собственно-научной дисциплины в область междисциплинарных связей мы видим как необходимое условие гуманизации преподавания психологии. Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для осваивающих психологию в системе овладения педагогической деятельностью. Цель обучения психологии - овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания - в единстве знания и действия. Поэтому только теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и действия, которые могут быть направлены двусторонне -на себя и на других людей, - не есть профессиональное психологическое знание. Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на само преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологии - в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения. Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей формирования личности специалиста, характерных для гуманистического воспитания, - становление мировоззрения, направленности личности на действенное участие в продуктивной профессиональной деятельности, в; культурной и общественной жизни.
Отбор содержания по учебному курсу «Психология»: причины отбора содержания, подготовка преопдавателя к занятиям по психологии. Знания и умения, которые были накоплены в современной психологической науке и практике, довольно многочисленны и многообразны. Многообразен мир психических явлений, многообразны подходы к их рассмотрению. В связи с этим перед преподавателем возникает сложная задача отбора материала, который можно включить в программу курса. Во-первых, содержание курса непосредственно определяется его названием, во-вторых, его ролью в учебном плане. В частности, если вы преподаете курс, который является предпосылкой для другого, преподаватели последующих курсов с полным основанием ожидают, что определенные темы будут раскрыты вами, и вы должны удовлетворить эти ожидания. Содержание курса должно соответствовать требованиям, содержащимся в образовательном стандарте по дисциплине (если он имеется). Помимо этого преподаватель может включать в курс содержание, которое отражает его авторское видение курса, его творческий подход и цели, которые он ставит в процессе обучения. Творческая разработка этих вопросов делает учебный курс, проводимый преподавателем, непохожим на другие аналогичные курсы. Наиболее интересные авторские программы учебных курсов публикуются в журналах или специальных сборниках. Обращение к ним может помочь преподавателям в разработке собственных курсов. Как выбираются темы курса? Помимо стандарта выбор определяется вашим собственным представлением о важных темах, вытекающих из названия курса. Конечно, разумно проконсультироваться с опытными преподавателями и попросить у них их рабочие программы. Обсуждение своего курса с опытным преподавателем также может быть очень полезно. Выбирая содержание курса, важно учитывать, какие студенты будут его изучать. Исходя из типов образовательных программ, о которых шла речь в предыдущих разделах, можно выделить, по крайней мере, три типа студентов: 1. студенты, для которых психология является общеобразовательным предметом; 2. студенты, для которых психология является профессионально значимым предметом (педагоги, медицинские работники и т.д.); 3. студенты психологической специальности. Знания и познавательные потребности этих групп студентов различны. Для учащихся школ или студентов младших курсов университетов это может быть первый и единственный опыт изучения психологии. Поэтому у них должно сложиться системное представление о научной и практической психологии, а простое любопытство должно превратиться в осознанный интерес к психологическим знаниям. Содержание программы должно определяться общим количеством занятий в соответствии с учебным планом, возрастом обучающихся и их интересами. Нецелесообразно чрезмерно насыщать короткий курс большим количеством тем и материала. Лучше изучить меньше, но сформировать у студентов целостное представление о дисциплине, серьезный интерес к научной и практической психологии. Следует отбирать различную тематику и различный учебный материал в зависимости от того, изучается ли психология в среднем или высшем учебном заведении как общеобразовательный или профессионально значимый предмет. Студенты старших курсов имеют определенный запас знаний, который, так или иначе, связан с изучаемой дисциплиной. Они хотят получить информацию о новых понятиях и углубиться в изучение предмета. В целом при работе со студентами старших курсов имеет смысл продвигаться в изучении предмета быстрее, рассматривая больший объем информации за одно занятие, или же углубляться в тему, изучая ее более детально. Однако следует иметь в виду, что насыщение курса большим количеством теорий, понятий и других единиц информации будет иметь мало смысла, если оно не сопровождается осмысленным запоминанием и критическим мышлением студентов. Для начала выберите основные темы курса. Выбор 3-4 тем может быть недостаточным. С другой стороны, целесообразно ограничить их количество 10-15 темами. Превышение этого количества может означать, что вы переоцениваете свои возможности, возможности студентов или же что некоторые из сформулированных тем не являются «главными». При отборе тематики курса необходимо продумать логическую связь тем друг с другом, их последовательность, а также их соответствие общему названию учебной дисциплины. Эта связь и взаимозависимость может быть выражена в большей или меньшей степени. Можно использовать модульный принцип построения программ. Он предполагает разработку отдельных, относительно независимых модулей учебного материала, которые могли бы гибко включаться в состав различных учебных программ в зависимости от цели и направленности образовательной программы, интересов учащихся и студентов. Такие модули представляют собой самостоятельные, независимые единицы учебной информации, которые могут использоваться в структуре разных учебных курсов (как психологических, так и других предметных областей). Если учебный курс предполагает введение учащихся или студентов в психологию, первыми темами курса должны стать такие темы, как «Предмет и задачи психологии» («Что такое психология, что она изучает» - в варианте популярного введения) и «Методы психологии». Значение изучения этих тем состоит в том, что студенты получают первоначальное общее представление о психологии как науке и методах психологического исследования. Даже если изучение этих тем не будет слишком глубоким, они дадут обучающимся основу для критического восприятия психологических знаний, с которыми они будут сталкиваться в будущем. Учащиеся смогут более адекватно оценивать степень достоверности этих знаний. Содержание программы может заключаться в изучении основных психологических теорий, психологических понятий или психологических проблем. В первом случае темами курса могут стать: «Структурализм», «Функционализм», «Бихевиоризм», «Психоанализ», «Гештальт-психология», «Гуманистическая психология», «Культурно-историческая психология», «Когнитивная психология» и др. Во втором случае темами курса могут стать: «Восприятие», «Память», «Воображение», «Мышление», «Речь», «Внимание», «Мотивация», «Эмоциональные явления», «Воля», «Темперамент», «Характер», «Способности», «Личность» и др. В третьем случае темами курса могут стать: «Психология дружбы и любви», «Психология межличностных конфликтов», «Психология творческого мышления», «Сон и сновидения», «Как преодолеть страх», «Как добиться успеха в споре», «Стеснительность и способы ее преодоления» и др. В зависимости от целей курса преподаватель должен выбрать, какой аспект психологии более важен в данном случае. Если на изучение психологии отводится достаточное количество учебного времени, различные критерии отбора материала могут сочетаться. Научное содержание в рамках учебного курса может конструироваться на основе двух возможных способов: формально-логического и диалектического. Первый является довольно традиционным для современных учебных программ. Он представляет психологию как сумму разрозненных знаний. Такое построение программы не способствует формированию у студентов целостного представления о психологическом знании. Второй — диалектический — предполагает формирование у студентов диалектического понимания психической реальности. Такой подход и соответствующие принципы предлагается, в частности, Е. А. Савиной. В зависимости от целей курса содержание программы может быть научно или практически ориентированным. Научная ориентированность курса предполагает изучение психологических закономерностей, классификаций, механизмов, описание научных исследований и их результатов. Ориентация на материал такого рода дает студентам описание и объяснение психологических феноменов, понимание доказательности научно-психологических знаний о внутреннем мире человека. Практическая ориентированность курса предполагает изучение материала, представляющего непосредственную практическую значимость, а также освоение умений применения психологических знаний для решения практических задач. Ориентация на материал такого рода дает студентам понимание практической ценности психологических знаний и возможностей их использования. Научность и практичность являются только общими ориентирами при отборе содержания курса. Реальная программа преподавания психологии представляет собой определенное сочетание и того и другого. Задачи обучения психологии часто требуют, чтобы преподаватель опирался на оба принципа. Акцент на научности особенно важен при обучении студентов-психологов. Практический аспект психологии представляет наибольший интерес и ценность для учащихся школ. Однако изучением психологии как науки при этом также не следует пренебрегать. При отборе содержания курса необходимо учитывать межпредметные связи психологии с другими науками и учебными дисциплинами. Смежные с психологией вопросы рассматриваются как в вузах, так и в школах в рамках других предметов. Например, в рамках биологических курсов часто изучаются свойства и типы нервной системы, тесно связанные с темпераментом. Некоторые темы социальной психологии могут рассматриваться в курсах социологии. Межпредметные связи могут реализовываться путем согласования того, как и в каком объеме, связанные вопросы будут рассматриваться преподавателями соответствующих дисциплин. Подготовка тематического плана занятий, планирование учебных занятий. Тематический план строится на основе учебной программы и представляет собой конкретизацию форм учебной деятельности учащихся или студентов, направленной на освоение предмета, а также уточнение объема учебного времени, форм контроля и оценки успеваемости. Тематический план: раскрывает последовательность изучения разделов и тем программы; демонстрирует распределение учебных часов по разделам, темам и формам учебных занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа); определяет сроки выполнения заданий по самостоятельному изучению материала студентами; определяет сроки выполнения письменных заданий студентами; определяет сроки и формы контроля и оценки усвоения учебного материала. Следующей задачей преподавателя является подготовка учебных занятий - лекций, семинаров, практических занятий, уроков, а также разработка заданий для самостоятельной работы. Методика проведения каждого из перечисленных видов занятий имеет свою специфику, что, естественно, отражается и на подготовке к ним. Задачами подготовительной работы преподавателя к занятию являются: определение целей занятия; выбор знаний и умений, которые должны быть изучены в ходе занятия; подбор методов и приемов обучения; разработка методов контроля и оценки успешности занятия; планирование этапов занятия; подготовка конспекта (плана) занятия. Заключительным этапом подготовки к занятию является составление его конспекта, в котором обычно отражаются ответы на все вышеперечисленные вопросы. Его полезно писать (или печатать) достаточно четким и крупным шрифтом, чтобы он был читабельным и удобным в использовании в любых условиях учебного занятия. Оформление конспекта может быть разным в зависимости от вида занятий (лекция, семинар, практическое занятие, урок), однако его расположение на листе бумаги должно помогать преподавателю быстро и четко выделять наиболее важные методические аспекты занятия.		25. Принципы обучения психологии. №5а!!! Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. 1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна. 2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемственность й межпредметная связь. 3. Принцип единства рационального и эмоционального. непосредственный эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам — наиболее сильный стимул к изучению психологии. проявляют осознанный интерес к знаниям 4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентиро-ванного обучения психологии. С одной стороны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание, так же как другие естественные и гуманитарные науки. С другой стороны, предмет этой науки личностно значим для каждого студента, учащегося. 5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. В соответствии с этим принципом в преподавании психологии должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей, их логические , конкретные примеры, которые их иллюстрируют. 6. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов 7. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. 8. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. 9. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. 10. Обучение психологии должно носить развивающий характер.		26. Учебный план и учебная программа. Типы построения учебных программ. №6а - Учебный план включает в себя: 1) ин, изучаемых поданной На основе учебного плана и гос. образоват. стандарта преподаватель составляет учебную программу и тематический план изучения дисциплины. Прежде чем приступить к составлению учебной программы курса, следует выяснить: цели и необходимость курса, особен­ности аудитории, возможности реализации (место, время, состав преподавателей и др.). Учебная программа обычно содержит: Наименование учеб. дисциплины, категорию студентов, для которой она предназначена, инф-ю о том, кем и когда подготовлена; Пояснительную записку, в которой описываются значимость дисциплины в рамках образовательной программы, предмета, требования к знаниям и умениям студентов, формы и методы контроля и оценки знаний; Краткое описание содержания изучаемых тем; Список литературы, на который опирается преподаватель при раскрытии содержания курса. Программа теоретического курса может сопровождаться практикумом (если он не предполагается как самостоятельный курс). В этом случае практикум планируется к каждой теме. Это могут быть психотехнические игры, упражнения, тренинги, практикум по диагностике и т.д. В программе к каждой теме подбирается литература. В некоторых случаях (в психологических программах для школьников) полезно курс разработать более детально, вплоть до содержания каждого занятия (М.А. Подвойская, 1993). Программа может сопровождаться краткими методическими советами с указанием целесообразных форм подачи материала, типичных ошибок. В приложение можно включить: список тем для самостоятельной работы; вопросы для самоконтроля; задания для индивидуальных исследований; полный список рекомендованной литературы (жела­тельно с краткими аннотациями источников). Оформление программы: титульный лист; объяснительная записка (предназначение программы, специфика, особенности и пр.); учебно-тематический план (см. ниже); содержание. 1. Раздел Тема 1 Тема 2 Список литературы, Приложение Уч. программа явл., с одной стороны, официальным документом, а с др. стороны, рабочим документом, на основе которого преп-ль строит учеб. процесс. . Существует три сп-ба построения учеб. программ: линейный, концентрический, спиралевидный. Сущность линейного сп-ба закл. в том, что отдельные части (порции) учеб. матер-ла образуют непрерывную послед-ть связанных м/у собой звеньев. Каждая часть изучается как правило, только один раз, причем новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Достоинство сп-ба заключ. в его экономичности во времени, поскольку исключает дублирование матер-ла. Этот сп-б обычно примен-ся в преподавании психологии в вузовских образовательных программах. Недостатком же явл. то, что на разных ступенях обучения студенты и учащиеся не всегда способны усвоить определенные сложные явления. Концентрический способ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более детальнам и глубоким рассмотрением деталей и зависимостей. В преподавании психологии в наст. время преобладает именно такой тип программ: и в средних и в высших учеб. заведениях студ-тов и уч-ся обучают одному и тому же материалу, но с разной степенью сложности. При спиральном сп-бе расположения учеб. матер-ла сочетает в себе последовательность и цикличность его изучения. Особенность его в том, что учащиеся (студ-ты) не выпускают из поля зрения исходную проблему и в тоже время постоянно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.
27. Система средств обучения при изучении психологии. Познавательная деят-ть человека в своей основе всегда опирается на целостные психические образы: образы восприятий, представлений, воображения и мышления. Поэтому в бучении использ. различ. ср-ва наглядности. Психол-кий принцип наглядности сформулированный А.Н. Леонтьевым, гласит: предмет нагляден если совпадают две деятельности: д-ть уч-ся с нагляд. матер-лом и деят-ть которая составляет суть процесса обучения. По способам отображения объекта наглядные ср-ва в психологии (Гамезо, Салмина) делятся на натуральные, изобразительные и знаковые. В силу абстрактности предмета психол. науки натуральные ср-ва в преподавании психологии не употребляются. К изобразительным наглядным ср-вам относятся: фотографии, репродукции картин художников, плакаты. Фото. Можно использовать фото известных психологов, желательно с краткой биографией на них. Целесообразно использовать фото при изучении эмоций. Сложность заключается в том, что набора необходимых фо­тографий как методического пособия не существует и препода­вателю приходится создавать свой индивидуальный банк таких фотографий, что представляет определенную трудность. Репродукции картин художников можно использовать для демонстрации отдельных свойств личности, проявления темперамента, эмоций и т.п. картины художников различного жанра дают возможность уч-ся своеобразие и многообразие художественного воображения человека. Плакаты. Эти ср-ва предназначены для непосредственной демонстрации учеб. матер-ла в аудитории, если он явл. опорой для объяснения преп-ля. Н-р, вместо того, чтобы рисовать на доске схему рефлекторной дуги можно использовать готовый плакат. К знаково-символическим ср-вам наглядности относят отдельные символы, знаки, графики, схемы, таблицы, знаковые модели. Знаковые модели. Модель (по. В. Штоффу) – это матер-ая или мысленно представляемая система, которая, отражая объект, способна замещать его так, что ее изучение дает новую инф-ю об этом объекте. В учебном процессе опора на модели объекта облегчает понимание, обеспечивает связи м/у научной теорией и матер-ой действительностью, способствует запечатлению изучаемого матер-ла в памяти. К числу таких моделей, кот. широко исполь-ся в препод. психологии, можно отнести: топографическую модель личности З. Фрейда, модель стр-ры личности К. Юнга, ролевая модель Э.Берна и др. Дидактические ф-ции графических моделей могут со всей полнотой проявляться лишь в том случае, если их демонстрация сопровождается словесным раскрытием содержания матер-ла. Таблицы. Чаще всего таблицы создаются при необходимости обобщить большой по объему матер-л, выделить существенное и зафиксировать его. Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную. По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы: информационные и контролирующие. Информационные служат для введения учебной информа­ции, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, осо­бенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов не­возможна. К таким средствам можно отнести: а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнито­фон и др.). б)аудиоаппаратуру (магнитофоны). Их можно использо­вать для демонстрации слуховых ощущений и восприятий, по­рогов слуховой чувствительность в курсе общей психологии и др. в)проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Контролирующие устройства представляют собой обучаю­щие машины для программированого обучения, тренажеры для подготовки к зачетам и экзаменам, а также устройства для диаг­ностики познавательных процессов и свойств личности (это компьютерные диагностические методики).		28.Специфика преподавания психологии в различных типах учебных заведений №7а Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ: 1.  На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов. 2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми. 3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи. 4. В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях). В учреждениях начального профессионального образования психология редко преподается как отдельная дисциплина. Обучение в средних профессиональных учебных заведениях регулируется Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (2001). В соответствии с ними установлены следующие виды средних специальных учебных заведений: техникум (училище) - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. Содержание среднего профессионального образования устанавливается государственным образовательным стандартом. В соответствии с этим документом психология как учебный предмет наиболее широко представлена в требованиях к подготовке выпускников по педагогическим специальностям. Например, студенты педагогических училищ и колледжей должны усвоить большой объем психолого-педагогических знаний и умений. При подготовке учителей начальных классов предполагается изучение общей, возрастной, педагогической, социальной психологии; студенты также проходят психолого-педагогический практикум. Еще шире психологические дисциплины представлены в образовательных программах среднего профессионального образования учителей начальных классов с дополнительной подготовкой в области психологии. Студенты дополнительно изучают основы психодиагностики, психофизиологические основы обучения, психологию семьи, педагогическую, социальную, экспериментальную психологию. Психология также изучается в средних профессиональных учебных заведениях медицинского профиля. Курсы общей и медицинской психологии, а также психологии общения довольно типичны для образовательных программ этих учебных заведений. Обучение в высших учебных заведениях России регулируется Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Закон..., 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000), а также Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации (Типовое положение..., 2001). В соответствии с этими документами в России существуют три типа высших учебных заведений: университеты, академии и институты. Закон определяет права и обязанности студентов, слушателей, аспирантов, докторантов, соискателей, работников вузов. В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального образования с присвоением квалификации (степени): 1. «бакалавр» - срок обучения не менее 4 лет; 2. «специалист» - срок обучения не менее 5 лет; 3. «магистр» - срок обучения не менее 6 лет. Образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования в России строятся на основе государственных образовательных стандартов. В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобретает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования продолжается личностный рост студентов. В связи с этим цели и задачи преподавания психологии по данным образовательным программам, должны включать в себя: обучение фундаментальным психологическим знаниям; обучение прикладным психологическим знаниям; обучение научно-исследовательским умениям; обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач; обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей; формирование психологической культуры.		29 Урок – основная форма обуч-я псих-ии в школе и средних спец-ых учебных завед-ях. Типы уроков. Этапы уроков. 9а Урок — это форма организации деятельности посто­янного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. Главными характеристиками урока является то, что это форма организации обучения: группы учащихся одного возраста; постоянного состава; занятие по твердому расписанию; с единой для всех программой обучения. С точки зрения учителя, урок — это управление познавательной деятельностью учащихся. С точки зрения учащегося — это усвоение научного, практического и со­циального опыта и развитие. Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных, целей на пути познания и развития. Цели — это пред­полагаемые, заранее планируемые результаты деятельности. Урок способствует достижению определенных дидактических целей, решению конкретных задач в каж­дом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены его целями и задачами. Типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач: проверка домашнего задания и повторение пройденного; объяснение нового учебного материала; закрепление и применение нового материала. Последовательность решения этих дидактических задач может быть разной Типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач: 1)проверка домашнего задания и повторение пройденного; 2)объяснение нового учебного материала; 3)закрепление и применение нового материала. Последовательность решения этих дидактических задач может быть разной. Традиционный план комбинированного урока включает в себя следующие пункты: 1)оргмомент; 2)проверка домашнего задания; 3)опрос учащихся по ранее пройденному материалу; 4)изучение нового материала; 5)его закрепление; 6)задание на дом. Типология уроков. 1. комбинированные (смешанные); 2. уроки изучения новых знаний; 3. уроки формирования новых умений: 4. уроки обобщения и систематизации изученного; 5. уроки контроля и коррекции знаний, умений: 6. уроки практического применения знаний, умений. Комб-ые уроки - Это наиболее распространенный тип урока в сущ-ствующей школьной практике. На нем решаются разные дидактические задачи из числа рассмотренных выше, поэтому этот тип урока и получил название «комби­нированный». Методическая структура такого урока включает следующие основ­ные элементы: организация учащихся в начале занятия; повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по ос­ мыслению вновь изученного материала на текущем уроке; введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению; первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике ;формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению; подведение итогов урока. Уроки контроля и коррекции знаний, умений-предназначены для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися учебного материала, диагностики уровня обученное учащихся, коррекции в процесс обучения. Такие уроки могут иметь следующий вид:устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);письменный опрос; диктанты; изложения; решения задач; зачетная работа; контрольная самостоятельная работа; экзамен. Эти виды уроков проводятся после изучения объемных разделов и тем учебно го курса. Уроки обобщения и систематизации изученного - стимулируют учащихся к повторению больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осоз­нать его системный характер. Уроки обобщения и систематизации предусматри­вают все основные виды проведения уроков. Уроки изучения новых знаний – целью уроков является ов­ладение учащимися новым материалом путем разъяснения нового материала учи­телем, упорядочения и закрепления ранее усвоенного. Невозможно изучать но­вый материал, не вспоминая уже пройденный материал, не опираясь на него и не применяя его. Формами изучения нового материала могут быть: лекция; объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных во­ просов; эвристическая беседа; самостоятельная работа с учебником и другими источниками; постановка и проведение опытов и экспериментов. В рамках данного типа учителя могут применять такие виды уроков, как: урок-лекция; урок-семинар; кино-урок; урок теоретических и практических самостоятельных работ; урок смешанный Уроки практического применения знаний, умений. - Основные дидактиче­ские задачи, которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. К основным видам уроков данного типа относятся: уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных и письменныхупражнений); урок-лабораторная работа; урок практических работ; урок-экскурсия; урок-семинар Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быт: разным, но в любом случае он должен включать в себя: формулировку темы; 2) описание целей и задач урока; 3)перечисление основных этапов урока; 4)краткую характеристику содержания и видов деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока; 5)описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке; 6)указание на ориентировочное время, которое займут отдельные фрагмент урока по оценке учителя. Важнейшим признаком хорошего конспекта является возможность его прак­тического использования для проведения урока. Для этого он должен быть доста­точно читабельным в любых условиях проведения занятия, при любом располо­жении учителя в классе. Конспект должен быть для учителя ясным и четим путеводителем по уроку и помогать в его проведении. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (Матющкин, Лернер). Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются по критериям: 1. Структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия); 2. Уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; 3. Трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей. 4. Проблемное обучение включает несколько этапов: 5. Осознание проблемной ситуации 6. Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций 7. Решение проблемы, включающее выдвижение 8. Проверка решения Этот процесс развертывается по аналогии с происхождением трех фаз мыслительного акта (по Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает: осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.
30. Лекция как форма преподавания психологии. Виды лекций11а Основные функции лекции. В вузовском обучении лекция явл. основной формой учеб. занятий. Такое значение лекции в вузе придается потому, что в условиях вузовского демократизма обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, лекция помогает ему выбрать правильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают ее функции: Информационная – лек. информирует студента о достижениях наукиОриентирующая – лек. ориентирует в науч. лит-ре, с показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны, Разъясняющая, объясняющая – прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень излагаемой темыэто формирование понятия в сознании студента. Убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектораУвлекающая, воодушевляющая – лек. д/б интересной и увлекательной. Самое ценное чем может увлечь и заинтересовать лек., - это глубина мысли, раскрывающие тайны науч. идей, 1 условие – осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. 2 условие – осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако такой, которая сразу связывается в сознании. Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий. Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематиче­ским планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса. Поэтому в начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой преды­дущей лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно со­держать «мостик» к последующей лекции. Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подго­товки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раз­дела рабочей программы и раскрывать его. Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запо­минанию материала студентамиНаписание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лек­тора при подготовке лекции. Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов. тем, фактического материала, зако­номерностей понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, которые будут приводиться на лекции. Начало и конец лекции очень важны во многих отношениях. Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лек­ции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать вни­мание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса или описание яркого примера привлекут внимание студентов. В конце лекции, когда основная часть материала уже изложена, полезно кратко повторить основные моменты. Это может быть изложение ключевых идей заня­тия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же отве­ты на их вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хва­тает времени. Организация материала — основная задача лектора. Преподаватель может по­мочь студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Оценить то, насколько глубоко студенты поняли изложенный материал, можно путем зрительного контакта пре­подавателя со студентами. Самые активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают. Периодически (каждые 20-30 минут) у них возникают колебания (кри­зисы) внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Поэтому препода­ватель должен строить план занятия таким образом, чтобы давать студентам воз­можность переключения внимания Работа над лекцией складывается из нескольких этапов. На первом этапе подготовки лекции: формируются цели; определяется место данной конкретной лекции в структуре темы и раздела; выявляется уровень подготовленности студентов; производится отбор теоретического и фактического мате­ риала. На втором этапе подготовки лекции целесообразно заняться определением ее структуры. что лекция, как правило, состо­ит из трех частей: введения, основной части и заключения. Во введении формулируется тема, цели и составляется план. Оно призвано ввести студентов в курс дела, заинтересовать ау­диторию, сформулировать основные, опорные идеи, связать их с предыдущими и последующими знаниями. Эта часть лекции должна быть краткой и целенаправленной. В основной части должны быть определены все узловые во­просы, четко и кратко сформулированы все определения и ос­новные теоретические положения. К каждому теоретическому положению следует подобрать обоснования, доказательства и иллюстрации. Заключение служит для обобщений и краткой формулиров­ки основных идей лекции. Здесь же можно давать рекомендации о порядке изучения излагаемой темы, трудностях и способах их преодоления, кратко охарактеризовать рекомендуемую литера-гуру. Все части структуры лекции составляют предмет обдумывания при ее разработке. Вид лекции зависит от ряда факторов: содержания дисципли­ны и ее места в учебном процессе (вводная, текущая, заключи­тельная, обзорная); соотношения различных видов и уровней по­знавательной деятельности студентов (описательно-иллюстратив­ная, объяснительная, проблемная); типа обучения (установочная -используется преимущественно в системе заочного обучения). Описательная лекция - это лекция-сообщение. В ней пре­обладающим познавательным процессом для слушателей явля­ется восприятие материала, его запись и запоминание. Объяснительная лекция содержит не только описание учебного материала, но и раскрывает причинно-следственные связи излагаемых явлений, понятий, законов, В проблемной лекции используется система проблемных ситуаций, для решения которых выдвигаются гипотезы, решае­мые затем в групповой дискуссии. актуализации цели поиска.		31. Семинарские занятия. №12а !!!! Семинар – одна из активных форм учеб. процесса в вузе. Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. Цели семинара: 1) углубленное изучение прежде всего теоретического материала; 2) формирование навыков переработки научных текстов, обобщения матер-ла, развитие критичности мышления... 3) развитие самостоятельности при освоении знаний, творческой инициативы и творческих способностей; 4) формирование навыка публичных выступлений, способности к рассуждениям перед аудиторией и защите своей т.зр. Рассмотрим основные функции семинарских занятий в учебном процессе. Закрепление полученных знаний, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуж­дение полученных знаний делает их более прочными. В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея­тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный. Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти­визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пере­сказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебни­ков или первоисточников. Репродуктивный харак­тер занятию придает постановка Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мысли­тельных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обоб­щить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Темы семинаров могут повторять темы лекций, например «Память», «Внима­ние», «Мышление». В таком случае семинар направляется на закрепление, до­полнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рас­ смотренного на лекции. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях. Формулировки могут быть такие же, как и в предыдущем пункте. Но, например, те­ма «Внимание» может не изучаться на лекции, а обсуждаться на занятии на ос­нове письменных источников. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты со­ ответствующего раздела, например «Индивидуальные особенности памяти и приемы успешного запоминания». В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела. Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является про­думывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа во­просов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске лите­ратуры, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Студентам ставятся вопросы, активизирующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа: Сравните...;Найдите отличие...; Найдите сходство...;Проанализируйте...;Найдите связь...;Докажите достоинства и недостатки определенной позиции. Такая форма проведения семинарского занятия способствует раз­витию критического мышления студентов. Виды семинаров: сем–конференция, где студенты выступают с докладами, которые сдесь же и обсуждаются всеми участниками под руков-вом преподавателя. Это самая распространенная форма семинара. Сем – дискуссия, проблемный семинар. Упор делается на инициативе студентов в поиске материалов к сем. и активности их в ходе дискуссии. Важно, чтобы источники инфом-и были разнообразными, представляли различ. т. зр. на проблему, а дискуссия всегда направлялась преп-лем. Вопрос-ответная форма используется для обобщения пройденного материала. Процедура такова: преп-ль задает аудитории вопросы, отвечают желающие, а преп-ль комментирует. Развернутая беседа на основе плана – используется при освоении трудного матер-ла. В ходе беседы предоставляется право студ-там высказать свое мнение, выступить с сообщением, но в рамках принятого плана. Обсуждение кинофильмов, опытов, экспериментов, оформление текстового матер-ла в схемы, таблицы и т.д. Учебно-ролевые игры. Возможности семинара значительно выше, чем лекции, т.к. на семинаре: а) Происходит снятие психол. барьера у студ-тов (стеснит-ть, неловкость, неуверенность при непосредственном общении с преп-лем); б) студ-ты становятся более активными. Они закрепляют знания, формируют умение доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии и публичного выступления, делового общения и лучше запоминают матер-л; в) преп-ль имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал до студентов, пополнить его новой информ.; г) преп-ль получает возможность лучше узнать студ-тов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает ему возможность своевременно внести изменения в читаемый курс. После проведения семинара полезно провести анализ его эффективности, чтобы в дальнейшем не допустить тех же ошибок. Нельзя превращать семинар в простое повторение лекционного матер-ла со скучными докладами, представляющими собой элементарное воспроизведение инф-ии. Возможности семинара значительно выше, чем лекции. На семинаре: происходит снятие психологического барьера у студен­тов (стеснительность, неловкость, неуверенность при непосредственном общении с преподавателем); студенты становятся более активными. Они закрепляют знания, формируют умение доносить мысль до слуша­теля, навыки дискуссии и публичного выступления, де­лового общения и лучше запоминают материал; преподаватель имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал до студентов, пополнить его новой информацией; преподаватель получает возможность лучше узнать сту­дентов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает ему возможность своевременно внести изменения в чи­таемый курс.		32. Лабораторно-практические занятитя по психологии №13а!!! Различные формы практической деятельности студентов существенно повышают прочность усвоения и закрепления изученных знаний и умений. Этой цели служат лабораторнве и практические занятия. Они составляют важную часть теоритической и практической подготовки студентов и могут быть направлены на решение следующих задач: 1. обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоритических знаний 2. формирование умений применять полученные знания на практике 3. развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировачных 4. выработку таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива. Функции: 1. закрепление теоретических знаний 2. усвоение умений исследовательской работы 3. усвоение умений практической психологической работы 4. применение теоритических знаний для решения практических задач 5. самопознание студента 6. саморазвитие - с одной стороны, находят подтверждение теоретических положений, убеждаются в наличии определенных закономерностей и зависимостей - с др. ст, у них формируются практические умения и навыки организации и проведения психологического исследования, умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обрабатывать данные , делать выводы и обощеня, оформлять результаты. Задания для лабораторно-практических занятий Демонстрационный эксперимент, индивидуальные задания, групповые, эксперимент в парах, решение психологических задач, групповая дискуссия, деловая игра. Занятие включает в себя: внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию; проверка преподавателем теоритической подготовки; инструктирование студентов по проведению ими лабораторно-практической работы; выполнение практических заданий; обсуждение итогов; оценка преподавателем выполненных заданий. Лаб практ занятия могут носить репродуктивный(), частично-поисковый(самостоятельный подбор методик и материала) и поисковый(решение проблемы при помощи имеющихся знаний) характер. Формы организации работы на занятиях: 1. фронтальная-все одновременно 2. групповая-в малых группах 3. индивидуальная Оценки за выполнение работы могут выставляться в форме зачета или дифференцированно.
33. Сам-ая работа студентов по психологии; организация сам-ой работы учащихся №14а !!!! 1. Научить студента самостоятельно учиться — одна из важных задач методики преподавания психологии. Если цель изучения психологии — научиться понимать чело века и правильно взаимодействовать с ним,. Истинная цель — умение разбираться в психологии реальных людей. К студенту благодаря развивающему обучению приходит умение теоретически мыслить,. И чтобы это умение реально сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность студента, исключив заучивание, механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг. Задачами преподавателя, решение которых поможет студенту достичь означенной цели, являются следующие:1. Сформировать у студента соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки. Прежде всего он должен решить: «Для чего мне понадобится психология, ради чего я ее буду изучать?» 2. Надо предупредить студентов, что для усвоения знаний, получаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления (психические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого),.. 3. Постоянным руководством к действию для студента при самостоятельном изучении литературы должен стать девиз: все выводы, получаемые при психологическом анализе (исследовании) жизненных фактов, обязательно записывать. Это будет показателем его подлинной самостоятельности в овладении наукойКомплексный подход к самостоятельной работе. ь?Главное состоит в том, чтобы студент при чтении учебника и другой литературы опирался на информацию, полученную на лекциях Методы и приемы самостоятельной работы е ее структурные элементы: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовка к экзаменам (зачетам). Чтение конспекта лекций имеет несколько целей:1. вспомнить, о чем говорилось на лекциях; 2.— дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни,; 3. — прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто,. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии Учебник является основным и ведущим видом учебной литературы. В нем систематически излагается материал на современном уровне достижений данной науки и на доступном студенту языке. Отличительными особенностями учебника как вида учебной литературы являются следующие. Во-первых, учебник содержит в сжатом виде весь основной учебный материалВо-вторых, учебник излагает содержание основных научных понятий в строгой системе, в их существенных взаимосвязях и а обозначает основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше И главное, что нужно сказать об учебнике в связи с методикой преподавания психологии, — это необходимость ознакомления студента-первокурсника с методикой работы с самим учебником: как его читать, чтобы избежать зубрежки. Чтение учебника — важная часть самостоятельной учебы. Основная функция учебника - ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Вторая функция учебника в том, что он очерчивает некий круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Иначе говоря, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета, если говорить условно, по ее «ширине», но не по глубине. Чтение рекомендованной научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную работу. Итак, кратко подытожим сказанное о методике управления самостоятельной учебной деятельностью студента: 1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя. 2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и зачетам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, 3. Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания		34. Внеауд-ая работа по псих-ии, ее задачи и место в процессе обуч-ия Внеклассная работа по психологии может носить как учебный, так и внеучебный характер. Она м/б направлена на расширение знаний в области научной и практической психологии, а также являться психологическим сопровождением личностного развития уч-ся и студ-тов. Целью внекл. работы учебного хар-ра явл. расширение и углубление знаний уч-ся по определенным областям психологии, которым не уделяется достаточно внимания в рамках учебного курса психологии. Внеклассная работа осуществл-ся в индивидуальной, групповой или массовой форме. Индивидуальная работа – это работа с отдельными уч-ся (студ-ми) с целью руководства их самостоятельным психологическим образованием или научными занятиями. Проводится обычно в виде индивид-ых консультаций. Гл. их достоинство закл. в том, что студ-ты и уч-ся получают возможность неформального делового общения с преп-лем. Групповая работа – это систематическая работа, проводимая с небольшим постоянным кол-вом уч-ся (студ-тов), направленная на углубление их знаний и практических умений. Проводится обычно в форме кружков, творческих научных групп, молодежных секций психол-их обществ. Содержание занятий кружка может быть образовательным или учебно-исследовательским. Занятия кружка проводятся один или два раза в неделю и продолжаются 45 минут (для старшеклассников и студентов целесообразно организовывать еже­недельные двухчасовые занятия). Количество членов каждого кружка не должн> превышать 12-15 человек. Практическая работа организуется в творческих груп­пах по 2-3 человека. Значительная часть времени на занятиях посвящается инди­видуальной работе учащихся, меньшая — выступлениям преподавателя или уча­щихся. К организационной работе кружка следует привлекать самих учащихся и сту­дентов: необходимо выбрать старосту или председателя, его заместителей, секре­таря и т. д. На занятиях желательно создавать атмосферу свободного обмена мне­ниями и активной дискуссии. Можно сделать посещение кружка открытым. Для кружка исследовательского типа рук-ль выбирает увлекательную тему и, разрабатывая ее, строит работу таким образом, что уч-ся, сталкиваясь с цепочкой трудностей, проблем и решая их (теор-ки или практически), осуществляют творческую деят-ть. В вузах групповая внеаудиторная работа чаще связана с научно-исследовательской деят-тью. Под научным руков-вом преп-ля работают творческие проблемные группы, которые разрабатывают актуальные исследовательские темы. Традиционными формами организации научной студенческой жизни являются студенческие научные общества, молодежные секции психол-ких обществ, которые проводят ежегодные студенч. научные конференции. В качестве внеклассной работы могут также рекомендоваться занятия, ориен­тированные на личные проблемы школьников: диспуты, вечера вопросов и отве­тов, уроки психологии личностно-ориентированного типа. Главная их особен­ность заключается в том, что они нацелены прежде всего на психологическую по­мощь школьникам в решении их личностных проблем, на психологическое сопро­вождение их личностного развития. Массовая работа – это эпизодическая работа в рамках большой аудитории. Может проводиться в форме лекций, бесед, конкурсов, олимпиад, экскурсий. Гл. целью таких мероприятий явл. привлечение интереса уч-ся и студ-тов к психол-ким знаниям, стимулирование их к более глубокому и всестороннему изучению науки. Особый интерес представляют лекции и беседы, на которые приглашаются для выступления авторитетные спец-ты, работающие в определенной области науки или практич. психологии. Вечер, как всякое массовое мероприятие, требует четкой организации. Цель вечера — раскрыть в строгой последовательности и интересной форме целую те­му. Поэтому порядок выступлений должен быть хорошо продуман, а сами выступ­ления должны быть краткими и четкими. Если этого не сделать, то вечер может за­тянуться и вместо пробуждения интереса вызовет обратную реакцию: он может показаться скучным. Продолжительность вечера не должна превышать 1,5-2 часов. Важной формой внеаудиторной работы м/б участие студ-тов в научных и практических психол-ких конференциях «взрослых» психологов. Они получают возможность приобщиться к профессиональной жизни мира научной и практической психологии, слушая выступления опытных психологов или выступая на молодежных секциях. Одной из интересных форм внекл. работы по психологии явл. психол. олимпиада школьников. В кач-ве заданий на этой олимпиаде может быть предложена защита творческих работ, психол-кий анализ текста, разгадывание психол-ких кроссвордов и др. задания. Такая олимпиада повышает активность уч-ся интересующихся психологией. Традиционно проводятся экскурсии в музеи, на природу или на предприятия. Поскольку психол-кие музеи пока встречаются редко, а доступ к месту работы псих-гов и психол-му процессу (науч. исслед-ю или практической работе) часто ограничен, то экскурсии не явл. распространенной формой внеклассной работы. Занимательная психология - одно из эффективных средств повышения мотивации учения, привлечения внимания и интере­са к психологической науке. Элементы занимательности безусловно должны сопровож­дать любые формы преподавания психологии. Особенно это важно иметь в виду при подготовке занятий в школах, коллед­жах и гимназиях. Однако не следует ограничиваться лишь аудиторной рабо­той. Огромным познавательным потенциалом обладают внеау­диторные формы занятий Такие занятия могут быть весьма разнообразными. 1. Лекции с занимательной тематикой («Сновидения и их за­гадки», «Экстасенсорные способности человека», «Цвет в жизничеловека», «Психология символов» и др.). 2.Тематические вечера, например: Загадки памяти; Знакомая незнакомка (о психологической науке); Вечер цвета; Здравствуйте, девочки.., здравствуйте, мальчики.. .(о психологии пола); Вечера вопросов и ответов. 3. Организация факультативных, кружковых занятий, а также научных студенческих обществ со своими программами и орга­низационными формами. Если такие занятия проводятся в школах, то следует уже в подборе тематики учитывать возрастные особенности слушате­лей. 4.Небольшие экспериментальные исследования. Сюда можно отнести подготовку демонстрационных экспериментов и опытов для лекционных и практических занятий силами студентов. 5.Психологическая газета - орган психологического факультатива, кружка или НСО (научного студенческого общества).Газета может быть стенная. Этот тип газет широко использу­ется в вузах и школах. При оформлении такой газеты следует учитывать психологические особенности стенной печати в учебном заведении. Рубрики должны быть многообразны, но краткими по содержанию, поскольку читать большие по объему статьи на переменах затруднительно.6. Неделя психологии. В эту неделю проводятся во всех группах, классах популяр­ные лекции, беседы, демонстрации, научные конференции, встречи, вечера. В конце недели проводится конкурс стенных газет с психо­логической тематикой, а в заключение - КВН или «Что, где, ко­гда?». 7.Подготовка тематических вечеров и КВН.		35. Планирование учебного процесса; календарно-тем-ий план работы препод-ля психологии; конспект занятия по психологии. Подготовка к занятиям начинается с составления учебно-тематического плана. Весь учебный материал разбивается на порции соответственно отведенным часам и видам занятий (лекции и практические). Целесообразно разбивку делать по два часа (пара). Это позволяет рационально спланировать время. Учебно-тематический план сначала составляется в расчете на дневное отделение. На его основе конструируются планы вечер­него и заочного отделений. Содержание плана дневного отделе­ния должно полностью входить в эти планы с той только разни­цей, что некоторые темы выносятся на самостоятельное изуче­ние. Составление всего учебно-тематического плана (на семестр или даже учебный год) позволяет преподавателю подготовить не только аудиторный материал, но и продумать задания для самостоятельной работы, заранее предъявить студентам свои требования к их выполнению, указать сроки отчетности и дать необходимые консультации. После того как учебно-тематический план готов, можно при­ступить к разработке конкретных тем. Прежде всего необходи­мо ознакомиться с изложением каждой темы в 2-3 учебниках и других источниках. Целесообразно на основе изученного материала составить подробный план темы (не бойтесь большого количества пунктов плана). Тематический план строится на основе учеб. программы и представляет собой конкретизацию форм учеб. деят-ти уч-ся или студ-тов, направленной на освоение предмета, а также уточнение объема учебного времени, форм контроля и оценки успеваемости. Тематический план: Раскрывает послед-ть изучения разделов и тем программы; Демонстрирует распределение учеб. часов по разделам, темам и формам учеб. занятий (лекции, практические и лаборатор. занятия, самост. работа); Определяет сроки выполнения заданий по самост-му изучению матер-ла студ-ми; Определяет сроки выполнения письменных заданий студ-ми; Определяет сроки и формы контроля и оценки усвоения учебного матер-ла. Тематич. план часто оформляется в виде таблицы, различается лишь форма ее в средних и высших уч. завед-ях. Школьный тематич. план содержит как минимум 4 столбца: 1. Тема, 2. Кол-во уроков, 3. Домашние задания, 4. Формы контроля и оценки. Вузовский тематич. план выглядит несколько иначе, поскольку в вузе существует больше разнообразных форм учеб. деят-ти: 1. Тема, 2. Лекции (кол-во часов), 3. Семинары (кол-во часов), 4. Лабоартор. работы (кол-во часов), 5. Самост-ая работа (кол-во часов или страниц). При составлении учебно-тематического плана необход. предусмотреть какое кол-во уроков необходимо для изучения каждой темы, какие темы требуют закрепления в виде д/з, а какие нет, какие темы могут быть оставлены только на самостоятельное изучение, какие формы контроля будут использоваться. В кач-ве приложений в рабочую программу рекомендуется вкл. также планы семинарских и лаборатор. занятий, необход. методическое обеспечение, задания для самост. работы студ-тов, формы контроля знаний и умений студ-тов. Например, план темы «Эмоции» может выглядеть так: 1.Определения эмоций.2.Функции. 3.Физиологические механизмы.4. Различные классификации эмоций и краткая характеристика десяти базовых эмоций.5.Чувства: определение, отличие от эмоций, виды.6.Основные теории эмоций (можно перечислить).7.Эмоциональные состояния: тревожность, фрустрация, ка­тарсис.8.Эмоции и поведение: агрессия.9.Связь эмоций с различными сторонами психики человека.10.Методы изучения и диагностики эмоций. 11.Развитие эмоциональной сферы личности.12.Эмоциональные нарушения и их коррекция. Далее определяется, какие вопросы плана будут изложены в лекциях, какие на семинарских занятиях и на каком теоретическом и практическом уровне, а какие студенты будут должны изучить самостоятельно. В процессе подготовки к занятиям преподаватель обязан: -сформулировать темы, отводимые для самостоятельного изучения; -дать план (чтобы студенты не упустили существенные по­ложения темы); -указать соответствующую литературу; -указать сроки выполнения и форму отчетности. Теперь можно приступить к подготовке содержания очеред­ной темы. Она начинается с просмотра научной и популярной литературы. Поскольку психологической литературы в настоя­щее время более чем достаточно, нужно научиться просматри­вать литературные источники и результаты фиксировать на спе­циальных карточках (или другим способом). Карточка готовится заранее. Это 'часть форматного листа бумаги. Просмотр со­держит определенные этапы: 1) на карточке (в верхней части) фиксируются выходные данные книги (автор, название, место и год издания). Эту ин­формацию следует на карточке отделить чертой от последующе­го содержания; 2)чтение аннотации;3)просмотр оглавления (пункты плана, заинтересовавшие вас, следует отметить в карточке); 4)последовательный, быстрый просмотр книги (все, что по­ казалось интересным (теоретические положения, примеры, гра­фики, схемы и т.д.)) нужно фиксировать на карточке. Не забудь­ те указывать страницы. При работе над темой полезно сделать выписки: формулиро­вок теоретических положений, отдельно примеров, имен ученых и их высказываний, содержаний научных экспериментов и др. Целесообразно эти выписки тоже делать на карточках. Обязательно найдите происхождение каждого термина. При подготовке занятия продумайте, что можно показать, изо­бразить на доске. Следующей задачей преп-ля явл. подготовка учебных занятий – лекций, семинаров, практ. занятий, уроков, заданий для самост. работы. Методика проведения каждого из перечисленных видов занятий имеет свою специфику, что отражается на подготовке к ним. Задачами подготовительной работы преп-ля к занятию явл.: 1) определение целей занятия; 2) выбор знаний и умений, которые д/б изучены в ходе занятия; 3) подбор методов и приемов обучения; 4) разработка методов контроля и оценки успешности занятия; 5) планирование этапов занятия; 6) подготовка конспекта (плана) занятия. Заключительным этапом подготовки к занятию явл. составление его конспекта. Оформление конспекта м/б разным в зависимости от вида занятий (лекций, семинаров, практ. занятий, уроков), однако его расположение на листе бумаги должно помогать преп-лю быстро и четко выделять наиболее важные методические аспекты занятия: 1.Формулировка цели занятия, а также знаний и умений, которые д/б усвоены при его выполнении; 2.Постановка задач, которые д/б решены при выполнении задания; 3.Хар-ка ср-в выполнения задания; 4.Хар-ка источников, которыми можно пользоваться при выполнении задания; 5.Примерная оценка времени, которое потребуется для выполнения задания; 6.Определение срока, к которому задание д/б выполнено, и места, куда оно д/б сдано; 7.Формулировка штрафных санкций за сдачу задания позже назначенного срока;8.Разраб-ка и формулировка критериев оценки выполненного задания. Конспект занятия по психологии Урок 3. Воображение можно развивать Цель урока: познакомить детей с простыми приемами развития творческого и воссоздающего воображения. Приемы, предложенные в учебнике, могут быть дополнены рядом других. Основные понятия: развитие, тренировка. Данный параграф построен на упражнениях, которые целесообразно выполнять в классе вместе с детьми, выясняя вместе с ними, как и по такими способами можно развивать различные виды воображения. Для развития воображения могут быть также использованы следующие упражнения. ♦ Раздать ученикам листы бумаги и предложить нарисовать на нем 16 точек так, как хочется каждому, но обязательно должен быть использован весь лист. Затем предложить соединить эти точки так, чтобы получить предмет, человек или животное. Можно предложить детям выполнить задание, обменявшись листами с точками. ♦ Сочинение сказок, историй от первого лица. Педагог может предложить первую часть такой истории: «Я маленький лисенок. Я живу с мамой-лисой, папой-лисом, моими братьями и сестрами. Как-то утром вылез из своей норы и увидел...» В качестве внеклассной работы можно предложить детям создать небольшую книжечку для малышей «Как можно развить свое воображение» И не только изложить (нарисовать, написать) в ней то, что они узнали, но и придумать свои способы развития воображения. Эту книжечку можно подарить учащимся младших классов или воспитанникам детского сада. Материал этого урока вносит свой вклад в представление детей о саморазвитии, самовоспитании, о способности человека целенаправленно формировать свои способности. Урок 4. Произвольное и непроизвольное воображение Цель урока: показать детям различие между произвольным и непроизвольным воображением. Основные понятия: произвольность, непроизвольность. При изучении этой темы важно соотнести произвольное и непроизвольное воображение с уже известными детям видами произвольных и непроизвольных психических процессов. Для этого можно до объяснения материала предложить детям вспомнить, что они знают о произвольной и непроизвольной памяти, а затем дать задание состоятельно вывести, что такое произвольное и что такое и. произвольное воображение. Для лучшего понимания темы можно предложить детям рассказать о том, как они фантазируют, мечтают, о случаях, когда это происходит как бы само собой (непроизвольно), и о тех, когда это делается преднамеренно, произвольно. Проиллюстрировать последнее можно также выполнением заданий на предшествующих уроках по теме. В качестве упражнений можно предложить следующие: изготовление кукол. Показать детям, из каких разных, самых неожиданных предметов можно сделать кукол для кукольного театра: старой варежки, воздушного шара, бумажного пакета, даже собственных пальцев, если нарисовать на ногте глаза, нос и рот и сделать шапочки из лопнувшего шарика. Затем предложить ученикам, разбившимся на небольшие группы, придумать, из чего сделать кукол, какая для этих кукол должна быть сцена, сделать таких кукол, придумать и разыграть с простую историю. — Сочинение сказок, историй. Предлагается выбрать какой-нибудь обычный предмет из тех, которые окружают учеников дома и в школе, и сочинить сказку или историю про этот предмет. Например, диван. Что интересного с ним могло произойти, если это было в сказке? А если в истории, которая могла быть на самом деле? — Конкурс фантастических изобретений. Например, придумать средство передвижения XXI1 века, цирк будущего, компьютер будущего» — Конкурс полезных изобретений. Вообразить какую-нибудь вещь, которая облегчила бы работу учителя в классе, мамы по дому и т.
36. Контроль и его место в учебном процессе. Методы контроля и самоконтроля в обучении. Учет и оценка знаний по психологии. Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате­риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися. Функции контроля: а) для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя их исправить и лучше понимать последующий учебный материал, а также формировать способность к самоконтролю; б) для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические промахи и своевременно вносить коррективы в процесс препо­давания. Виды и формы контроля В зависимости от объема и характера контроля различают 2вида: 1)контроль промежуточных результатов усвоения; 2)итоговый контроль. Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить: а) оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии; б) блицконтроль. По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студен­там предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соответствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ; в) контрольное задание с письменным отчетом. Все предложенные формы контроля - групповые. Итоговый контроль - это проверка конечного результата. К такому виду контроля относятся семестровые или курсо­вые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции. Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его ос­новные функции - обучающая и контрольная. В процессе прохождения зачета преподаватель уточняет зна­ния студентов, обучает их. Виды зачета: 1) традиционный вид — индивидуальная вопрос-ответная форма: -по билетам или вопросам (полное выслушивание вопросов);-опрос-интервью 2) мозговой штурм - групповая форма. 3) игра - групповая форма. Например, защита концепции. Виды экзамена: 1) традиционный - собеседование по вопросам билета. Вопросов к экзаменам должно быть немного, но обобщенно­го характера. Можно включить практические вопросы, задачи и вопросы на знание первоисточников. При оценивании ответов целесообразно учитывать прежде всего обобщенность, логичность, знания теоретических законов и фактов, персоналий, культуру речи. Преподаватель должен указать студенту на положительные и отрицательные стороны ответа; письменный экзамен; тестирование - тест учебных достижений. К итоговому контролю относятся также разного вида кон­трольные, курсовые, дипломные работы и государственный эк­замен. Условия эффективности контроля:Объективность (наличие единого критерия),незыблемость выносимых оценок (не подлежат сомне­нию), гласность, основные принципы контроля:, профессиональная направленность, надежность, валидность, системность, систематичность. В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образоват. учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соотв-вии со своим уставом и с Законом РФ «Об образовании». Однако, существуют некоторые ограничения, касающиеся максимального кол-ва зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации. Так, в общеобразоват. уч. завед-ях чаще всего использ-ся традиционные формы промежут. аттестации в виде поурочных, четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполнение ими контр. работ или устные ответы на поставленные вопросы. в средних спец-ых и высших уч. завед-ях использ-ся зачетные и экзаменационные формы проверки и оценки знаний и умений, которые проводятся обычно в конце учебного семестра. В средних спец-ых уч. завед-ях кол-во экзаменов в процессе промежуточной аттестации студ-тов не должно превышать 8 за один учебный год, а кол-во зачетов – 10. Итоговая гос. аттестация выпускников сред. спец-ых уч. завед-ий осуществляется гос. аттестац-ми комиссиями. Студенты вузов в рамках промежуточной аттестации в течение учеб. года сдают не более 10 экз. и 12 зач. Проверка ЗУН осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации студ-тов и уч-ся. Текущая проверка и оценка проводится в рамках учебных занятий по курсу, а ее формы и типы оценок определяются преп-лем. Промежуточная проверка и оценка проводится по итогам изучения всего всего учеб. курса, а ее формы и тип выставляемых оценок определяются уч. завед-ем. Это м/б контр. работа, тест, зачет или экзамен. Осущ-ет аттестацию чаще всего сам преп-ль проводивший уч. курс. Итоговая проверка и оценка осущ-ся в ходе аттестации, проводимой по завершении студентом всей образоват. программы. Ее формы и процедура определяются учеб. заведением; осуществляет итоговую аттестацию гос. аттестац-я комиссия. Основные ф-ции проверки ЗУН в учебном процессе: Ориентирующая. Т.е. текущая оценка дает уч-ся ориентир (обр. связь) с т. зр. того, насколько успешно он усвоил определенные ЗУН-ы, и т.о. способствует их корректировке и совершенствованию. Однако это происходит только в том случае, когда преп-ль не только выставляет отметку, но и содержательно характеризует рез-ты ответа уч-ся (студ-та) или выполнения им контр. задания. Стимулирующая. Проверка и оценка во многих случаях явл. необходимым стимулом к изучению учеб. матер-ла студ-том (уч-ся). Систематичность проверки явл. стимулом к систематическому изучению предмета в ходе учеб. курса – в этом заключ. важная роль проведения текущей проверки и оценки. Аттестационная (контролирующая). Данная ф-ция проявляется в выявлении ЗУН уч-ся, усвоенных ими на определенном этапе обучения. Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деят-ти. Контроль призван гарантировать достижение целей соотв-щей образоват. программы и кач-во образования. При оценке знаний по психологии может использоваться два типа оценивания: нормативное оценивание или оценивание на основе распределения рез-тов. Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний уч-ся (студ-тов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При такой стратегии оценивания сущ-ют определенные эталоны знаний, к кот. стремятся уч-ся, и они могут их достичь. Т.о., больш-во студ-тов учебной группы могут получить отличные оценки. Однако, практика жегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок, т.к. преобладание отличных отметок порой рассматр. как признак заниженного уровня требований, а преоблад. неудовлетворит-х и удовл-ных отметок – завышенного уровня требований экзаменатора. Оценивание на основе распределения рез-тов. В американском образовании ее называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумев-ся кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного курса. Т.о., оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания. Планируя мероприятия по проверке и оценке знаний студ-тов, преп-ль должен заранее предусмотреть: Какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студ-тов по учебному курсу; Будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студ-тов; Как часто будет проводиться проверка знаний; Какие виды и формы оценивания будут использоваться; Какова будет длительность каждой проверочной процедуры; Каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу. Виды проверки знаний при изучении психологии: опрос и выполнение практических заданий. При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содер­жание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практи­ческих задач. Опрос может быть устным или письменным. Устный опрос имеет то преиму­щество, что: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содер­жанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность его понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведе­нии материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Письменный опрос более экономичен во времени дает возможность одновременно выявить знания большой группы учащихся, од­нако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными еп формами являются: 1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект). Письменный опрос позво­ляет оценивать знания более объективно, поскольку в случае несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию. Практические задания также могут быть устными или письменными. Опрос может быть свободным и программированным. Свободный опрос под­разумевает ответ на широко поставленный вопрос. Он предполагает умение сту­дента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме, Про­граммированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов, напри­мер: «В каком году была открыта первая в истории психологическая лаборато­рия?», Практические задания также могут быть свободными или программированны­ми. Проверка знаний и умений может быть индивидуальной или фронтальной. в зависимости от того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студен­том или сразу с группой. В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или не­сколько, можно выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персональная проверка проводится одним экзаменатором, экспертная — группой экза­менаторов. Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример одно­кратной проверки. Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции. К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллок­виум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтин­говое оценивание, выполнение квалификационных работ. Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для про­верки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия реше­ния о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум — это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения но­выми знаниями. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую аль­тернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практиче­ского характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Следует признать, что зачет — более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколь­кими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки тео­ретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, прово­дящийся по экзаменационным билетам. Контрольная работа — это письменная работа, выполняемая учащимися и на­правленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает от­веты на поставленные вопросы или выполнение определенных практических зада­ний. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные). Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчи­таны на выполнение в течение определенного периода времени. Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно постав­ленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию пра­вильности ответа. Поурочное оценивание используется как в школах, так и в вузах. Оно дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности учащихся (студентов) на занятии. Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки зна­ний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие од­нозначных критериев их правильности или неправильности. Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста: Задания с пропусками, задания с выбором альтернативных ответов, задания по комбинированию единиц информации, задания с открытым ответом, задания практического характера. Тестовые технологии проверки знаний нередко раздражают своей механиче­ской беспристрастностью. Квалификационные работы: рефераты, курсовые, дипломные. Выполнение таких работ, с одной стороны, является видом самостоятельной учебной работы студентов, о чем говорилось в предыдущих разделах. В данном случае важны до­стижения студента в процессе их подготовки. С другой стороны, подготовленная работа является квалификационной, т. е. является объектом оценки. Итоговая проверка и оценка знаний и умений проводится после завершения учащимися и студентами полного курса образовательной программы. В настоя­щее время психологические знания не являются составной частью выпускного эк­замена в средних общеобразовательных учебных заведениях.		37. Словесные методы препод-ия псих-ии Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В пед-ой практи­ке под методами обучения понимают способы обучающей деятельности препода­вателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических за­дач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи уча­щимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи­зационных формах. Распр-ой является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:1.Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печат­ное слово). 2Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые пред­ меты, явления, наглядные пособия).3.Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися). Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными метода­ми являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособия­ми, научной и справочной литературой, во время консультаций.В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные ме­тоды, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, по­зволяют ему более успешно объяснить материал: -использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя); -своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);-активизация восприятия и понимания студентов. Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости пе­редачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов Основными из них являются следующие: конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочи­танного; составление плана текста (простого или сложного); составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста; цитирование — написание дословных выдержек из текста; аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитан­ ного; рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отноше­ния к прочитанному материалу; составление формально-логической модели — словесно-схематического изо­бражения прочитанного материала; составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме; составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диало­гические. Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отли­чается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой не­мецких ученых было установлено, что более половины взрослых людей не в со­стоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Длинные предложения — более 18 слов — способны по­нять и усвоить не более 15% аудитории. Поэто­му в процессе подготовки лекции необходима переработка исход­ного текста книги: сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов; разделение сложных предложений на простые; перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их струк­тура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных пред­ложения; 4)формул-ка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и позн-ой активности; 5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности. Псих-ие особ-ти речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффек-ти лекционного занятия. При этом реком-ся использовать следующие средства речевого возд-ия: связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся; вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог; использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений); персонификация при изложении учебного материала (высказ-ие личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта); образность, иллюстративность речи; изменение формулировок в целях лучшего понимания; использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным. Помимо речевого воздействия препод-ль оказывает также и неречевое влия­ние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся: дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения); визуальный контакт; мимика; поза; жестикуляция; фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). Успешное использование вышепереч-ых средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения. Диалог-ий метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, ак­тивное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы имен­но тогда, когда они возникают. Активная позиция студентов способствует формированию более прочных зна­ний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это пре­имущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть: 1)вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»; 2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны». Класс-им диал-им методом обучения является эвристическая бе­седа. В процессе беседы препод-ль, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. Другим диалог-им методом является групповая дискуссия. Гл-ая ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное об­суждение различных т.зр. по опред-ой проблеме, пробуждает стрем­ление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Диал-ий метод обуч-я наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содер-ем, целями и задачами учебного курса, а также учеб-ми пособиями и первоисточниками, ко­торые реком-ся в программе.		38. Практические методы препод-ия псих-и Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В пед-ой практи­ке под методами обучения понимают способы обучающей деятельности препода­вателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических за­дач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи уча­щимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи­зационных формах. Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (сту­дентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе от носятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учеб­ных задач. В преподавании психологии к ним относятся: лабораторные работы, моделирующие психологические эксперименты; выполнение психодиагностических заданий, в частности психологических тестов решение психологических задач; упражнения; групповая дискуссия; дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы. Эти методы используются по-разному в зависимости от того, какие учебные цели они преследуют. Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для того, чтобы: 1) на практике продемонстрировать студентам опре­деленные психологические закономерности или 2) для того, чтобы освоить мето­дику психологического эксперимента. Психологические тесты могут проводиться для освоения психодиагностиче­ских умений или в целях самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование тестов в зависимости от целей обучения психологии. Можно выделить несколько типов тестов в зависимости от возможностей их ис­пользования на практических занятиях по психологии. 1.Сложные профессиональные тесты (например, MMPI, тест интеллекта Векслера). Они требуют серьезной психологической компетентности для проведения. 2.Относительно простые общепсихологические тесты (например, тест Айзенка на выявление экстраверсии и нейротизма или тест на коммуникативные и ор­ганизаторские способности). Их проведение возможно при менее серьезной психологической подготовке. 3.Психологические тесты, разработанные для прикладных целей определенных сфер профессиональной деятельности (например, «Опросник стиля руковод­ства», «Тест стиля семейного воспитания»). 4.Развлекательные тесты (например, «Любят ли вас окружающие?»). Они чаще всего очень просты в проведении и не имеют никакой серьезной научной основы. Для обучения психологов может использоваться широкий круг профессио­нальных психологических тестов, за исключением последнего. Тесты развлекательного типа нецелесообразно использовать на заня­тиях по психологии (это допускается только в виде исключения); в противном случае у студентов и школьников может сложиться впечатление, что это и есть ме­тоды психологической науки и практики. Решение психологических задач может быть направлено на закрепление тео­ретических знаний или на применение этих знаний для решения практических за­дач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психо­логическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций. Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы: в применении определенных методов математической статистики или практической психологической работы, например в усвоении консультационных умений. Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы в преподава­нии психологии направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Они могут проводиться в группах студентов-пси­хологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консульти­рования, психология семьи, психология труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также для других профессиональных про­грамм высшего образования.
39. Наглядные методы препод-ия псих-ии Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В пед-ой практи­ке под методами обучения понимают способы обучающей деятельности препода­вателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических за­дач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи уча­щимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи­зационных формах. Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему понима­нию учебного материала учащимися. Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразитель­ную и словесную. Предметная наглядность-это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстраци­онные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощуще­ний, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания — примеры использования предметной наглядности. Главная задача преподавателя — наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Изобраз-ая наглядность-это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобраз-ой наглядности: худо-ая, символическая и тек­стовая. Худ-я наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологи­ческих экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения живописи, рисун­ки. Фильмы как средства изобраз-ой наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и худ-ые. Символическая (схематическая) наглядность-это изображения, отражаю­щие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К это­му виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретиче­ских идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, за­висимости между определенными параметрами. Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой на­глядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Опытные преподаватели знают: чем больше преподава­тель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях. Словесная наглядность — это описание образов в речевой форме. Использует­ся она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной нагляд­ности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель на­глядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологиче­ские явления и феномены. Какими способами может демонстрироваться наглядность? Может исполь­зоваться традиционный способ демонстрации наглядности с помощью нарисован­ных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании. Использование доски и мела всегда остается в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способно­сти. Современным способом демонстрации наглядности являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран. В наше время проекторы становятся все более типичным техническим средством обучения. Это значительно расширяет возможности использования визуальных средств на лекциях. Прекрасным аудиовизуальным средством демонстрации всех перечис­ленных выше видов наглядности является компьютер. Использование компью­терной программы Power Point лает возможность преподавателю включать в свою лекцию самые различные виды наглядности: статичные и движущиеся, схемати­ческие и художественные, текстовые и изобразительные, применять различные эффекты. Проецирование слайдов данной программы на экран делает презента­цию доступной для всех студентов. Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях: 1)демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием мате­ риала; 2)наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий мо­мент, по мере необходимости;3)демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хоро­шо видеть объект; 4)необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм; 5) следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.		Современные требования к личности и профессиональной культуре преподавателя психологии. №16а 1. Под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающей качественно новый более эффективный уровень решения сложных профессионально-педагогических задач в условиях. 2. Знание своего предмета, умение соотнести теорию с практикой. 3. Ясность изложения, знание методики преподавания. 4. Теплота и доброжелательность, адекватное педагогическое общение. Пед. Общение – это специфическое межличностное взаимодействие педагога и восп-ка, опосредующее усвоение знаний и становление лич-ти в уч. восп. Процессе.5. энтузиазм, желание научить и заинтересовать. 6. цель урока не будет иметь смысла, если она не станет целью ученика. 7.развитие социальн. Мотивов применения педагогики сотрудн-ва. Она предусматривает уважение к ребенку, любовь к детям. Уважение к личности ребенка, желание взаимодействовать, организовать совместную работу, быть примером. Давать детям правила или модели поведения, которые санкционированы группой. 8. мотивирование как создание системы стимулов.		Предмет социальной психологии. Задачи социальной психологии и проблемы общества. Задачи: 1. Выработка практических рекомендаций полученных в ходе прикладных исследований; 2. Достраивание своего собственного здания, как целостной системы научного знания; 3. Задача корректных отношений к зарубежной социальной психологии, ее теоретическим концепциям, методам и результатам; 4. Тщательная проработка проблемы прикладного исследования. Социальная психология - изучение закономерности поведения и деятель людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологичссю.' характеристик этих групп. Объекты изучения - малые и большие группы (семья - нация). Как наука. социальная психология определилась в 1908 году в Америке, а в России в 60-х гг. Дискуссия о предмете социальной психологии и ее границ. 1. 20-е годы. Челпанов делил психологию на: 1) социальную психологию - должна разрабатываться в рамках марксизма; 2) собственно психологию - эмпирическая наука независимо от мировоззренияя. Бехтерев отрасль рефлексологии - «коллективная рефлексология, которая изучает поведение коллектива, личности в нем. Выготский: предмет социальной психологии психика отдельного лица. Сравнивает «социальную психологию» и «коллективную психологию». 2. Конец 50-х - начало 60-х. Выделяется 3 основных подхода к предмету соста.ьно^ психологии: «Массовидные явления психики» (социологи). Личность в группе (т.е. что с ней происходит при взаимодействии -психологи; Проблемами социальной психологии являются личность в группе, психические характеристики массовых социальных процессов и больших групп, проблема обшгним, Динамика развития межличностных отношений в группе; Сама природа совместной деятельности людей в группе; Форма складывающегося общения и взаимодействия; Как конкретно действует личность в различных реальных группах. Все это является задачами социальной психологии. «Задачи для социальной психологии задает общество, оно диктует социальной психологии проблемы) Московиси.
2 Этапы развития социальной психологии 1 этап. Донаучный. Со времен античности до середины 19 в. Родоначальником проблем социальной психологии следует считать Платона. Через все эпохи развития философского знания можно проследить, как внутри него разрабатывались идеи социальной психологии. В античной философии - это не только философия Платона (социоцентризм), но и философия Аристотеля (эгоцентризм). В философии нового времени нельзя опустить такие имена, как Гоббс, Макиавелли, Руссо (теории «плохого» и «хорошего» человека), Локк, Гегель (психология народов). 2 этап. Середина XIX в. К этому времени можно было наблюдать значительный прогресс в развитии целого ряда наук. Психология в середине XIX в. характеризовалась тем, что она по преимуществу развивалась как психология индивида. Лишь в отдельных ее частях, прежде всего в патопсихологии, пробивались на свет ростки будущих концепций о специфических формах взаимодействия людей, их взаимовлияния и т.д. Социология выделилась в самостоятельную науку лишь в середине XIX в. (родоначальником считается французский философ-позитивист Огюст Конт). С начала своего существования социология стала строить попытки объяснения ряда социальных фактов посредством законов, почерпнутых из других областей знания - психологическое направление в социологии. Л. Уорд, Ф. Гиддингс. В развитии двух наук психологии и социологии - обозначилось как бы встречное движение, которое должно было закончиться формулированием проблем, ставших предметом новой науки. 3 этап. Становление соц. психологии как науки охватывает период с середины 19 в. обычно выделяют три, наиболее значительные: психологию народов(М. Лацарус (1824-1903), Г. Штейнталь (1823-1893). В 1859 г. был основан журнал «Психология народов и языкознание». Задача социальной психологии - познать психологически сущность духа народа, открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа), психологию масс (вопроса о взаимоотношении личности и общества с «индивидуалистических» позиций. Франция, на основе концепции подражания Г. Тарда. С. Сигеле (1868-1913) и Г. Лебон (1841-1931), «Психология народов и масс».С точки зрения Лебона, всякое скопление людей представляет собой «массу», главной чертой которой является утрата способности к наблюдению4 этап продолжается до середины 20-х годов 20 в. И характеризуется появлением научных соц. психологических школ, ориентированных как на разработку фундаментальной теории, так и на прикладные аспекты исследования. Одним из наиболее влиятельных социальных психологов этого периода является К.Левин, создатель теории групповой динамики. Он исследовал проблемы соц-х факторов воли как целенаправленного поведения; социальной психологии малых групп, групп, лидерства, личности в группе и т.д.. 5 этап в развитии соц. психологии нач-ся с середины 20-х годов и продолжается до наших дней. В основном он связан с решением практич-х задач, работой на социальный заказ. Экспериментальная психология продолжает свое развитие, что же касается фундаментальных теоретических разработок, то они отступают на второй план. Соц. психология обретает широкую популярность, вводится в общеобразовательные вузовские программы и является одним из обязательных предметов изучения для специалистов различных профилей соц. психологические особенности руководства детской группой, психология бизнеса, психология рекламы, психология формирования общественного мнения и др. Этапы развития соц. психологической науки в России Социально - психологические идеи в дореволюционной России развивались преимущественно не в недрах психологии как таковой, а в рамках более широкого спектра общественных дисциплин. Отдельные проблемы обсуждались в рамках права. 1 этап. Ковалевский «коллективная психология» 2 этап. Развитие педологии и психотехники. 20-30 г. 20 в. Изучение психологии коллектива и появление предмета соц. психологии.Корнилов, Челпанов, Войталовский. 3 этап. В 1936 г. Выходит указ правительства СССР о запрете психологии и до 50-х годов прекращаются все исследования. Происходит так называемое косвенное развитие в трудах Макаренко, который считал главной целью воспитания формирование коллективиста, провозглашая приоритет коллектива над индивидом. При этом одной из важнейших задач является воспитание потребностей «коллективиста» .Рубиншетейн, Выготский. 4 этап. 55-75 г. Медленная оттепель.1962г. в Ленинградском университете открылась первая в стране лаборатория соц. психологии. Установление контактов с зарубежной наукой.		3 Специфика социально-психологического исследования Социально - психологическое исследование - вид научного исследования, проводимого с целью установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей, обусловленных фактом включения в социальные группы, а так же психологических характеристик самих этих групп. Специфика с-п исследований 1) оно имеет дело с конкретными объектами, иными словами, с обозримым объемом эмпирических данных, которые можно собрать средствами, имеющимися в распоряжении науки; 2) в нем дифференцированно решаются эмпирические (выделение фактов, разработка методов измерения), логические (выведение одних положений из других, установление связи между ними) и теоретические (поиск причин, выявление принципов, формулирование гипотез или законов) познавательные задачи; 3) для него характерно четкое разграничение между установленными фактами и гипотетическими предположениями, поскольку отработаны процедуры проверки гипотез; 4) его цель - не только объяснение фактов и процессов, но и предсказание их. Если кратко суммировать эти отличительные черты, их можно свести к трем: получение тщательно собранных данных, объединение их в принципы, проверка и использование этих принципов в предсказаниях. Методы социальной психологии: 1) наблюдение- это метод изучения психики человека, состоящий в описании факта и объяснения его внутренней сущности. (Характерно - целенаправленность, четкая схема, четкая заданность единиц наблюдения, четкая фиксация результатов восприятия). Преимущества: применим как в лабораторных условиях, так и в естественных. Недостаток: присутствие исследователя, который так или иначе влияет на поведение изучаемых; 2) Эксперимент - активное вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого с целью создания условий в которых выявляется психологический факт. - лабораторный эксперимент протекает в специальных условиях при использовании специальных аппаратов. Действие испытуемого определяется инструкцией. - естественный эксперимент протекает в обычных условиях, испытуемый не догадывается, что над ним проводят эксперимент. - формирующий предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого в целях формирования каких - либо качеств. - констатирующий выявляет факты, закономерности сложившиеся в ходе развития человека. 3) Тестирование- стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, с помощью которого измеряется уровень развития или степень выраженности некоторых психических свойств личности, групп или общностей. 4) Социометрия - это метод социальной психологии разработанный ДЖ. Морено, для количественного выражения структуры межличностных отношений в 5) Опрос - метод целенаправленного получения информации о социально- психологических явления путем заочного или очного общения практического психолога с опрашиваемым. А) интервью или беседа - вербальный непосредственный опрос, в котором психолог стремится получить информацию от опрашиваемого или группы лиц. Б) анкета - метод, с помощью которого психолог получает информацию от респондентов опосредованно с помощью анкеты, составленной определенным образом в соответствии с целями исследования. Достоинства: они дают информацию которую невозможно получить иным образом. Недостатки: субъективность полученных данных, которые во многом основаны на самонаблюдении опрашиваемых. 6) Анализ документов- обработка информации, представленной в каких - либо документах. Достоинства: отсутствие влияния исследователя на изучаемый объект, надежность полученных данных, Недостатки: необходимость высокого уровня квалификации аналитиков.		4. Личность как предмет исследования в социальной психологии. Специфика социально – психологической проблематики личности. Социальная психология в отличии от общей психологии изучает весь комплекс вопросов социальной детерминации личности. Социальная психология, пользуясь определением личности, которое дает общая психология, выясняет в каких группах личность, c одной стороны, усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности), а с другой – каким образом и в каких группах она реализует свою социальную сущность. Традиционно в соц. психологии рассматривается три блока проблем: 1. Проблема социализации (через какие группы осуществляется влияние общества на личность); 2. Проблема социальной установки личности (как личность действует в условиях активного общения с другими в тех реальных ситуациях и группах, где протекает ее жизнедеятельность); 3. Проблема социальной идентичности (выявление качеств и свойств личности, которые формируются и проявляются в группе). Структуру личности составляют: 1. Биологически обусловленная подструктура, которая включает в себя темперамент, возрастные, половые особенности, иногда какие-то биологические свойства психики. 2. Психологическая подструктура – индивид свойства отдельных псих процессов через специфику психических процессов у конкретных людей – особенности памяти, эмоций, мышления. 3. Подструктура социального опыта – раскрывается как знания, навыки, умения привычки, приобретаемые человеком в ходе его жизни. 4. Направленности личности, которая определяет социально-личностную направленность – влечения, желания, склонности, интересы, идеалы, убеждения. К социальной психологии относится только последний аспект структуры личности, связанный с ее социальной направленностью. В свете проблемы социальной идентичности личности можно говорить о следующих социально-психологических свойствах личности: 1. Свойства, обеспечивающие развитие социально-психологических способностей. И здесь свойства, связанные с умением человека оценивать других людей – адекватно, точно. 2. Свойства, которые формируются во взаимодействии человека с другими людьми. Это, например, такие как конформность, доверие к другим людям или его отсутствие. 3. Затем свойства, которые называются общими социально-психологическими свойствами личности. Они проявляются в отношении к другим людям. 4. Это свойства, связанные с общением с другими людьми. Их еще называют коммуникативными свойствами.
5. Понятие социализации личности. Функции, механизмы, стадии, агенты и институты социализации личности. Особенности современной социализации. Ресоциализация. (Г. М. Андреева): Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. (С.К. Рощин - учебник под ред. А.Л. Журавлева): Социализация - это процесс активного усвоения индивидом ценностей и норм общества и формирование их в систему социальных установок, которая определяет позиции и поведение индивида как личности в системе общества. Механизм (по Г.М. Андреевой). Выделяются три основных сферы, в которых осуществляется становление личности: 1) Деятельность - индивид постоянно осваивает новые виды деятельности, при этом происходят три важных процесса: - ориентировка в системе связей- центрирование вокруг главного вида деятельности, - освоение новых ролей и освоение их значимости, то есть становление субъектом деятельности. 2) Общение. Включает в себя: - расширение - умножение числа контактов с другими людьми, специфичных на каждом возрастном рубеже; - углубление - переход от монологического общения к диалогическому, умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. 3) Самосознание - становление в человеке образа своего "Я ", люди. Это сложный психологический процесс, включающий самоопределение - поиск позиции в жизни; самореализацию - активность в разных сферах; самоутверждение - достижение, удовлетворенность; самооценку. Институты социализации могут быть: 1) формальными - официальные учреждения общества (государства), которые по своему функциональному назначению призваны воспитывать и обучать каждое новое поколение (дошкольные учреждения, школы, вузы, учреждения культуры и т. д.); 2) неформальными - разные социальные группы, от малых до больших, в которых оказывается включенным индивид (семья, класс, профессиональная трудовая группа, группа сверстников, этническая общность, референтная группа и т. д.).		6. Социальная роль. Классификация социальных ролей. Успешное выполнение социальных ролей. В соответствии со своим статусом человек играет в обществе определенную социальную роль. Один из основоположников ролевой теории в социологии Р.Линтон определил социальную роль как ожидаемое поведение, ассоциируемое со статусом. социальная роль — это ожидание поведения, типичного для людей данного статуса в данном обществе. Социальная роль — это определенный шаблон поведения, принятый в данном обществе, целесообразный для людей определенного статуса и гарантирующий выполнение конкретных социальных функций. Социальная роль всегда связана с закрепленными в данной культуре нормами, образцами, стандартами. Социальная роль предъявляет личности определенные стандартные требования, с ее участием в системе регулярных социальных взаимодействий Тем самым гарантируется участие людей в функционировании определенного социального института Принятие роли — важное условие ее исполнения. Выполнение роли требует организации поведения в соответствии с групповыми нормами. Поведение каждого участника социальной группы ограничено, оно находится под социальным контролем, Конфликт ролей непосредственно выступает как борьба мотивов. В конфликте ролей берет верх более предпочтительный для личности мотив. При конфликте ролей выбор остается за личностью Основным критерием успешности действия механизмов социализации в обществе является качество подготовки индивидов к исполнению предназначенных им социальных ролей, характер и степень их включенности в систему общественных отношений. 1) Осознание ребенком своего «Я» происходит в период первой стадии социализации до 6-7 лет. 2) Вторая стадия социализации связана с периодом обучения. В школьном возрасте дети, подростки, юноши и девушки последовательно обучаются разным дисциплинам 3) На третьей стадии социализации, охватывающей период социальной зрелости, человек овладевает ролями подчиненного или руководителя, отца или матери и т.д. В этот период он исполняет роль и организатора процесса социализации для подрастающего поколения. 4) На четвертой стадии — в период завершения жизненного .цикла — процесс социализации хотя и замедляется, но совсем не прекращается. Люди и в пожилом возрасте не выключены из процесса социализации хотя бы потому, что им приходится овладевать новыми ролями — пенсионера, бабушки, дедушки. На всех стадиях социализации в качестве средств выступают: межличностное общение, телевидение, радио, литература, кино, периодическая печать.		7. Социальное поведение личности и его регуляция. Структура социального поведения. Социальное поведение - система социально обусловленных языком и другими знаково-смысловыми образованиями действий, посредством которых личность или социальная группа участвует в общественных отношениях, взаимодействует с социальной средой. Субъектом социального поведения выступает личность и социальная группа. Структура социального поведения: поведенческий акт, действие, поступок, деяние. В социальном поведении особое место занимают социальные действия. Они выступают как форма и способ разрешения социальных проблем и противоречий. Цель социального поведения личности состоит в конечном итоге в преобразовании окружающей действительности, осуществлении социальных изменений в обществе, социально-психологических феноменов в группе, личностных преобразований самого человека. Результатом социального поведения являются, в широком смысле слова, формирование и развитие взаимодействий и взаимоотношений личности с другими людьми. В достижении этих результатов исключительная роль принадлежит общению. Виды социального поведения. 1. По сферам бытия, развиваются соответствующие виды поведения: производственное, трудовое, общественно политическое, религиозное, культурное, бытовое, досуговое, семейное. 2. По системам отношений: производственное поведение, экономическое поведение, социально-политическое, правовое, нравственное, религиозное. 3. В соответствии с социальной структурой общества существуют следующие виды социального поведения: классовое, этническое поведение, социально-профессиональное, полоролевое, гендерное, семейное и др. 4. По субъекту социального поведения различаются: общественное поведение, массовое, классовое, групповое, коллективное, кооперативное, корпоративное, этническое, семейное, личное и индивидуальное поведение. 5. По параметру активности-пассивности личности существуют следующие виды социального поведения: пассивное, приспособительное, конформное, адаптационное, стереотипное, стандартное, активное, агрессивное, созидающее, инновационное, поведение по оказанию помощи другим людям. 6. По способу выражения: вербальное, невербальное, демонстрационное, ролевое, коммуникативное, реальное, ожидаемое поведение, инстинктивное, разумное, тактичное. 7. По времени осуществления видами поведения являются: импульсивное, вариабельное, длительно осуществляемое. Социальная регуляция поведения личности В обыденном значении понятие "регуляция" означает упорядочивание, налаживание чего-то в соответствии с правилами, установить порядок. В широком смысле слова регуляторами поведения личности являются "мир вещей", "мир людей", "мир идей". По принадлежности к субъектам регуляции можно выделить общественные, социально-психологические и личностные факторы регуляции. Внешние факторы регуляции поведения Сюда относятся: общественное производство, общественные отношения, социальные движения, общественное мнение, социальные потребности, общественные интересы, общественные настроения и т.д. В сфере духовной жизни общества регуляторами поведения личности выступают мораль, этика, менталитет, культура, архетип, идеал, ценности, образование, религия. В сфере политики - власть, бюрократия, социальные движения. В сфере правовых отношений - право, закон. Общечеловеческими регуляторами выступают: знак, язык, символ, традиции, ритуалы, обычаи, привычки, предрассудки, стереотипы, средства массовой информации, социальные ценности, быт, семья. К общим социально-психологическим феноменам, регулирующим социальное поведение, относятся: символы, традиции, предрассудки, мода, вкусы, слухи, реклама, стереотипы. К личностным составляющим социально-психологических регуляторов относятся: социальный престиж, позиция, статус, авторитет, убеждение, установка. Универсальной формой выражения социальных факторов, регулирующих поведение, являются социальные нормы Внутренние регуляторы поведения В составе психических процессов в качестве внутренних регуляторов выступают когнитивные процессы, через которые личность получает, хранит, преобразует, воспроизводит необходимую информацию. В составе психических процессов регуляционные нагрузки несут такие явления, как внутренняя речь, инсайт, интуиция, суждения, умозаключения, решения задач. Психические состояния - аффективные состояния, депрессия, настроения, навязчивые состояния, тревожность, фрустрация. К собственно регуляционному блоку психических явлений относится мотивационно-потребностная и волевая сферы личности. Высшим регулятором социального поведения является сама личность как совокупность всех психических процессов, свойств и состояний. Самым действенным личностным феноменом саморегуляции поведения являются нравственные категории стыда и совести.
8. развитие ответственности личности в процессе социолизации Ответственность является важнейшей характеристикой личности, ответственность – это то, что отличает социально незрелую личность от личности социально зрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция (теория локуса контроля) о двух типах ответственности. Ответственность первого типа – это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать» – вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи личности, выступают родители, учителя, а в будущем – коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность. Локус контроля [от лат. locus — место, местоположение и франц. contrôle — проверка] — личностная характеристика, отражающая предрасположенность и склонность индивида атрибутировать ответственность за успехи и неудачи своей активности либо внешним обстоятельствам, условиям и силам, либо самому себе, своим усилиям, своим недочетам, рассматривать их в качестве собственных достижений или результатов собственных просчетов, а также попросту отсутствия соответствующих способностей или недоработок. При этом данная индивидуально-психологическая характеристика является достаточно устойчивым, слабо поддающимся изменениям личностным качеством, несмотря на то, что окончательно формируется в процессе социализации. Во многом эта стабильность локус контроля обусловлена тем, что он практически напрямую связан с таким показателем социальной ориентации личности, как экстернальность (экстернальный, или внешний локус контроля) и интернальность (интернальный, или внутренний локус контроля). Принято считать, что само понятие "локус контроля" введено в социальную психологию и психологию личности американским психологом Д. Роттером. Уже впоследствии был разработан методический инструментарий, позволяющий психологу-экспериментатору, с одной стороны, определять характер локус-контроля, свойственный конкретному испытуемому, а с другой — фиксировать те закономерности и зависимости, которые раскрывают связь этой личностной характеристики с другими. Достаточно однозначно в целом ряде экспериментальных исследований показано, что индивиды, демонстрирующие свою приверженность к внутреннему локус-контролю, как правило, обладают адекватной самооценкой, у них чаще всего (если это не сугубо ситуативные обстоятельства) не проявляется неоправданные тревога, чувство вины и страха, они склонны к достаточно последовательному решению поставленных задач, умеют постоять за себя, оправданно доброжелательны к окружающим, коммуникабельны и испытывают готовность к взаимодействию на партнерских началах. Что касается тех личностей, которых характеризует внешний локус контроля, то они нередко избыточно тревожны и подвержены неоправданной фрустрации, неуверенны как в своих способностях в целом, так и в отдельных своих возможностях и потому чаще всего не готовы решать стоящие перед ними задачи в логике "сегодня и здесь", а склонны скорее подходить к их решению по схеме "завтра и где-нибудь". Помимо этого они, как правило, не способны на личностное самоопределение в группе, адекватную атрибуцию ответственности в условиях совместной деятельности, демонстрируют отсутствие действенной групповой идентификации. Следует специально отметить, что локус контроля личности нередко предопределяет ее статус в неформальной структуре власти сообщества. Так, в группах высокого уровня социально-психологического развития чаще всего именно внутренний локус контроля оказывается одним из оснований психологически благоприятной позиции индивида, в то время как, например, в корпоративных группировках внешний локус контроля в сочетании с официальной высокой властной позицией, как правило, характеризует именно лидера группировки. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Выделяют два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. Причем об интернальном локусе контроля говорят тогда, когда человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все внешним факторам: другим людям, судьбе или случайности, окружающей среде. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны. Общее положение о более высокой благожелательности интерналов к другим интересно дополняют и конкретизируют данные о том, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также и к представителям правоохранительных органов. Таким образом, большинству людей одновременно свойственны в той или иной степени и интернальность и экстернальность, а граница между ними является подвижной — в одних случаях доминирует интернальный, в других экстернальный локус контроля. Кроме того, некоторые современные исследования дают основания утверждать, что преобладание интернальности или экстернальности обусловлено социальным научением. Ответственность является важной составляющей, компонентом личностной зрелости. Социальная зрелость и ее составляющая – ответственность – формируются лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя.		9. Проблема социальной установки личности. Проблема социальной установки занимает важнейшее место в исследовании личности. С.У. – состояние готовности личности к определенному восприятию и оценке социальных процессов и явлений. С.У. осознана. Установкой занимались в школе Узнадзе. Установка – готовность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении, действие не возникает на пустом месте. Социальная У. Отвечает на вопрос, как усвоен социальный опыт, переломлен личностью и конкретно проявлен в действиях и поступках. В психической структуре готовности к действию выделяют: неосознаваемые простейшие установки; социальные установки, регулирующие социальные поступки; ценностные ориентации, обусловливающие целостные программы социального поведения. Необходимо подчеркнуть, что установка - это лишь одно из средств внутренней регуляции активности, и,. Установки формируются не только под влиянием объективных условий жизни, социальных факторов различных социальных систем, но и собственных ценностных ориентаций личности, которые формируются в течение всей жизни.. Процесс формирования человека - это процесс постепенного вхождения в окружающую среду, приспособление к этой среде, освоение ряда социальных ролей и функций. Вхождение в социальную среду происходит в течение всей жизни, а не только в раннем возрасте. Человек не слепо, не автоматически отражает и усваивает воздействие обстоятельств, других людей. Он всегда (хотя и разной мере) "фильтрует" поступающую извне информацию. Отбор (фильтрация) внешних воздействий - первый характерный этап становления системы установок личности. Социальная установка – одно из центральных понятий социальной психологии, которое призвано объяснить различные аспекты социального поведения человека. В английском языке понятию социальной установки соответствует понятие аттитюд, которое ввели У.Томас и Ф.Знанецки Социальная установка (аттитюд) – состояние сознания, регулирующее отношение и поведение человека в связи с определенным объектом и в определенных условиях и психологическое переживание им ценности, смысла данного объекта (позитивное или негативное отношение к объекту, а не просто знание о нем). Изначально человек руководствуется только простыми установками. По мере социализации, поведение человека начинает регулироваться социальными нормами. Объектами с.у. могут выступать любые социальные явления или события, социальные нормы, группы, институты, конкретные люди, сам человек (самооценка). По современным представлениям, с.у. является сложным образованием, включающим в себя: Когнитивный компонент (знание); Эмоциональный компонент (отношение, переживание); Поведенческий компонент (мотивы, намерения, желания). Функции аттитюдов: 1)приспособительная (адаптивная) – аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей; 2)функция знания – аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту; 3)функция выражения (саморегуляции) – аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности; 4)функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности. 2 основных разновидности социальной установки – стереотип и предрассудок. Стереотип – это социальная установка с застывшим, нередко обедненным содержанием когнитивного компонента (тормозит взаимодействие личности с действительностью); Предрассудок – социальная установка с искаженным содержанием ее когнитивного компонента. Нередко с когнитивным компонентом бывает связан сильный, эмоционально насыщенный аффективный компонент. Чаще всего предрассудки возникают в детстве. Иерархия системы социальных установок (по концепции регуляции социального поведения личности В.А.Ядова). 4 уровня диспозиций: 1) просто установки (по Узнадзе); 2) с.у. на уровне малых групп; 3) общая направленность интересов личности (профессия, общественная деятельность, увлечения); 4)Система ценностных ориентаций личности. Как поведение влияет на установки ·Мы не только действуем сообразно нашим мыслям, но и начинаем мыслить сообразно нашим действиям. ·Действуя, мы усиливаем идею, лежащую в основе нашего действия. Справедливость этого принципа подтверждается результатами многих исследований. ·Установки исполнителей разных социальных ролей (напр., педагога, солдата или бизнесмена) формируются под влиянием поступков, предписываемых этими ролями. ·Феномен "нога в дверях": незначительная уступка в дальнейшем делает людей более сговорчивыми и готовыми на более серьезные уступки. ·Поступки влияют и на нашу нравственность. Нам свойственно оправдывать собственные деяния и считать их правильными. ·Высказанное становится убеждением: люди, которые давали какие-то устные или письменные показания начинают в них верить, при условии что их к этому не принуждают. ·Мы не только отстаиваем то, во что верим, но и начинаем верить в то, что отстаиваем. ·Позитивные действия в чей-то адрес усиливают симпатию в адрес этого человека.		10. Девиантное, аддиктивное и делинквентное поведение как социально-психологические феномены. Д.П. – это система поступков или отдельные поступки человека не соответствующие правовым, моральным, нравственным и эстетическим нормам принятым в том или ином обществе. Критерии Д.П. Любое отклонение от общепринятых нормативов поведения, причинами которого могут стать как биологические факторы (болезни), акцентуации индивидуально-личностных особенностей, а также нарушения в системе воспитания. Социальные критерии – правовые нормы, нравственные, эстетические нормы. Правовые нормы – наказание при их нарушении и оформление в виде законов. Нравственные и эстетические нормы – строго не регламентированы и при их нарушении возможно лишь общественное неодобрение и непонимание Нормы сексуального поведения –Эти нормы имеют отношение и к правовым вопросам (институт брака и семьи), свод эстетических, моральных правил. Типы Д.П. 1. Делинквентное поведение – это отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях, часто представляющее уголовно наказуемое деяние. Криминальное поведение. Преступления и проступки (отсутствие общественной опасности). Проступки связаны с нарушением воспитательного процесса. Могут быть вызваны аффектом – отличаются отсутствием этапа прогноза поведения. 2. Аддиктивное поведение – характеризуется стремлением к уходу от реальности путем искусственного изменения психического состояния. Есть две формы реализации таких личностей – изменить требования окружающей среды таким образом, чтобы была возможность поддерживать эти эмоции; применение психоактивных веществ (изменения на уровне медиаторов). Особенности личности аддиктивного типа: Снижение уровня приспособляемости к нормальной жизни; Хорошая переносимость риска; Скрытый комплекс неполноценности с проявлением внешнего превосходства; Внешняя социабельность и страх перед стойкими контактами; Склонность к лживости; Стремление обвинить других; Стремление уходить от ответственности; Стереотипность поведения; Зависимость и тревожность. Клинические формы Д.П. Агрессия – физическое или вербальное поведение направленное на причинение вреда кому-либо. Существует прямая и косвенная. Аутоагрессия – суицидальное поведение, поведение направленное на причинение вреда самому себе. Нарушение пищевого поведения (переедание, голодание). Нарушение сексуального поведения (девиации, перверсии). Сверхценные психологические увлечения (трудоголики). Сверхценные психопатологические увлечения (сутяжничество, мании). Характерологические и патохарактерологические реакции (феминизм, эмансипация). Коммуникативные нарушения (аутизация, конформизм, гиперкоммуникация). Безнравственное и аморальное поведение. Неэстетическое поведение. Безнадзорность - родители подвержены алкоголизму, халатное отношение к воспитанию детей, нездоровая моральная обстановка в семье, полное непослушание. Отрицательный пример родителей – судимые, культ физической силы, алкоголизм, подвержены мещанству, религиозности, Характер воспитательных отношений – чрезмерная любовь к детям, мелочная опека, наказание с помощью физической силы, недоверие, пресечение всякого рода активности, Отсутствие трудового воспитания в семье – нет дружбы между родителями и детьми, нет чувства ответственности перед семьей, не обсуждаются важные события, нет совместного досуга. Причины и факторы формирования девиантности факторы формирования девиантности: 1. Индивидный фактор действует на уровне биологических предпочтений (наследуется). Это особенности ьервно-психических процессов, особенности психотипа, родовые травмы. 2. Психолого-педагогический. Это дефекты семейного и школьного воспитания. 3. Социально-психологический. Особенности неблагоприятного взаимодействия несовершенного с ближайшим окружением. 4. Личностный фактор. Выбор среды со своими нормами и ценностями. 5. Социальный фактор. Социально-экономические условия общества.
11. Общая характеристика общения. Виды, функции и стороны общения. ОБЩЕНИЕ (заимодействие 2 или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера. Обычно О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с др. людьми. в тренинговых группах О. — эффективное средство профилактики отклонений в формировании личности. Общение – это реализуемое знаковыми средствами взаимодействие двух или более человек, вызываемое потребностями совместной деятельности; направлено на изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. Состоит во взаимном обмене сообщениями с предметным и эмоциональным аспектами. Также общение обусловлено наличием потребности в контакте с другими людьми, об удовлетворении которой говорит появлении чувства радости общения. Нарушения общения вызывают изменения личности, например, такие как: снижение уровня активности, исчезновение критичности, нарушение самооценки, направленности, динамики мотивации и мн. др. Общение характеризуется определенным предметом, потребностями, мотивами и целями, конкретным содержанием, функциями, сторонами, манерой и стилем. В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Общение полифункционально, что отражается во множестве существующих классификаций его функций. Например, по цели общения: контактная – цель: установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений, и к поддержанию постоянной взаимосвязи. побудительная – цель: стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий. информационная – цель: обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями. координационная – цель: взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности. функция понимания – цель: адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, а также намерений, переживаний, состояний и пр. амотивная – цель: возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а т. ж. изменение с его помощью своих переживаний и состояний. функция установления отношений – цель: осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей. функция оказания влияния – цель: изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе и его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности. Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информации познавательного или оценочного характера. О. Может быть межличностным (непосредственное общение людей в группах) и массовым (коммуникация опосредованная СМИ), межперсональное и ролевое. В О. Люди проявляют свои психологические качества, но эти качества не только раскрываются в общении, они в нем формируются. Общаясь с другим, человек усваивает общественный опыт (т.е.О.Становится фактором психического развития) Функции О. - связующая; формирующая (способствует изменению психики); подтверждающая (в общении человек получает возможность утвердиться); организация и поддержание межличностных отношений; Общение человека наедине с собой. Типы межличностного О. –императивное, манипулятивное, диалогическое. Стороны общения- Коммуникативная – обмен и передача информации. Модель коммуникативного процесса по Лассуэллу: кто передает сообщение – коммуникатор, Средства коммуникации – вербальная (знаковая система – речь, кодирование, декодирование), невербальная оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пералингвистическая (система вокализации); экстралингвистическая система (включение в речь пауз, смеха, плача, темп речи); пространство и время (размещение партнеров лицом друг к другу). Важной частью коммуникативной стороны О. Являются коммуникативные барьеры (языковые, культурные, возрастные, профессиональные и т.д.). Перцептивная сторона О. – восприятие людьми друг друга и установление взаимопонимания. В ходе социальной перцепции происходит – эмоциональная оценка другого, понимание причины его поступков, прогноз поведения, собственная стратегия поведения. Механизмы взаимопонимания в процессе О. – идентификация – уподобление другому, поставить себя не его место; эмпатия; аттракция – формирование позитивного чувства к другому; рефлексия – самопознание; казуальная атрибуция – прогнозирование поведения; социальный стереотип – устойчивый образ. Интерактивная сторона О. – организация совместного взаимодействия. Типы взаимодействий – кооперация, конкуренция, индивидуализм, альтруизм, агрессия, равенство. Трансактный анализ Берна. В отечественной психологии единство О. И деятельности – О. Как коммуникативная деятельность, рассмотреть не сам акт О. И даже не способ, а содержание О. (предмет О.)		12. ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ (коммуникативная сторона общения) В ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией.. . При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.. Во-первых, общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. Это значит, что каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своем партнере, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстает тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, т.е. анализировать его мотивы, цели, установки (кроме, разумеется, анализа своих собственных целей, мотивов, установок), «обращаться» к нему, по выражению В.Н. Мясищева. (S S). Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнера. Поэтому в коммуникативном процессе и происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. Главная «прибавка» в специфически человеческом обмене информацией заключается в том, что здесь особую роль играет для каждого участника общения значимость информации, потому, что люди не просто «обмениваются» значениями, но, как отмечает А.Н. Леонтьев, стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена. Суть коммуникативного процесса - не просто взаимное информирование, но совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве деятельность, общение и познание. Во-вторых, характер обмена информацией между людьми, а не кибернетическими устройствами, определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса, в этом смысле «знак в общении подобен орудию в труде». Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в «чисто» информационных процессах. В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга. Для описания этой ситуации социальная психология заимствует из лингвистики термин «тезаурус», обозначающий общую систему значений, принимаемых всеми членами группы. Но все дело в том, что, даже зная значения одних и тех же слов, люди могут понимать их неодинаково: социальные, политические, возрастные особенности могут быть тому причиной. Еще Л.С. Выготский отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся должны быть идентичны - в случае звуковой речи - не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности. Все это позволяет совершенно по-особому ставить вопрос об обучении общению. Названные особенности человеческой коммуникации не позволяют рассматривать ее только в терминах теории информации. Употребляемые для описания этого процесса некоторые термины из этой теории требуют всегда известного переосмысления, как минимум тех поправок, о которых речь шла выше. Однако все это не отвергает возможности заимствовать ряд понятий из теории информации. Например, при построении типологии коммуникативных процессов целесообразно воспользоваться понятием «направленность сигналов». В теории коммуникации этот термин позволяет выделить: а) аксиальный коммуникативный процесс (от лат. ахis - ось), когда сигналы направлены единичным приемникам информации, т.е. отдельным людям; б) ретиальный коммуникативный процесс (от лат. rete - сеть), когда сигналы направлены множеству вероятных адресатов. В эпоху научно-технического прогресса в связи с гигантским развитием средств массовой информации особое значение приобретает исследование ретиальных коммуникативных процессов. Поскольку в этом случае отправление сигналов группе заставляет членов группы осознать свою принадлежность к этой группе, постольку в случае ретиальной коммуникации происходит тоже не просто передача информации, но и социальная ориентация участников коммуникативного процесса. Это также свидетельствует о том, что сущность данного процесса нельзя описать только в терминах теории информации. Распространение информации в обществе происходит через своеобразный фильтр «доверия» и «недоверия». Этот фильтр действует так, что абсолютно истинная информация может оказаться непринятой, а ложная - принятой. Психологически крайне важно выяснить, при каких обстоятельствах тот или иной канал информации может быть блокирован этим фильтром, а также выявить средства, помогающие принятию информации и ослабляющие действия фильтров. Совокупность этих средств называется фасцинацией. В качестве фасцинации выступают различные сопутствующие средства, выполняющие роль «транспортации», сопроводителя информации, создающие некоторый дополнительный фон, на котором основная информация выигрывает, поскольку фон частично преодолевает фильтр недоверия. Примером фасцинации может быть музыкальное сопровождение речи, пространственное или цветовое сопровождение ее. Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация - рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьировать от нарочито «безразличного» тона изложения до включения в текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается ком-муникатором, т.е. тем лицом, от которою исходит информация. Средства коммуникации. Речь. Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. При помощи речи осуществляются кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Термины «говорение» и «слушание» введены И.А. Зимней как обозначение психологических компонентов вербальной коммуникации. Последовательность действий говорящего и слушающего исследована достаточно подробно. С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К - С - Р (коммуникатор - сообщение - реципиент) асимметрична. Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как «говорящий» сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. В этом случае особенно отчетливо проявляется значение ситуации совместной деятельности: ее осознание включено в сам процесс декодирования; раскрытие смысла сообщения немыслимо вне этой ситуации. Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации. Мера известной согласованности действий коммуникатора и реципиента в ситуации попеременного принятия ими этих ролей в большой степени зависит от их включенности в общий контекст деятельности. Существует много зкспериментальных исследований, в ходе которых выявлялась эта зависимость (в частности, исследований, посвященных установлению уровня оперирования совместными значениями употребляемых знаков). Успешность вербальной коммуникации в случае диалога определяется тем, насколько партнеры обеспечивают тематическую направленность информации, а также ее двусторонний характер. Именно это предопределяет необходимость внимания к собеседнику, согласованность, скоординированность с ним речи. В противном случае будет нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации - понимания смысла того, что говорит другой, в конечном счете - понимания, познания другой личности. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменении поведения. Могут существовать две разные задачи в ориентации партнера по общению. А.А. Леонтьев предлагает обозначать их как личностно-речевая ориентация (ЛРО) и социально-речевая ориентация (СРО) (Леонтьев, 1975. С. 118), что отражает не столько различие адресатов сообщения, сколько преимущественную тематику, содержание коммуникации. Само же воздействие может быть понято различно: оно может носить характер манипуляции другим человеком, т.е. прямого навязывания ему какой-то позиции, а может способствовать актуализации партнера, т.е. раскрытию в нем и им самим каких-то новых возможностей. Чтобы полностью описать процесс взаимовлияния, недостаточно только знать структуру коммуникативного акта, необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, установки и пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо речи. Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других - неречевых - знаковых систем. Невербальная коммуникация. Другой вид коммуникации включает следующие основные знаковые системы: 1) оптико-кинетическую, 2) пара- и экстралингвистическую, 3) организацию пространства и времени коммуникативного процесса, 4) визуальный контакт Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу. Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Первоначально исследования в этой области были осуществлены еще Ч. Дарвином, который изучал выражения эмоций у человека и животных. Именно общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико- кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов, например, в различных национальных культурах. (Всем известны недоразумения, которые возникают иногда при общении русского и болгарина, если пускается в ход утвердительный или отрицательный кивок головой, так как воспринимаемое русским движение головы сверху вниз интерпретируется как согласие, в то время как для болгарской «речи» это отрицание, и наоборот). Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований - кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами. Так, например, в исследованиях М. Аргайла изучались частота и сила жестикуляции в разных культурах (в течение одного часа финны жестикулировали 1 раз, итальянцы - 80, французы - 20, мексиканцы - 180). Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система - это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система - включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами. Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой знаковой системой, несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Так, например, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка. Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временнoй организации общения, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Основатель проксемики Э. Холл, который называет проксемику «пространственной психологией», исследовал первые формы пространственной организации общения у животных. В случае человеческой коммуникации предложена особая методика оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства. Так, Холл зафиксировал, например, нормы приближения человека к партнеру по общению, свойственные американской культуре: интимное расстояние (0-45 см); персональное расстояние (45-120 см), социальное расстояние (120-400 см); публичное расстояние (400-750 см). Каждое из них свойственно особым ситуациям общения. Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, - это «контакт глаз», имеющий место в визуальном общении. Исследования в этой области тесно связаны с общепсихологическими исследованиями в области зрительного восприятия - движения глаз. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д. «Контакт глаз» на первый взгляд кажется такой знаковой системой, значение которой весьма ограничено, например, пределами сугубо интимного общения. Действительно, в первоначальных исследованиях этой проблемы «контакт глаз» был привязан к изучению интимного общения. М. Аргайл разработал даже определенную «формулу интимности», выяснив зависимость степени интимности, в том числе и от такого параметра, как дистанция общения, в разной мере позволяющая использовать контакт глаз. Однако позже спектр таких исследований стал значительно шире: знаки, представляемые движением глаз, включаются в более широкий диапазон ситуаций общения. В частности, есть работы о роли визуального общения для ребенка. Выявлено, что ребенку свойственно фиксировать внимание прежде всего на человеческом лице: самая живая реакция обнаружена на два горизонтально расположенных круга (аналог глаз). Не говоря уже о медицинской практике, явление это оказывается весьма важным и в других профессиях, например, в работе педагогов и вообще лиц, имеющих отношение к проблемам руководства. Как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, т.е. сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога, наконец, способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое «Я», или, напротив, скрыть его. Для всех четырех систем невербальной коммуникации встает один общий вопрос методологического характера. Каждая из них использует свою собственную знаковую систему, которую можно рассмотреть как определенный код. Как уже было отмечено выше, всякая информация должна кодироваться, причем так, чтобы система кодификации и декодификации была известна всем участникам коммуникативного процесса. Но если в случае с речью эта система кодификации более или менее общеизвестна, то при невербальной коммуникации важно в каждом случае определить, что же можно здесь считать кодом, и, главное, как обеспечить, чтобы и другой партнер по общению владел этим же самым кодом. В противном случае никакой смысловой прибавки к вербальной коммуникации описанные системы не дадут. Все невербальные знаковые системы умножают этот смысл, иными словами, помогают раскрыть полностью смысловую сторону информации. Но такое дополнительное раскрытие смысла возможно лишь при условии полного понимания участниками коммуникативного процесса значения используемых знаков, кода. Таким образом, анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерения его участников. Вместе с вербальной системой коммуникации эти системы обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.		13. Барьеры общения понятие, функции, механизмы образования, виды и пути преодоления. 1. Барьеры взаимодействия. Мотивационный барьер возникает, если у партнеров разные мотивы вступления в контакт, например: один заинтересован в развитии общего дела, а другого интересует только немедленная прибыль. В таком случае лучше с самого начала выяснить намерения друг друга, согласовать мотивы сотрудничества. Если это не удастся, совместная работа обречена на неудачу. 2. Барьер некомпетентности. Некомпетентность партнера вызывает чувство досады, ощущение потерянного времени. Если партнер совсем не разбирается в проблеме, лучше вежливо «свернуть» разговор; если он владеет вопросом частично, а обратиться больше не к кому, нужно ввести его в курс дела, не подчеркивая при этом свою большую осведомленность. 3. Этический барьер возникает тогда, когда взаимодействию с партнером мешает его нравственная позиция, несовместимая с вашей. Идти ли на компромисс, каждый решает сам, а вот пытаться перевоспитать или стыдить партнера не рекомендуется. 4. У каждого человека свой стиль общения. Он зависит от темперамента, характера, мировоззрения и формируется под влиянием воспитания, окружения, профессии. Поэтому в деловом общении часто может возникать барьер стилей общения. 5. Барьеры восприятия и понимания. Эстетический барьер возникает в том случае, когда партнер неопрятно, неряшливо одет или обстановка в его кабинете, вид рабочего стола не располагают к беседе. Преодолеть внутреннее препятствие к ведению разговора трудно, и тем не менее, если этот контакт очень нужен, нельзя показывать, что нас что-то коробит. Комфортному общению может препятствовать и разное социальное положение партнеров, особенно если один из них привык испытывать трепет перед начальством. 6. Барьер отрицательных эмоций возникает в общении с расстроенным человеком. Если партнер, который обычно с вами вежлив, встречает вас нелюбезно, разговаривает не поднимая глаз и т.п., не спешите принимать это на свой счет: может, он не в состоянии справиться с плохим настроением из-за хода собственных дел, семейных неурядиц и т.п. Необходимо, придя на встречу заранее, постараться узнать, какая обстановка на фирме, в каком настроении деловой партнер. Иногда бывает лучше перенести разговор на другое время. Если это невозможно, то надо в начале разговора помочь партнеру улучшить его эмоциональное состояние. 7. Состояние здоровья человека, физическое или духовное, также влияет на то, как человек общается. 8.Психологическая защита, выстраиваемая деловым партнером, - серьезный барьер общения. Осознав, что барьер в общении с неудобным сотрудником или партнером вызван его желанием защититься, попробуйте изменить отношение к нему, и сложности в общении с таким человеком постепенно исчезнут. 9. Барьер установки. Ваш деловой партнер может обладать негативной установкой по отношению к вам или к фирме, представителем которой вы являетесь. Если вы столкнулись в барьером установки, лучше не пытаться переубеждать партнера. Спокойно отнеситесь к неприязни как к проявлению невежества, слабости, отсутствия культуры, простой неосведомленности. Тогда несправедливое отношение не будет вас задевать, а вскоре оно и вовсе исчезнет, так как ваши дела и поступки заставят партнера изменить свое мнение. 10. Барьер двойника заключается в том, что мы невольно судим о каждом человеке по себе, ждем от делового партнера такого поступка, какой совершили бы на его месте. Но он ведь другой. Его позиция в этой ситуации определяется его нравственными нормами и установками. Чтобы барьер двойника не возникал, нужно развивать способности к децентрации. 11. Коммуникативные барьеры. Семантический барьер возникает тогда, когда деловые партнеры пользуются одними и теми же знаками (в том числе словами) для обозначения совершенно разных вещей. Причины возникновения этого барьеры различны. Чтобы преодолеть семантический барьер, необходимо понять особенности партнера, использовать понятную для него лексику; слова, имеющие разные значения, необходимо объяснять, в каком смысле то или иное слово вы использовали. 12. Неумение выражать свои мысли (логический барьер) очень мешает общению. 13. Плохая техника речи (фонетический барьер) очень мешает эффективному общению. 14. Неумение слушать 15. Барьер модальностей возникает тогда, когда человек не задумывается о приоритетном канале восприятия информации 16. Барьер характера тоже создает сложности в общении. 17. Невежливость – это тот барьер, который мешает и правильно воспринимать партнера, и понимать, что он говорит, и взаимодействовать с ним. 18. Барьер отрицательных эмоций. Основной причиной отрицательных эмоций являются чувство неудовлетворения, межличностные конфликты, стрессы. Как преодолеть барьеры в общении? Прежде всего – вырабатывать чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Помогает также умение видеть за каждым неадекватным поступком человека проявление его психологических особенностей, а может быть, и проблем.
14. Общение как познание людьми друг друга. Понятие социальной перцепции. Механизмы и эффекты межличностного восприятия. Понятие социальной перцептии. Как уже было установлено, в процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако и в том, и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения. Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки так называемого нового взгляда (New Lооk) на восприятие. перцепции, но не исчерпывает ее. Если представить себе процессы социальной перцепции в полном объеме, то получается весьма сложная и разветвленная схема. Она включает в себя различные варианты не только объекта, но и субъекта восприятия. Когда субъектом восприятия выступает индивид (И), то он может воспринимать другого индивида, принадлежащего к «своей» группе (1); другого индивида, принадлежащего к «чужой» группе (2); свою собственную группу (3); «чужую» группу (4). Если даже не включать в перечень большие социальные общности, которые в принципе так же могут восприниматься, то и в этом случае получаются четыре различных процесса, каждый из которых обладает своими специфическими особенностями. В отечественной литературе также весьма часто в качестве синонима «восприятие другого человека» употребляется выражение «познание другого человека». Это более широкое понимание термина обусловлено специфическими чертами восприятия другого человека, к которым относится восприятие не только физических характеристик объекта, но и поведенческих его характеристик, формирование представления о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т. Все сказанное означает, что термин «социальная перцепция», или, в более узком смысле слова, «межличностная перцепция», «восприятие другого человека» употребляется в литературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле, общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. Механизмы взаимопонимания в процессе общения. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком - партнером по общению - также как личность. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных (Рубинштейн, 1960). Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что, познавая другого, формируется и сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения. Однако в эти процессы включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию. Каждое из этих понятий требует специального обсуждения. Содержание и эффекты межличностного восприятия. Рассмотренные механизмы взаимопонимания позволяют перейти к анализу процесса познания людьми друг друга в целом. Все исследования в этой области можно разделить на два больших класса: 1) изучение содержания межличностной перцепции (характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и пр.); 2) изучение самого процесса межличностной перцепции (анализ ее механизмов, сопровождающих ее эффектов). Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга благодаря самому факту своего присутствия. В первом случае взаимодействие можно констатировать по тому, что каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную систему интерпретации его поведения, в частности его причин. Интерпретация поведения другого человека может основываться на знании причин этого поведения, и тогда это задача научной психологии. Но в обыденной жизни люди сплошь и рядом не знают действительных причин поведения другого человека или знают их недостаточно. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг другу как причины поведения, так иногда и сами образцы поведения или какие-то более общие характеристики. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации (в этом случае может действовать механизм идентификации). Но так или иначе возникает целая система способов такого приписывания (атрибуции). Особая отрасль социальной психологии, получившая название каузальной атрибуции, анализирует именно эти процессы (Г. Келли, Э. Джонс, К. Дэвис, Д. Кенноуз, Р. Ниcбет, Л. Стрикленд). Исследования каузальной атрибуции направлены на изучение попыток «рядового человека», «человека с улицы» понять причину и следствие тех событий, свидетелем или участником которых он является. Это включает также интерпретацию своего и чужого поведения, что и выступает составной частью межличностного восприятия. Если на первых порах исследования атрибуции речь шла лишь о приписывании причин поведения другого человека, то позже стали изучаться способы приписывания более широкого класса характеристик: намерений, чувств, качеств личности. Сам феномен приписывания возникает тогда, когда у человека есть дефицит информации о другом человеке: заменить ее и приходится процессом приписывания. Мера и степень приписывания в процессе межличностного восприятия зависит от двух показателей: от степени уникальности или типичности поступка и от степени его социальной «желательности» или «нежелательности В других работах было показано, что характер атрибуций зависит и от того, выступает ли субъект восприятия сам участником какого-либо события или его наблюдателем. В этих двух различных случаях избирается разный тип атрибуции. Г. Келли выделил три таких типа: личностную атрибуцию (когда причина приписывается лично совершающему поступок), объектную атрибуцию (когда причина приписывается тому объекту, на который направлено действие) и обстоятельственную атрибуцию (когда причина совершающегося приписывается обстоятельствам). Было выявлено, что наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, а участник склонен в большей мере объяснить совершающееся обстоятельствами. На основании многочисленных экспериментальных исследований атрибутивных процессов был сделан вывод о том, что они составляют основное содержание межличностного восприятия. И хотя этот вывод не разделяется всеми исследователями (некоторые полагают, что нельзя полностью отождествлять атрибутивный процесс и процесс межличностного познания), важность открытия явления атрибуции очевидна для более углубленного представления о содержании межличностного восприятия. Дополнительные знания были получены и о том, что процесс этот определяется особенностями субъекта восприятия: одни люди склонны в большей мере в процессе межличностного восприятия фиксировать физические черты, и тогда «сфера» приписывания значительно сокращается, другие воспринимают преимущественно психологические характеристики окружающих, и в этом случае открывается особый «простор» для приписывания. Выявлена также зависимость приписываемых характеристик от предшествующей оценки объектов восприятия. В одном из экспериментов регистрировались оценки двух групп детей, даваемые субъектом восприятия. Одна группа была составлена из «любимых», а другая - из «нелюбимых» детей. Хотя «любимые» (в данном случае более привлекательные) дети делали (намеренно) ошибки в исполнении задания, а «нелюбимые» выполняли его корректно, воспринимающий приписывал положительные оценки «любимым», а отрицательные - «нелюбимым». Это соответствует идее Ф. Хайдера, который сознательно ввел в социальную психологию правомерность ссылок на «наивную» психологию «человека с улицы», т.е. на соображения здравого смысла. Согласно Хайдеру, людям вообще свойственно рассуждать таким образом: «плохой человек обладает плохими чертами», «хороший человек обладает хорошими чертами» и т.д. Поэтому приписывание причин поведения и характеристик осуществляется по этой же модели: «плохим» людям всегда приписываются плохие поступки, а «хорошим» - хорошие. Правда, наряду с этим в теориях каузальной атрибуции уделяется внимание и идее контрастных представлений, когда «плохому» человеку приписываются отрицательные черты, а сам воспринимающий оценивает себя по контрасту как носителя самых положительных черт. Все подобного рода экспериментальные исследования поставили чрезвычайно важный вопрос более общего плана - вопрос о роли установки в процессе восприятия человека человеком. Особенно значительна эта роль при формировании первого впечатления о незнакомом человеке, что было выявлено в экспериментах А.А. Бодалева (Бодалев, 1982). Двум группам студентов была показана фотография одного и того же человека. Но предварительно первой группе было сообщено, что человек на предьявленной фотографии является закоренелым преступником, а второй группе о том же человеке было сказано, что он крупный ученый. После этого каждой группе было предложено составить словесный портрет сфотографированного человека. В первом случае были получены соответствующие характеристики: глубоко посаженные глаза свидетельствовали о затаенной злобе, выдающийся подбородок - о решимости «идти до конца» в преступлении и т.д. Соответственно во второй группе те же глубоко посаженные глаза говорили о глубине мысли, а выдающийся подбородок - о силе воли в преодолении трудностей на пути познания и т.д. Подобного рода исследования пытаются найти ответ на вопрос о роли характеристик воспринимающего в процессе межличностного восприятия: какие именно характеристики здесь значимы, при каких обстоятельствах они проявляются и т.д. Другой ряд экспериментальных исследований посвящен характеристикам объекта восприятии. Как выясняется, от них также в значительной мере зависит успех или неуспех межличностной перцепции. Индивидуальные психологические особенности различных людей различны, в том числе и в плане большего или меньшего «раскрытия» себя для восприятия другими людьми. На уровне здравого смысла эти различия фиксируются достаточно четко («он - скрытный», «он - себе на уме» и т.д.). Однако эти соображения здравого смысла мало чем могут помочь при установлении причин этого явления, а значит, и при построении прогноза успешности межличностного восприятия. Чтобы обеспечить такое прогнозирование ситуации межличностного восприятия, необходимо принять в расчет и вторую область исследований, которая связана с выделением различных «эффектов», возникающих при восприятии людьми друг друга. Более всего исследованы три таких «эффекта»: эффект ореола («галоэффект»), эффект новизны и первичности, а также эффект, или явление, стереотипизации. Сущность «эффекта ореола» заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке, категоризируется определенным образом, а именно - накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший, выполняет роль «ореола», мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола проявляется при формировании первого впечатления о человеке в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неизвестных качеств воспринимаемого и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок. В экспериментальных исследованиях установлено, что эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств. Эта тенденция затемнить определенные характеристики и высветить другие и играет роль своеобразного ореола в восприятии человека человеком. Тесно связаны с этим эффектом и эффекты «первичности» и «новизны». Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. В одном эксперименте четырем различным группам студентов был представлен некий незнакомец, о котором было сказано: в 1-й группе, что он экстраверт; во 2-й группе, что он интроверт; в 3-й группе - сначала, что он экстраверт, а потом, что он интроверт; в 4-й группе - то же, но в обратном порядке. Всем четырем группам было предложено описать незнакомца в терминах предложенных качеств его личности. В двух первых группах никаких проблем с таким описанием не возникло. В третьей и четвертой группах впечатления о незнакомце точно соответствовали порядку предъявления информации: предъявленная ранее возобладала. Такой эффект получил название «эффекта первичности» и был зарегистрирован в тех случаях, когда воспринимается незнакомый человек. Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует «эффект новизны», который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой. В более широком плане все эти эффекты можно рассмотреть как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, а именно процесса стереотипизации. Впервые термин «социальный стереотип» был введен У. Липпманом в 1922 г., и для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью и неточностью представлений, которыми оперирует пропаганда. В более же широком смысле слова стереотип - это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением. Стереотипы в общении, возникающие, в частности, при познании людьми друг друга, имеют и специфическое происхождение, и специфический смысл. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления строить выводы на базе ограниченной информации. Очень часто стереотип возникает относительно групповой принадлежности человека, например принадлежности его к какой-то профессии. Тогда ярко выраженные профессиональные черты у встреченных в прошлом представителей этой профессии рассматриваются как черты, присущие всякому представителю этой профессии («все учительницы назидательны», «все бухгалтеры - педанты» и т.д.). Здесь проявляется тенденция «извлекать смысл» из предшествующего опыта, строить заключения по сходству с этим предшествующим опытом, не смущаясь его ограниченностью. Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. С одной стороны к определенному упрощению процесса познания другого человека; в этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или непринятия. Остается просто упрощенный подход, который, хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом, но тем не менее в каком-то смысле необходим, ибо помогает сокращать процесс познания. Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого ограниченного опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой группы окрашивается неприязнью. Возникновение таких предубеждений зафиксировано в многочисленных экспериментальных исследованиях, но естественно, что они особенно отрицательно проявляют себя не в условиях лаборатории, а в условиях реальной жизни, когда могут нанести серьезный вред не только общению людей между собой, но и их взаимоотношениям. Особенно распространенными являются этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп строятся предвзятые выводы относительно всей группы (Стефаненко, 1987. С. 249-250). Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что чрезвычайно сложная природа процесса межличностной перцепции заставляет с особой тщательностью исследовать проблему точности восприятия человека человеком. Точность межличностной перцепции. Этот вопрос связан с решением более общей теоретико-методологической проблемы: что вообще означает «точность» восприятия социальных объектов. При восприятии физических объектов мы можем проверить точность восприятия, сопоставив его результаты с объективной фиксацией, измерением некоторых качеств и свойств объектов. В случае познания другого человека впечатление, полученное о нем воспринимающим субъектом, не с чем сопоставить, так как отсутствуют методики прямой регистрации многочисленных качеств личности другого человека. Конечно, определенную помощь могут в данном случае оказать различные личностные тесты, но, во-первых, не существует тестов для выявления и измерения всех характеристик человека (следовательно, сопоставление если и возможно, то только по тем характеристикам, для которых существуют тесты); во-вторых, как это уже отмечалось, тесты нельзя рассматривать как единственный инструмент исследования личности, поскольку им присущи те или иные ограничения. Ограниченность тестов, связанная как с ограниченным репертуаром замеряемых характеристик, так и с их общими познавательными возможностями, порождена тем, что в них фиксируется и измеряется то, что задано экспериментатором, а не то, что есть «на самом деле». Поэтому всякое сопоставление, которое можно сделать подобным образом, есть всегда сопоставление с данными некоторого третьего лица, которые в свою очередь есть результаты чьего-то познания другого человека. Аналогичная проблема возникает и в том случае, когда используется метод экспертных оценок. В качестве экспертов выбираются люди, хорошо знающие того человека, который выступает объектом восприятия. Их суждения о нем («экспертные оценки») сопоставляются с данными субъекта восприятия. По сравнению с тестами экспертные оценки обладают важным преимуществом: здесь мы имеем дело с критерием, практически не лимитирующим выбор параметров межличностного восприятия (Жуков, 1977. С. 31), как это имеет место в случае применения тестов. Эти экспертные оценки играют роль того внешнего критерия, который представляет собой «объективные данные». Но и в этом случае мы по существу имеем вновь два ряда субъективных суждений: субъекта восприятия и эксперта (который тоже выступает субъектом восприятия, и, значит, его суждения отнюдь не исключают элемента оценки). Тем не менее и тесты, и экспертные оценки в определенных случаях принимаются в качестве внешнего критерия, хотя их применение не снимает основной трудности. Эта трудность - отсутствие возможности проверить точность восприятия другого человека путем прямого сопоставления с данными объективных методик - заставляет искать иные подходы к самому пониманию проблемы и путям ее решения. Один из таких путей - осмысление всей совокупности «помех», стоящих на пути межличностной перцепции. К таким «помехам» могут быть отнесены все рассмотренные нами механизмы, эффекты, возникающие в этом процессе. Конечно, знание того факта, что впечатления о человеке категоризуются в основном на основе прошлого опыта или что при формировании их действует эффект первичности, косвенным образом помогает в установлении неточности межличностного восприятия. Однако знание этих механизмов может лишь указать на факт такой неточности, но не помогает в определении меры ее. То же относится и к другому ряду средств, а именно - к более пристальному изучению перцептивных способностей субъекта восприятия. В этом случае можно установить (и сделать это достаточно точно), каково соотношение характеристик воспринимающего и объекта восприятия. В экспериментах по межличностной перцепции устанавливаются четыре группы факторов: а) переменные, при помощи которых субъект восприятия описывает самого себя; б) ранее знакомых личностей; в) отношения между собой и объектом восприятия, наконец г) ситуационный контекст, в котором осуществляется процесс межличностной перцепции. Соотнеся между собой эти четыре группы факторов, можно по крайней мере определить, в какую сторону свойственно сместиться восприятию в каждом конкретном случае. Важным фактором повышения точности восприятия другого человека является получение от него обратной связи, что помогает откорректировать образ и способствует более точному прогнозу поведения партнера по общению (Соловьева, 1992). Довольно давно в социальной психологии родилась заманчивая идея отыскать средства развития перцептивных способностей различных людей. Целый ряд экспериментов был поставлен для того, чтобы выявить, обладает ли определенной стабильностью способность отдельных индивидов «читать» характеристики других людей. Эти эксперименты не дали однозначного ответа на вопрос: примерно в 50% случаев такая стабильность была зафиксирована, а в других 50% случаев ее не удалось выявить. Такие же противоречивые результаты были получены и относительно того, можно ли обучить искусству более точного восприятия другого человека. Несмотря на то что вопрос этот остается дискуссионным, ряд усилий тем не менее предпринимается. Они связаны с использованием для этих целей социально- психологического тренинга. Наряду с тем что тренинг применяется для обучения искусству общения в целом, его специальные приемы ориентированы на повышение перцептивной компетентности, т.е. точности восприятия (Петровская, 1989). Программы тренинга, применяемые в этом случае, весьма разнообразны. Самой простой и неожиданной из них является фиксирование внимания лиц, для которых точность восприятия других людей особенно значима (учителя, врачи, руководители разных рангов), на таком простом факте, как чрезвычайная распространенность различных «ходячих представлений» относительно связи физических характеристик человека и его психологических особенностей. Произвольные представления о связи различных характеристик человека получили название «иллюзорных корреляций». Эти своеобразные «стереотипы» основываются не только на «жизненном» опыте», но часто на обрывках знаний, сведений о различных психологических концепциях, имевших распространение в прошлом (например, идей Кречмера о связи типов конституции человека с чертами его характера, идей физиогномики о соответствии черт лица некоторым психологическим характеристикам и т.д.). Само привлечение внимания к этим обстоятельствам имеет очень большое значение, поскольку обычно мало кто отдает себе отчет в том, насколько эти факторы осложняют процесс межличностного восприятия. А.А. Бодалев получил в этом отношении весьма интересные данные: из 72 опрошенных им людей относительно того, как они воспринимают внешние черты других людей, 9 ответили, что квадратный подбородок - признак сильной воли, 17 - что большой лоб - признак ума, 3 отождествляют жесткие волосы с непокорным характером, 16 - полноту с добродушием, для двух толстые губы - символ сексуальности, для пяти малый рост - свидетельство властности, для одного человека близко посаженные друг к другу глаза означают вспыльчивость, а для пяти других красота - признак глупости (Бодалев, 1982. С. 118). Никакой тренинг в полной мере не сможет снять эти житейские обобщения, однако он может хотя бы озадачить человека в вопросе о «безусловности» его суждения по поводу других людей. Другой прием, применяемый, в частности, в видеотренинге, состоит в том, чтобы научить видеть себя со стороны, сопоставив представления о себе с тем, как тебя воспринимают другие. Особое значение при этом имеет набор понятий, категорий, при помощи которых даются самим субъектом и другими людьми его описания. Это сближение собственных и чужих представлений о себе также в определенной степени служит повышению точности восприятия. Однако в этой связи встает принципиально важный вопрос относительно того, в каких группах есть смысл заниматься тренингом. Большой опыт организации этой работы показал, что навыки, приобретенные в специальных группах тренинга, не обязательно удерживаются потом в реальных ситуациях взаимодействия. Поэтому особенно целесообразным является тренинг на точность восприятия в реальных группах, объединенных совместной деятельностью. Г. Гибш и М. Форверг в свое время обратили внимание на тот факт, что, например, близость собственного и чужого представлений об одном человеке значительнее в долго существующих группах, связанных единой системой деятельности. Однако вопрос о том, способствует ли повышению точности восприятия длительное общение с человеком, заданное совместной деятельностью, нельзя считать полностью решенным. Ряд экспериментальных исследований показывает, что по мере существования длительного контакта возникающая пристрастность к объекту восприятия, напротив, служит источником различного рода искажений образа воспринимаемого. Исследование этого частного вопроса, относящегося к характеристике общения, демонстрирует необходимость дальнейшего его исследования в контексте конкретных групп и конкретной деятельности этих групп. Межличностная аттракция. Особый круг проблем межличностного восприятия возникает в связи с включением в этот процесс специфических эмоциональных регуляторов. Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная гамма чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область исследований, связанных с выявлением механизмов образования различных эмоциональных отношений к воспринимаемому человеку, получила название исследования аттракции. Буквально аттракция - привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция - это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения. Эту многозначность термина особенно важно подчеркнуть и иметь в виду, когда аттракция исследуется не сама по себе, а в контексте третьей, перцептивной, стороны общения. С одной стороны, встает вопрос о том, каков механизм формирования привязанностей, дружеских чувств или, наоборот, неприязни при восприятии другого человека, а с другой - какова роль этого явления (и процесса, и «продукта» его) в структуре общения в целом, в развитии его как определенной системы, включающей в себя и обмен информацией, и взаимодействие, и установление взаимопонимания. Включение аттракции в процесс межличностного восприятия с особой четкостью раскрывает ту характеристику человеческого общения, которая уже отмечалась выше, а именно тот факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных). Аттракция связана преимущественно с этим вторым типом отношений, реализуемых в общении. Исследование аттракции в социальной психологии - сравнительно новая область. Ее возникновение связано с ломкой определенных предубеждений. Долгое время считалось, что сфера изучения таких феноменов, как дружба, симпатия, любовь, не может быть областью научного анализа, скорее, это область искусства, литературы и т.д. До сих пор встречается точка зрения, что рассмотрение этих явлений наукой наталкивается на непреодолимые препятствия не только вследствие сложности изучаемых явлений, но и вследствие различных возникающих здесь этических затруднений. Однако логика изучения межличностного восприятия заставила социальную психологию принять и эту проблематику, и в настоящее время насчитывается довольно большое количество экспериментальных работ и теоретических обобщений в этой области. Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной установки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент (Гозман, 1987), когда этот «другой» оценивается преимущественно в категориях, свойственных аффективным оценкам. Эмпирические (в том числе экспериментальные) исследования главным образом и посвящены выяснению тех факторов, которые приводят к появлению положительных эмоциональных отношений между людьми. Изучается, в частности, вопрос о роли сходства характеристик субъекта и объекта восприятия в процессе формирования аттракции, о роли «экологических» характеристик процесса общения (близость партнеров по общению, частота встреч и т.п.). Во многих работах выявлялась связь между аттракцией и особым типом взаимодействия, складывающимся между партнерами, например, в условиях «помогающего» поведения. Если весь процесс межличностной перцепции не может быть рассмотрен вне возникающего при этом определенного отношения, то процесс аттракции есть как раз возникновение положительного эмоционального отношения при восприятии другого человека. Выделены различные уровни аттракции: симпатия, дружба, любовь. Теоретические интерпретации, которые даются полученным данным, не позволяют говорить о том, что уже создана удовлетворительная теория аттракции. В отечественной социальной психологии исследования аттракции немногочисленны. Несомненно, интересна попытка рассмотреть явление аттракции в контексте тех методологических установок, которые разработаны здесь для анализа групп. Исследование аттракции в контексте групповой деятельности открывает широкую перспективу для новой интерпретации функций аттракции, в частности функции эмоциональной регуляции межличностных отношений в группе. Такого рода работы лишь начинаются. Но сразу важно обозначить их место в общей логике социальной психологии. Естественное развитие представления о человеческом общении как единстве его трех сторон позволяет наметить пути изучения аттракции в контексте общения индивидов в группе. Анализ общения как сложного, многостороннего процесса показывает, что его конкретные формы могут быть весьма различными. Вычленить «чистые» образцы (модели) общения, конечно, можно в ситуациях лабораторного эксперимента, особенно в таких простых случаях, когда оно имеет место между двумя людьми. Определенное значение таких исследований бесспорно, но также бесспорна и их ограниченность. Они вскрывают лишь механизм, т.е. форму, в которой организуется этот процесс. Вся традиционная социальная психология уделяла преимущественное внимание именно этому аспекту. Ее методические приемы, технические средства анализа были подчинены этой задаче. Между тем содержательные аспекты общения оставались по существу за бортом интереса исследователей. Механизм же работает весьма различно в зависимости от того, с каким «материалом» имеет дело. Типы групп, в которые объединены люди и в которых совершаются процессы общения, настолько многообразны, что одни и те же формальные характеристики этих процессов приобретают совершенно различное значение. Кроме того, те два плана общения, которые были выделены в начале нашего анализа, специфически соотносятся в каждом отдельном случае. Для того чтобы понять, как личность включена в эти процессы, что она вносит в них, надо проследить, как конкретно раскрываются процессы общения в различных группах, т.е. в условиях различной по содержанию деятельности. Принцип единства общения и деятельности требует логического перехода от общих характеристик процесса общения к изучению его в контексте конкретных групп.		15. ОБЩЕНИЕ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ (интерактивная сторона общения) Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т.е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если придерживаться предложенной при характеристике структуры общения схемы, т.е. полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая - по сравнению с коммуникативной - сторона общения. Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпрети-ровать взаимодействие как организацию совместной деятельности. В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс) и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии. Примером того, как реализовалась эта идея, может служить теория Т. Парсонса, в которой была предпринята попытка наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она - результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: а) деятель, б) «другой» (объект, на который направлено действие); в) нормы (по которым организуется взаимодействие), г) ценности (которые принимает каждый участник), д) ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении «другого» деятель развивает систему ориентаций и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Может быть выделено пять пар таких ориентаций, которые дают классификацию возможных видов взаимодействий. Предполагается, что при помощи этих пяти пар можно описать все виды человеческой деятельности. Эта попытка оказалась неудачной: схема действия, раскрывающая его «анатомию», была настолько абстрактной, что никакого значения для эмпирического анализа различных видов действий не имела. Несостоятельной она оказалась и для экспериментальной практики: на основе этой теоретической схемы было проведено одно-единственное исследование самим создателем концепции. Методологически некорректным здесь явился сам принцип - выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, ибо она задается содержанием социальной деятельности в целом. Поэтому логичнее начинать с характеристики социальной деятельности, а от нее идти к структуре отдельных индивидуальных действий, т.е. в прямо противоположном направлении. Направление же, предложенное Парсонсом, неизбежно приводит к утрате социального контекста, поскольку в нем все богатство социальной деятельности (иными словами, всей совокупности общественных отношений) выводится из психологии индивида. Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским. Для Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: а) пространственного контакта, б) психического контакта (по Щепаньскому, это взаимная заинтересованность), в) социального контакта (здесь это - совместная деятельность), г) взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»), наконец, д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий) (Щепаньский, 1969. С. 84). Хотя все сказанное относится к характеристике «социальной связи», такой ее вид, как «взаимодействие», представлен наиболее полно. Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой. Довольно близкой к описанной схеме является схема, предложенная в отечественной социальной психологии В.Н. Панферовым. Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе - направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля взаимодействия. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии (позиция Ребенка может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого - объединение «Хочу» и «Надо»). Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересекающимися». Второй показатель эффективности - адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней. В социальной психологии существует много классификаций ситуаций взаимодействия. Уже упоминалась классификация, предложенная в отечественной социальной психологии А.А. Леонтьевым (социально- ориентированные, предметно-ориентированные и личностно-ориентированные ситуации). Другие примеры приведены М. Аргайлом и Э. Берном. Аргайл называет официальные социальные события, случайные эпизодические встречи, формальные контакты на работе и в быту, асимметричные ситуации (в обучении, руководстве и пр.). Э. Берн уделяет особое внимание различным ритуалам, полуритуалам (имеющим место в развлечениях) и играм (понимаемым весьма широко, включая интимные, политические игры и т.п.). Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. На примере использования ритуального стиля особенно легко показать необходимость соотнесения стиля с ситуацией. Ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела?» отвечать «Прекрасно!»,как бы дела ни обстояли на самом деле. Для нашей культуры свойственно отвечать «по существу», притом не стесняться негативных характеристик собственного бытия («Ой, жизни нет, цены растут, транспорт не работает» и т.д.). Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше. Что касается использования манипулятивного или гуманистического стиля взаимодействия, то это отдельная большая проблема, особенно в практической социальной психологии (Петровская, 1983). Важно сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать ее с содержанием деятельности. Типы взаимодействий. Существует еще один описательный подход при анализе взаимодействия - построение классификаций различных его видов. Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Для экспериментальных исследований крайне важно как минимум обозначить некоторые основные типы этих взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности между участниками; б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают. Каким же образом соединяется непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности? Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Поэтому экспериментальные исследования кооперации чаще всего имеют дело с анализом вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него. Что касается другого типа взаимодействий - конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. При изучении конфликта социальной психологией прежде всего необходимо определение собственного угла зрения в этой проблеме, поскольку конфликты выступают предметом исследования и в ряде других дисциплин: социологии, политологии и пр. Социальная психология сосредоточивает свое внимание на двух вопросах: с одной стороны, на анализе вторичных социально-психологических аспектов в каждом конфликте (например, осознание конфликта его участниками); с другой - на выделении частного класса конфликтов, порождаемых специфическими социально-психологическими факторами. Обе эти задачи могут быть успешно решены лишь при наличии адекватной понятийной схемы исследования. Она должна охватить как минимум четыре основные характеристики конфликта: структуру, динамику, функцию и типологию конфликта. Структура конфликта описывается по-разному разными авторами, но основные элементы практически принимаются всеми. Это - конфликтная ситуация, позиции участников (оппонентов), объект, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение конфликта. Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта. Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные. Определение деструктивного конфликта в большей степени совпадает с обыденным представлением. Именно такого типа конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт чаще становится не зависимым от причины, его породившей, и легче приводит к переходу «на личности», чем и порождает стрессы. Для него характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний («экспансия» конфликта). Другая черта - «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение такого типа конфликта особенно сложно, основной способ разрешения - компромисс - здесь реализуется с большими затруднениями. Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения - она становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы. Представление о двух возможных разновидностях конфликтного взаимодействия дает основание для обсуждения важнейшей общетеоретической проблемы конфликта: пониманию его природы как психологического феномена. В самом деле: есть ли конфликт лишь форма психологического антагонизма (т.е. представленности противоречия в сознании) или это обязательно наличие конфликтных действий. Подробное описание различных конфликтов в их сложности и многообразии позволяет сделать вывод о том, что оба названные компоненты есть обязательные признаки конфликта. Проблема исследования конфликта имеет много практических приложений в плане разработки различных форм отношения к нему (разрешение конфликта, предотвращение конфликта, профилактика его, ослабление и т.д.) и прежде всего в ситуациях делового общения: например в производстве (Бородкин, Каряк, 1983). При анализе различных типов взаимодействия принципиально важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. Так можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков - совместного ограбления, кражи и т.д. Поэтому кооперация в социально- негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Кооперация и конкуренция лишь формы «психологического рисунка» взаимодействия, содержание же и в том и в другом случае задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому при исследовании как кооперативных, так и конкурентных форм взаимодействия недопустимо рассматривать их обе вне общего контекста деятельности. Взаимодействие как организация совместной деятельности. Единственным условием, при котором этот содержательный момент может быть уловлен, является рассмотрение взаимодействия как формы организации какой-то конкретной деятельности людей. Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной психологической науке, задает и в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследования. Подобно тому как в индивидуальной деятельности ее цель раскрывается не на уровне отдельных действий, а лишь на уровне деятельности как таковой, в социальной психологии смысл взаимодействий раскрывается лишь при условии включенности их в некоторую общую деятельность. Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные формы, или модели: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других - «совместно-индивидуальная деятельность» (пример - некоторые производственные бригады, где у каждого члена свое задание); 2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником - «совместно-последовательная деятельность» (пример - конвейер); 3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными - «совместно-взаимодействующая деятельность» (пример - спортивные команды, научные коллективы или конструкторские бюро) (Уманский, 1980. С. 131). Психологический рисунок взаимодействия в каждой из этих моделей своеобразен, и дело экспериментальных исследований установить его в каждом конкретном случае. Однако задача исследования взаимодействия этим не исчерпывается. Подобно тому, как в случае анализа коммуникативной стороны общения была установлена зависимость между характером коммуникации и оношениями, существующими между партнерами, здесь также необходимо проследить, как та или иная система взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия отношениями. Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является. Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество). Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие (Обозов, 1979). Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается. Поскольку взаимодействия «одинаковы» по форме своего проявления, в истории социальных наук уже существовала попытка построить всю систему социального знания, опираясь только на анализ формы взаимодействия (так называемая формальная социология Г. Зиммеля). Убедительный пример недостаточности только формального анализа взаимодействия дает традиция, связанная с исследованием «альтруизма». Альтруизм относится к такой области проявлений человеческой личности, которые приобретают смысл лишь в системе определенной социальной деятельности. Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности.		16. Конфликт: функция и структура, динамика, типология. Способы разрешения конфликтов. Социально-психологическая характеристика конфликта. В психологическом плане конфликт может быть рассмотрен как столкновет. несовместимых, противоположно-направленных тенденций в сознании человека, межличностных или межгрупповых отношений, связанное с острым негативны. переживанием. В социальной психологии при анализе межличностных конфликтов принято обсуждат причины конфликтов, их структуру, динамику развития, и функции. Структура и динамика развития конфликтов. Конфликтная ситуация - это объективная основа конфликта, фиксирующа. возникновение реального противоречия в интересах и потребностях сторон. Объект конфликта - причина спора сторон конфликта (-реальный- идеальный). Внешняя позиция - мотивировка участия в конфликте . Внутренняя позиция - набор истинных интересов, мотивов и ценностей, которые принуждают человека (или группу) включаться в конфликт. Динамика конфликта - можно выделить 4 основных стадии развития конфликта: 1 стадия - возникновение объективной конфликтной ситуации 2 стадия - осознание конфликта 3 стадия - конфликтные действия 4 стадия - разрешение конфликта Характеристики исходов (форм решения) конфликта. 1. Обеспечение выигрыша одной из сторон. Одна из сторон признает свое поражение. 2. Снятие конфликта с помощью лжи - отсрочка сторон в решении своих проблем- 3. Полное физическое или функциональное разведение участников 4. Внутреннее пере структурирование образа ситуации (замена позиций на менее значимые). 5. Разрешение конфликта через конфронтацию к сотрудничеству. Классификация конфликтов: 1. Бытовые К. (мыть полы в классе). 2. Административные К. Объект - полномочия конфликтующих сторон (начальник -подчиненный) 3. Профессиональные К. Объект - профессиональная деятельность субъекта (пр. - между учителями) 4. Идеологические К. Объект - отношение двух субъектов к одному и тому же субъекту. 5. Психологическнй К. Объект - психические свойства личности (темперамент, характер, тревожность). Функции конфликта: 1. Деструктивная (ухудшение, распад отношений и т. п.) 2. Конструктивная: К. позволяет расширить и изменить сферу и способы взаимодействия через открытую конфронтацию К. освобождает группу от подтачивающих ее факторов, снижает вероятность упадка группы. К. способствует развитию взаимопонимания между участниками взаимодействия. Проблему конфликта изучали: 1. Г.М. Андреева «Социальная психология» 2. М.Р. Битянова « Социальная психология» 3. Н.Е. Щуркова «Основы пед. технологии» 4. Мелибруда Е. «Я - Ты - Мы» 5. Корнелиус X. «Выиграть может каждый» Фишер Ю. «Путь к согласию или переговоры без поражения». Конфликт: структура, стадии развития и ф-и. Методы разрешения. Итак, конфликт - это процесс, при котором происходит наиболее острое разрешение значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия сторон. Проблема выявления причин возникновения конфликтов занимает ключевое место в поиске путей предупреждения и конструктивного решения. Причины: объективные причины (те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений и т.д.); субъективные причины, которые включают социально-психологические и личностные (те индивидуальные психологические особенности оппонентов, которые приводят к выбору именно конфликтного способа взаимодействия). . Поэтому практически у любого конфликта существует комплекс объективно-субъективных причин. Структура конфликта - это совокупность устойчивых связей конфликта, которое обеспечивает его целостность, отличие от других явлений социального взаимодействия. Выделяют объективные составляющие конфликта. К ним относятся : основные участники (стороны) - те субъекты, которые непосредственно совершают активные действия друг против друга и являются ключевым звеном любого конфликта; группа поддержки; предмет конфликта - объективно существующая или воображаемая проблема, которая служит основой конфликта (противоречие); Объект конфликта - конкретная материальная, социальная или духовная ценность , к обладанию или пользованию которой стремятся стороны. Также, выделяют психологические составляющие конфликта. Это мотивы, потребности, интересы. ценности, цели и позиции сторон. Конфликт - явление социальное, следовательно может быть рассмотрено как процесс, имеющий свои периоды и этапы, в ходе которых он возникает, развивается и завершается. Динамика конфликта -это ход развития, изменения конфликта под влиянием его внутренних механизмов и внешних факторов. имеет несколько периодов и этапов. Латентный период (предконфликт), первым этапом которого является возникновение объективной конфликтной ситуации - возникновение противоречия. По сути дела, это еще не конфликт, т к. противоречие не осознанно и нет конфликтных действий. Следующий этап - осознание конфликтной ситуации, т.е. восприятие ситуации взаимодействия как конфликтной. Но и это не всегда приводит к развитию конфликта. Если конфликтная ситуация не разрешается, то начинает восприниматься одной из сторон как угроза безопасности. Это и запускает конфликт. И тогда начинается второй период - отрытый период. Он включает : инцидент (первое столкновение сторон); эскалацию (резкое прогрессирующее во времени развитие конфликта, при котором происходит увеличение интенсивности разрешительного взаимодействия оппонентов друг на друга). Третий период - завершение конфликта. Он заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращению конфликта. Основные формы разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт.
17. ОСОБЕННОСТИ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СУПРУЖЕСКИХ КОЕФЛИКТОВ Основным социально-психологическим фактором, вызывающим дестабилизацию и распад семьи, является негативный характер супружеских отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов. Супружеский конфликт представляет собой сложное явление, которое охватывает различные уровни взаимодействия супругов. Он может зарождаться и протекать на уровне взаимоотношений супругов, не реализуясь определенное время в их поведении (стадия скрытого конфликта). Например, негативные межличностные отношения между супругами (недоверие, безразличие, недовольство и др.) могут некоторое время не находить отражения в их общении как совокупности наблюдаемых актов поведения. Обострение взаимоотношений супругов приводит к тому, что конфликт охватывает и сферу их общения, проявляясь в различных формах конфликтного поведения (вербального и невербального). Переход конфликта на поведенческий уровень является свидетельством его обострения и перерастания от скрытой в открытую стадию. Конфликты могут возникать не только в результате негативных межличностных отношений супругов, но и как следствие дезорганизации их общения. Возникновение супружеского конфликта зависит не только от объективных причин (например, от специфики условий протекания конфликта и характеристик его участников), но и от субъективных факторов — представления участников конфликта о самих себе (о своих потребностях, ценностях, мотивах и т. д.) и представления о брачном партнере. Они могут быть причиной супружеских конфликтов. Характер этих представлений является во многом предметом изучения социальной психологии. Осознание конфликта участниками взаимодействия может быть адекватным, неадекватным (когда супруги воспринимают объективную конфликтную ситуацию искаженно) и даже ложным (когда конфликтное взаимодействие упругое возникает на основе неправильной оценки себя и партнера). Каждый из супругов к моменту вступления в брак имеет сложившиеся потребности, которые не могут быть идентичными у обоих брачных партнеров. Нередко эти потребности оказываются противоречивыми. Совместная жизнь требует от супругов готовности к компромиссу, умения считаться с потребностями партнера, уступать друг другу, развивать в себе такие качества, как взаимное уважение, доверие, взаимопонимание, что способствует оздоровлению психологического климата в семье и лучшей взаимной адаптации супругов. В этом случае противоречия в потребностной сфере супругов не принимают острых форм и успешно преодолеваются. Неумение найти правильную линию поведения в семье приводит к такому обострению противоречий обоих брачных партнеров, при которых удовлетворить потребности каждого из супругов в данной брачной диаде становится чрезвычайно трудно или даже невозможно. Это приводит к возникновению фрустраций у одного или обоих партнеров, создает дисгармонию в супружеских взаимоотношениях. Конфликты имеются в любом типе семей, что обусловлено индивидуальными различиями супругов. Однако конфликт выступает не обязательно как фактор дестабилизации семьи, выполняя не только деструктивную, но и конструктивную функцию. В стабильных семьях конфликты протекают на общем фоне позитивных взаимоотношений супругов, их взаимной удовлетворенности и эмоциональной привязанности. Поэтому конфликты здесь выполняют конструктивную функцию, так как, выявляя взаимные притязания супругов, различия их потребностей, установок, намерений, помогают выработать единые позиции и способствуют успешной адаптации партнеров к браку , мешающие выработать супругам единую точку зрения, приводящие к дезорганизации их общения и сотрудничества, к дезадаптации, следует рассматривать как деструктивные конфликты. Если рассматривать все затронутые в исследовании сферы (блоки) жизнедеятельности семьи с точки зрения их конфликтогенности, то на первом месте для всех групп семей стоит блок «культура общения», т. е. соблюдение или несоблюдение супругами норм повседневной жизни, регулирующих их нравственные отношения. Стабильность брака в значительной степени обусловлена высокой культурой общения брачных партнеров. Систематическое нарушение супругами семейной этики в общении друг с другом негативно влияет на их взаимоотношения, приводя к возникновению устойчивых, хронических конфликтов в семье. При этом высокая степень конфликтности данного блока объясняется не только низкой культурой общения брачных партнеров, но и тем, что в нем прежде всего отражается неудовлетворенность супругов в потребностной сфере. Вторым по значимости источником конфликтов в семье является недостаточная удовлетворенность потребности в защите «Я-концепции» в процессе взаимодействия супругов. Так как устойчивость «Я-концепции» поддерживается постоянством ожидаемых форм отношений и общения со стороны социального окружения, то взаимоотношения супругов, которые основаны на психической поддержке, взаимопонимании, эмоциональном комфорте, играют важную роль в осознании ими значимости и ценности своего «Я». Отсутствие внимания, заботы, согласия, психической поддержки приводит к неудовлетворенности у них потребности в любви, уважении, в ощущении своей значимости, в сохранении чувства собственного достоинства, необходимых для поддержания «Я-концепции» каждого супруга. Потребность в защите «Я-концепции», которая выражается в протесте брачных партнеров против ущемления личного достоинства, неуважительного отношения, умаления ценности «Я» одного из супругов, приводит к возникновению конфликтов между супругами. Третье место по конфликтности занимают две сферы взаимодействия супружеской диады: 1. Ролевая (удовлетворение ролевых потребностей супругов: матери—отца, мужа—жены, хозяина—хозяйки, мужчины женщины, главы семьи). Конфликт возникает в результате неоднозначного понимания супругами этих ролей и неоднозначного представления об исполнении каждым партнером той или иной семейной роли. Особенно остро протекает конфликт из-за расхождения представлений о семейном лидерстве. 2.  Особенности взаимодействия, которые связаны с взаимной информированностью о различных сторонах жизни и личностных особенностях партнера. Высокий уровень взаимной информированности супругов является основой форми-рования доверительных отношений в семье. Нежелание супругов информировать друг друга о своих делах, намерениях, пианах порождает подозрительность, взаимное недоверие, эмоциональное напряжение во взаимоотношениях партнеров, снижает уровень удовлетворенности браком, провоцирует возникновение конфликтов. При этом так же, как и культура общения, взаимная информированность зачастую является отражением нарушения других сфер супружеского взаимодействия. Таким образом, существуют факторы, значительно влияющие на образование конструктивных или деструктивных супружеских конфликтов, к которым относятся: возможность удовлетворения брачными партнерами в браке своих основных потребностей, характер межличностных отношений, уровень моральной мотивации супругов, условия взаимодействия (культура общения, взаимная информированность, проведение семейного досуга).		18. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРОФИЛАКТИКА КОНФЛИКТОВ В ОРГАНИЗАЦИИ Проблема взаимоотношений руководителей и подчиненных весьма актуальна для большинства компаний. Характер установившихся взаимоотношений зависит от эффективности управления компанией, стиля руководства, авторитета руководителя, социально-психологического климата в коллективе. Существо конфликта можно определить как отсутствие согласия между двумя и более сторонами (конкретные лица или группы). Каждая из участвующих в конфликте сторон делает все, чтобы была принята ее точка зрения или цель, и мешает другой стороне делать то же самое, поэтому конфликт ассоциируется с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями. Однако многие специалисты считают, что с точки зрения эффективного управления организациями некоторые конфликты могут быть не только полезны, но и желательны. Конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив и т.д. Это также помогает более эффективно выполнять планы, проекты и в результате создает условия для интенсивного развития организации. Прогнозирование конфликтов. Очевидно, что чем раньше обнаружена проблемная ситуация социального взаимодействия, тем меньшие усилия необходимо приложить для того, чтобы разрешить ее конструктивно. Заблаговременное обнаружение социальных противоречий, развитие которых может привести к конфликтам, обеспечивается прогнозированием. Прогнозирование конфликтов заключается в обоснованном предположении об их возможном будущем возникновении или развитии. Профилактика конфликтов заключается в такой организации жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, которая исключает или сводит к минимуму вероятность возникновения конфликтов между ними. Профилактика конфликтов — это их предупреждение в широком смысле слова. Цель профилактики конфликтов — создание таких условий деятельности и взаимодействия людей, которые минимизировали бы вероятность возникновения или деструктивного развития противоречий между ними. Предупредить конфликты гораздо легче, чем конструктивно разрешить их. Как показывает практика, профилактика конфликтов не менее важна, чем умение конструктивно их разрешать. При этом она требует меньших затрат сил, средств и времени и предупреждает даже те минимальные деструктивные последствия, которые имеет любой конструктивно разрешенный конфликт. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами участники социального взаимодействия, менеджеры, специалисты-психологи. Она может вестись по таким направлениям: 1.Создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Полностью исключить возникновение предконфликтных ситуаций в коллективе, организации, обществе невозможно. Однако создать объективные условия для минимизации их количества и разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо. К числу этих условий относятся, в частности, следующие: создание благоприятных условий для жизнедеятельности работников в организации; справедливое и гласное распределение материальных благ в коллективе, организации; наличие правовых и других нормативных процедур разрешения типичных предконфликтных ситуаций; успокаивающая материальная среда, окружающая человека (удобная планировка помещений, наличие комнатных растений и пр.). 2.Оптимизация организационно-управленческих условий создания и функционирования компаний — важная объективно-субъективная предпосылка предупреждения конфликтов. К объективно-субъективным условиям предупреждения конфликтов относят организационно-управленческие факторы, включая оптимизацию организационной структуры компании, оптимизацию функциональных взаимосвязей, отслеживание соответствия работников предъявляемым к ним требованиям, принятие оптимальных управленческих решений и грамотная оценка результатов деятельности других работников. 3.Устранение социально-психологических причин конфликтов. 4.Блокирование личностных причин возникновения конфликтов. Как осуществляется профилактика конфликтов? Социальное взаимодействие носит непротиворечивый характер тогда, когда оно сбалансировано. Существует пять основных балансов, сознательное или неосознанное нарушение которых может привести к конфликтам. Одним из них является поддержание в ходе взаимодействия баланса ролей. Каждый из партнеров может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по своему психологического статусу. Если партнер принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в ситуации социального взаимодействия важно понять, какую роль играет партнер, и какой роли он ожидает от нас. Если ожидаемое партнером распределение ролей нас устраивает, то мы играем ту роль, которую от нас ждут. Если не устраивает, то ожидания партнера необходимо бесконфликтно скорректировать. Поскольку роль младшего, как правило, менее комфортна, то для предупреждения конфликтов человек должен избегать значительного психологического доминирования над партнерами. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие с окружающими на равных. Предупреждению конфликтов способствует поддержание при взаимодействии людей и социальных групп баланса взаимозависимости в решениях и действиях. Каждому человеку изначально внутренне присуще стремление к свободе и независимости. Однако свобода каждого из нас не может обеспечиваться за счет свободы тех, с кем мы взаимодействуем. В ходе общения необходимо чувствовать, какая зависимость от нас партнера не является для него дискомфортной, и поддерживать комфортный баланс взаимозависимости. В процессе совместной деятельности люди оказывают друг другу личные услуги. Анализ конфликтов между людьми показывает, что мы осознанно или подсознательно фиксируем услуги, которые оказали мы, и те, которые оказали нам. Нарушение баланса взаимных услуг во взаимодействии людей чревато напряженностью в их взаимоотношениях и возможным конфликтом. Если человек оказал сослуживцу личную услугу (подмена другого на работе, бескорыстная помощь в выполнении срочного задания, «доставание билета», товара и пр.), а в ответ не получил с течением времени услуги примерно такой же ценности, то баланс услуг нарушается, что приводит к нарушению гармонии во взаимоотношениях, а при значительном дисбалансе — к конфликтам. Кроме баланса взаимных услуг люди, взаимодействуя друг с другом, в той или иной степени стремятся поддержать баланс ущерба. Если человеку нанесен существенный ущерб, то он испытывает желание причинить ответный ущерб тем людям, по чьей вине пострадал. Поэтому важным социально-психологическим условием профилактики конфликтов является ненанесение ущерба окружающим в процессе взаимодействия с ними. Нанесение ущерба нарушает сбалансированность межличностного или межгруппового взаимодействия и может стать основой конфликта. Пятый баланс, сохранение которого способствует профилактике конфликтов, состоит в сбалансированности самооценки и внешней оценки. В процессе социального взаимодействия люди постоянно оценивают друг друга. Анализ межличностных конфликтов показал, что, оценивая себя и результаты своей деятельности, человек в качестве основы оценки чаще выбирает положительные стороны своей личности и то, что ему удалось сделать в процессе работы. При оценке работы других людей (особенно подчиненных) человек чаще оценивает ее по тому, что подчиненному (или другому человеку) не удалось сделать по сравнению с идеалом, нормативными требованиями к деятельности и ее целью. Говоря о балансах ролей, взаимозависимости в решениях и действиях, услуг, ущерба, самооценки и внешней оценки как предпосылках предупреждения конфликтов, необходимо подчеркнуть, что речь идет не об объективном, а о субъективно оцениваемом балансе. Потенциальной предпосылкой конфликта может быть субъективно оцениваемое нарушение баланса, которое превосходит опять-таки субъективно оцениваемую партнерами допустимую величину. Технология предупреждения конфликтов. . Технология предупреждения конфликтов есть совокупность знаний о способах, средствах, приемах воздействия на предконфликтную ситуацию, а также последовательность действий оппонентов и третьих лиц, в результате которых разрешается возникшее противоречие. Воздействовать на проблемную ситуацию взаимодействия можно по двум направлениям: влиять на свое поведение и воздействовать на психику и поведение оппонента. Второй способ более сложен. Как показывает практика, проще и эффективнее воспользоваться способами и приемами коррекции своего отношения к предконфликтной ситуации и поведения в ней, поскольку ряд субъективных предпосылок предупреждения конфликтов связан с умением человека грамотно общаться. Для предотвращения конфликта часто бывает достаточно изменить свое отношение к ситуации и скорректировать свое поведение в ней. Для грамотного общения необходимы не только приемы предупреждения конфликтов, но и необходимо чувствовать, когда именно нужно применять эти приемы, в какой ситуации, с кем и при каких обстоятельствах. От умения правильно сориентироваться и применить нужный прием зависит атмосфера общения с людьми. Это умение является основным условием бесконфликтного взаимодействия		19. СПЕЦИФИКА МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ И ПУТИ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ Многонациональная среда – типичная черта и условие жизни современного человека. Народы не просто соседствуют, но и активно взаимодействуют друг с другом. Почти все современные государства многонациональны. Многонациональны все столицы мира, крупные города, и даже сёла. И вот именно поэтому сегодня как никогда, нужно быть корректным и внимательным как в словах, так и в действиях. Иначе можно оказаться вовлечённым в совершенно неожиданные и необоснованные перипетии, а иногда даже в чётко образовавшийся межнациональный конфликт. Межнациональный конфликт – это осложнение отношений между нациями и народами вплоть до прямых военных действий. Как правило, межнациональные конфликты могут происходить на двух уровнях межнациональных отношений. Так один из них связан с межличностными и семейно- бытовыми отношениями, в то время как другой реализуется через взаимодействие федеральных конституционно- правовых органов и субъектов Федерации, политических партий и движений. В большинстве межнациональных конфликтов справедливого решения для всех враждующих сторон объективно не существует, так как каждая руководствуется своей правдой, своими историческими периодами, событиями, фактами. Так конфликтные ситуации обусловлены многими причинами. Например такими как: 1.политические ( централизм и унитаризм власти, репрессирование и завоевание народов), 2.экономические (экономический кризис, безработица, обнищание), 3.социально-психологические (межнациональные барьеры общения, негативные формы национального самоутверждения, открытый национализм), 4.территориальные и многие другие. Конфликтная ситуация в большинстве случаев складывается как результирующая составляющая комплекса причин и условий. Конфликт возникает тогда, когда объективно, а не редко субъективно, происходят межнациональные сравнения; когда в психологии народов; когда решение многих проблем видится лишь в национальном самоутверждении. Конфликтные люди (группы) в таких случаях всегда находятся. Стремящиеся к власти и собственности национал политические силы ловко используют стихийное недовольство. Подогревая его, они выставляют себя защитниками нации. И хотя давно известно, что национализм и этнократизм бесперспективны и разрушительны, взбунтовавшемуся народу они, как правило, таковыми не кажутся. Наоборот, именно этнократизм и национализм становятся самой понятной, самой близкой и объединяющей идеологией. Единство языка, обычаев, традиций, веры сплачивает людей с полуслова. Серьёзным же барьером для удержания конфликта на мирном уровне является отсутствие соответствующих групп, пытающихся решить межнациональные противоречия насильственным путём. В таких случаях стороны воздерживаются от острых ситуаций, которые могут послужить серьёзными поводами для насилия. Аналогичные формы межнационального конфликта пока наблюдается в Эстонии, Латвии, Казахстане между титульными нациями и русскоязычным населением, которое сохраняет цивилизованное поведение в условиях постоянного попирания их прав националистически настроенными властями. Типология Очень важное значение для любого конфликта представляет собой установление его принадлежности к той или иной группе конфликтов. Одними из первых межэтнические конфликты типологизировали Э. А. Паин и А. А. Попов. Они выделили 1. конфликты стереотипов, т. е. ту стадию конфликта, когда этнические группы могут еще четко не осознавать причины противоречий, но в отношении оппонента создают негативный образ «недружественного соседа», «нежелательной группы». 2. конфликтом идей. Характерными чертами таких конфликтов является выдвижение тех или иных притязаний. В литературе, средствах массовой информации обосновывается «историческое право» на государственность (Эстония, Литва, Грузия, Татарстан, другие республики СССР), на территорию (Армения, Азербайджан, Северная Осетия, Ингушетия). 3. конфликт действий. К этому типу относятся митинги, демонстрации, пикеты, вплоть до открытых столкновений. Примерами же для вышеперечисленных типов, можно считать конфликты «крымского», «карабахского» и «прибалтийского» типа^1 . Немного другой подход к выделению отдельных типов конфликтов представил Г. Лапидус. По его мнению конфликты делятся на: 1.Конфликты, происходящие на межгосударственном уровне (конфликт между Россией и Украиной по вопросу о Крыме). 2. Конфликты внутри государства: И наконец, если рассматривать один из наиболее полных вариантов типологии межнациональных конфликтов, то её предлогает Я. Этингер: 1. Территориальные конфликты, часто тесно связанные с воссоединением раздробленных в прошлом этносов. Их источник - внутреннее, политическое, а нередко и вооруженное столкновение между стоящими у власти правительством и каким-либо национально-освободительным движением или той или иной ирредентистской и сепаратистской группировкой, пользующейся политической и военной поддержкой соседнего государства. Классический пример - ситуация в Нагорном Карабахе и отчасти в Южной Осетии; 2. Конфликты, порожденные стремлением этнического меньшинства реализовать право на самоопределение в форме создания независимого государственного образования. Таково положение в Абхазии, отчасти в Приднестровье; 3. Конфликты, связанные с восстановлением территориальных прав депортированных народов. Спор между осетинами и ингушами из-за принадлежности Пригородного района - яркое тому свидетельство; 4. Конфликты, в основе которых лежат притязания того или иного государства на часть территории соседнего государства. Например, стремление Эстонии и Латвии присоединить к себе ряд районов Псковской области, которые, как известно, были включены в состав этих двух государств при провозглашении их независимости, а в 40-е годы перешли к РСФСР; 5. Конфликты, источниками которых служат последствия произвольных территориальных изменений, осуществляемых в советский период. Это прежде всего проблема Крыма и в потенции - территориальное урегулирование в Средней Азии; 6. Конфликты как следствие столкновений экономических интересов, когда за выступающими на поверхность национальными противоречиями в действительности стоят интересы правящих политических элит, недовольных своей долей в общегосударственном федеративном "пироге". Думается, что именно эти обстоятельства определяют взаимоотношения между Грозным и Москвой, Казанью и Москвой; 7. Конфликты, в основе которых лежат факторы исторического характера, обусловленные традициями многолетней национально-освободительной борьбы против метрополии. Например, конфронтация между Конфедерацией народов Кавказа и российскими властями: 8. Конфликты, порожденные многолетним пребыванием депортированных народов на территориях других республик. Таковы проблемы месхетинских турок в Узбекистане, чеченцев в Казахстане; 9. Конфликты, в которых за лингвистическими спорами (какой язык должен быть государственным и каков должен быть статус иных языков) часто скрываются глубокие разногласия между различными национальными общинами, как это происходит, например, в Молдове, Казахстане. Так мы можем видеть, что типология конфликтов сложна, а значит непросты и пути выхода из них. Пути решений межнациональных конфликтов. Межнациональные конфликты это одни из тех видов конфликтов, для которых невозможно найти стандартного подхода или пути решения, так как для каждого из них существует своя особенность, основа. Мировой опыт показывает, что такие ситуации лучше урегулировать только мирными способами. Так к наиболее известным из них относятся: 1. деконсолидация (разъединение) сил, участвующих в конфликте, которая, как правило, достигается с помощью системы мер, которые позволяют отсечь (например, путем дискредитации в глазах общественности) наиболее радикальные элементы или группы и поддержать силы, склонные к компромиссам, переговорам. 2. прерыв конфликта - способ, который позволяет расширить действие прагматических подходов к его регулированию, и в результате которого меняется эмоциональный фон конфликта, снижается накал страстей. 3. переговорный процесс – способ, для которого существует особые правила. Для того чтобы добиться в нём успеха, необходима прагматизация переговоров, которая состоит в разделении глобальной цели на ряд последовательных задач. Обычно стороны бывают готовы заключить договоренности по жизненно важным потребностям, по поводу которых и устанавливается перемирие: для захоронения погибших, обмена пленными. Затем переходят к наиболее актуальным экономическим, социальным вопросам. Политические вопросы, особенно имеющие символическое значение, откладывают и решают в последнюю очередь. Переговоры должны вестись таким образом, чтобы каждая сторона стремилась найти удовлетворительные ходы не только для себя, но и для партнера. Как говорят конфликтологи, надо сменить модель «выигрыш — проигрыш» на модель «выигрыш — выигрыш». Каждый шаг в переговорном процессе следует закреплять документально. 4. участие в переговорах посредников или медиаторов. В особо сложных ситуациях подтверждение законности договоренностям придает участие представителей международных организаций. Урегулирование конфликтов — это всегда сложный процесс, граничащий с искусством. Намного важнее не допускать развития событий, приводящих к конфликтам. Сумма усилий в этом направлении определяется как предупреждение конфликтов. В процессе их регулирования этносоциологи и политологи выступают экспертами для выявления и проверки гипотез о причинах конфликта, для оценки «движущих сил», массовости участия групп при том или другом варианте развития событий, для оценки последствий принимаемых решений
20. Понятие и функции социальной группы. Психологические критерии дифференциации и классификации групп. Групповая динамика – процесс развития и сплочения, процесс группового давления, выработка решений. Анализ групповых процессов позволяет посмотреть на группу в ее динамике. Процесс развития группы: знакомство, формирование групповых норм, стадия конфликта, сбалансированность, сложившаяся. Виды групп, классификация и проблемы групповой динамики." — Интерес к группе обусловлен рябом причин: 1. Личность и ее самосознаний принятые нормы и ценности, сис-мы представлений о мире, кот формируются в процессе включения чел в деятельность самых различных групп, т.е. нельзя понять человека , его развитие вне анализа группы членом которой он является. 2. Группа сама по себе не является простой суммой вошедших в нее людей, а представляет с момента своего возникновения самостоят целостное явление: со своими хар-ми, историей развития и закономерностями жизнедеят-ти. Параметры анализа групп в соц психологии: 1. Собственно-групповые: композиция группы-совокупность индивид свойств членов группы, кот важны с точки зрения ее хар-ки как целого(возраст, пол, национальность и т.д.) Структура гр: 2 вида (горизонтальн, вертикальн) - это расположение членов гр относительно друг друга; Динамика гр. Динамические процессы: 1. Процесс развития гр; 2. Процесс сплочения; 3. Процесс принятия группового решения; 4. Процесс нормативного давления. 2. положение лич-ти в гр (роль, статус, сис-ма санкций). Виды групп: большие и малые. К болыц группам относят: 1. стихийные гр - случайно возникшие, кратковременно существующие объединения людей (толпа, публика) 2. организованные, длительно существующие - сложившиеся в ходе исторического развития, устойчивые во времени объединения людей(этнические, профессиональные гр. Малая соц гр - немногочисленная по составу, члены которой объеденены общей соц деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте. Динамические процессы малой гр. 1. процесс нормативного давления. Гр стремится поддерживать выработанные в соответствии с целями деятельности ценности и нормы поведения. В гр существуют определ санкции (поощерения и наказания) Этот процесс воздействия на чел в гр, кот осуществляется через санкции, нормы и ценности назыв - процессом норм;п давления. Сущ 2 аспекта нормат давления: группового большинства(4 варианта отношения к гр нормам: принять осознанно, комформное принятие, осознанное непринятие, негативизм) групп меньшинства (не хотят принимать или предлаг свои). Задача влияния менып-ва - предоставлять возможность развития гр, подталкивает к поиску альтернативы. 2. процесс развития гр: 1стадия-номинальн гр - она имеет название, состав, цель деятельности(в психол смысле гр еще нет); ассоциация - возникает гр специфика - диады и триады, связи между членами эмоцион или формально-деловые; кооперация - чл.гр наход в неформальн - делов контактах, появл лидеры и коммун гр; автономизация - 1р осознает себя внутр целостным и самостоят образованием; корпорация - гр высокого уровня психол развития. отделена от социума; коллектив - гр высокого уровня психол развития, наход вне конфликте с социумом, включена б межгрупповое сотрудничеств 2.групповая сплоченносТь^это результат сил или мотивов, побуждающих людей к сохранению членствав группе 3.процесс принятия группового решения. Цели - сбор информации, поиск возможных решений, принятие общего гр решения. Методы: групп интервью, мозговая атака, групп дискуссия.		Понятие малой группы. Общая характеристика малой группы. Классификация малых групп. Основные структуры малой группы. Малая группа — это небольшое по размеру объединение людей, связанных непосредственным взаимодействием. Малые группы выступают объектами иссл-ия не только соц-ой пс-ии, но и соц-гии и общей пс-ии. Соц-ая псих-я изучает псих-ие явления, которые возникают в процессе общения и взаимодействия между людьми в малых группах и хар-т не отдельных индивидов, а взаимосвязи и взаимоотношения между этими индивидами, между индивидами и группой и саму малую группу как целое. Колич-ые признаки малой группы - ее нижние и верхние границы опр-ся кач-ми признаками малой группы, основными из которых являются: · контактность — возможность каждого члена группы регулярно общаться друг с другом, воспринимать и оценивать друг друга, обмениваться информацией, взаимными оценками и воздействиями · целостность — соц-ая и псих-ая общность индивидов, входящих в группу, позволяющая воспринимать их как единое целое. Оптим-ый размер малой группы зависит от характера выполняемой совместной деятельности и находится в пределах 5—12 человек. Принято выделять группы: · первичные, то есть наименьшие по размеру и далее не делимые общности · вторичные группы, формально представляющие собой единые общности, но включающие в себя несколько первичных групп. Малые группы яв-ся осн-м объектом лаб-ых экспериментов в соц-ой пс-ии. Поэтому необх-о различать группы: · искус-ые (или лабораторные), специально создаваемые для решения научных задач ·естест-ые группы, сущ-ие незав-о от воли исследователя. Важным представляется выделение групп формальных и неформальных, предложенное Э.Мэйо. · Формальные группы — группы, членство и взаимоотношения в которых, носят преимущественно формальный характер, то есть определяются формальными предписаниями и договоренностями. Это прежде всего первичные коллективы подразделений социальных организаций и институтов. Ведущей сферой активности и основным психологическим механизмом объединения индивидов в рамках организационных и институциональных, малых групп является совместная деятельность. · Неформальные группы — объединения людей, возникающие на основе внутренних, присущих индивидам потребностей в общении, принадлежности, понимании, симпатии и любви. Это дружеские и приятельские компании, пары любящих друг друга людей, неформальные объединения людей, связанных общими интересами, увлечениями. По времени существования выделяются группы: · временные, в рамках которых объединение индивидов ограничено во времени (например, участники групповой дискуссии или соседи по купе в поезде) · стабильные, относительное постоянство существования которых определяется их предназначением и долговременными целями функционирования (семья, трудовые и учебные группы). В зависимости от степени произвольности решения индивидом вопроса о вхождении в ту или иную группу, участии в ее жизнедеятельности и уходе из нее группы делятся на открытые и закрытые. Псих-ая общность группы проявляется также в наличии социально-психологических характеристик, присущих группе в целом (а не характеризующих отдельных индивидов), таких как совместимость, сработанность, сплоченность, социально-психологический климат и др Основными параметрами малой группы, необходимыми для ее качественной характеристики в социально-психологическом исследовании, являются композиция и структура группы. Композиция группы — это совокупность индивидуальных особенностей членов группы, значимых для ее характеристики как целого. Выбор параметров, характеризующих композицию группы, во многом определяется конкретными задачами исследования. Структура малой группы - это совокупность связей, складывающихся в ней между индивидами. При исследовании формальных групп и организаций принято выделять формальную и неформальную структуры групп. Для изучения неформальной структуры малой группы используют метод социометрии Основными характеристиками социометрической структуры малой группы являются: 1.Социометрический статус членов группы, т.е. положение, которое они занимают в системе межличностных выборов и отвержений. 2. Характеристики взаимных предпочтений и отклонений. 3. Наличие микрогрупп, члены которых связанны отношениями взаимных предпочтений, и характер отношений между ними. 4. Относительное число взаимных предпочтений (так называемая социометрическая сплоченность группы). Коммуникативная структура малой группы - это совокупность связей между ее членами, характеризуемых процессами приема и передачи информации, циркулирующей в группе. Основными характеристиками коммуникативной структуры группы являются: 1. Положение, которое занимают члены группы в системе коммуникаций (доступ к получению и передаче информации). 2.Частота и устойчивость коммуникативных связей в группе. 3.Тип коммуникативных связей между членами группы (централизованные или децентрализованные "коммуникативные сети"). Ролевая структура малой группы - это совокупность связей и отношений между индивидами, характеризуемых распределением между ними групповых ролей, т.е. типичных способов поведения. Структура социальной власти и влияния в малой группе - это совокупность связей между индивидами, характеризующая направленность и интенсивность их взаимного влияния в групповых взаимодействиях. Малая группа – немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной и находятся в непосредственном личном контакте (общение), что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов. До 8 человек. Структура малой группы. Вертикальные уровни – официальные деловые отношения, неофициальные деловые отношения, неофициальные эмоциональные отношения. Петровский – официальные деловые отношения, отношения каждого члена группы к целям и задачам группы, отношения между членами группы, опосредованные целями и задачами групповой деятельности, эмоциональные отношения свободные от целей и задач. Горизонтальные уровни – социометрическая, психологическая власть, коммуникативные представления. Социометрическая структура – это система взаимосвязанных позиций членов группы, связанная с внутренними предпочтениями; социометрический статус главное в группе – «звезда» высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные, изгои, изолированные. Коммуникативная структура (система обмена информацией в группе). Централизованная – есть центральный человек, обладающий всей информацией., децентрализованная. Структура психологической власти – система расположения членов группы в зависимости от способности оказывать влияние. Группа – это самостоятельный субъект деятельности, который может быть рассмотрен с точки зрения своих процессов и структур, свойств.. социально-психологический анализ группы можно разделить на собственные характеристики группы и характеристики, определяющие положение индивида в группе. К первым относятся позиции в группе, структура группы и групповые процессы. Ко второй, совокупность показателей: композиция группы. Это совокупность характеристик членов группы. структура группы. В ней выделяют предпочтения (социометрия), власть, коммуникации. К групповым процессам относятся – процесс сплочения и развития группы, процесс группового давления, выработка решения. В ходе групповой жизни возникают и закрепляются определенные групповые нормы и ценности, которые должны выполнять все участники. Групповые нормы регулируют групповые взаимоотношения. Для обеспечения соблюдения норм вырабатывается система санкций, которые носят поощрительный или запретительный характер. Одним из важнейших механизмов поддержания целостности группы, единства ее ценностей и целей, является конформизм. Это подчинение индивида групповому давлению, которое возникает из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Величина конформизма зависит от – важности мнения, от авторитета, то количества единодушных членов группы. Уровень конформности зависит от пола и возраста. Система групповых ожиданий. Система статусов и ролей членов группы. Статус – это сумма задаваемых человеку психологических характеристик, определяющих его место в группе, и то, как его будут воспринимать. Статус реализуется через систему ролей (различные функции которые человек должен выполнять в соответствии со своим положением в группе). По отношению к каждому члену у группы есть система ожиданий в отношении его поведения. Система ожиданий строится на основе групповых норм и правил и контролируются через групповые санкции. Группа-это самостоятельный субъект деятельности, который может быть рассмотрен с точки зрения своих в, процессов и структур. Социально-психологический анализ группы можно разделить на собственные хар-ки ,'ппы и хар-ки, оределяющие положение индивида в группе,. К первым относятся: композиция группы, структура групповые процессы. 1. Композиция группы. Это совокупность характеристик членов группы. 2. Структура группы..В ней выделяют структуры предпочтений, власти и коммуникаций, 3. К групповым процессам относятся: процесс сплочения и развития группы, процесс группового (пения, выработка решения) Входе групповой жизни возникают и закрепляются определенные групповые нормы и ценности, которые пжны разделять все участники. Групповые нормы регулируют групповые взаимоотношения- Для одеспечения бгподения норм вырабатывается система санкций, кот-ые носят поощрительный или запретительный характер Одним из важнейших механизмов поддержания целостности группы, единства ее ценностей и целей явл-ся нформизм. Это подчинение индивида групповому давлению, которое возникает из конфликта между его оственным мнением и мнением группы. Величина конформности зависит от: 1. Важности мнения- Чем оно важнее для индивида, тем ниже уровень конформности. 2. От авторитета.. Чем выше статус и авторитет, тем выше конформность. 3. От кол-ва единодушных членов группы- Чем больше людей оказывает давление, тем выше коф-м. Уровень конформности зависит от: 1. Возраста и 2. Пола		22. Динамические аспекты жизнидеятельности малой группы. Стадии и уровни развития группы. Психологические механизмы формирования (возникновения, образования) малых групп могут существенно различаться в зависимости оттого, о каком классе групп идет речь. К числу механизмов относится, в первую очередь, привлекательность данной конкретной группы для индивида. Неформальные группы, напротив, образуются преимущественно на основе потребностей индивидов в общении, участии, принадлежности и т.д. К числу более универсальных психологических механизмов, способствующих объединению людей в малые группы и формированию психологической общности, относятся механизмы взаимного влияния в процессе общения: подражание, внушение, эмпатия, идентификация. В современной социальной психологии процесс развития малой группы понимается как закономерная смена этапов (или стадий), различающихся по характеру доминирующих тенденций во внутригрупповых отношениях: дифференциации и интеграции. Так, начиная с работ А.С.Макаренко (1951), в отечественных исследованиях психологии трудовых коллективов выделяются стадии: · первичного синтеза · дифференциации · вторичного синтеза или интегрирования. Отличительными признаками (параметрами) развития группы выступают: · направленность (содержание групповых целей, мотивов и ценностей) · организованность · подготовленность к выполнению совместной деятельности · интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность · стрессоустойчивость. Целостными характеристиками группы выступают также: · сплоченность · микроклимат · референтность · лидерство · интрагрупповая и интергрупповая активность. В концепции Л.И.Уманского выделяет следующие основные этапы развития группы как коллектива: ·Номинальная группа характеризуется внешним, формальным объединением индивидов вокруг поставленных социальных задач. ·Группа-ассоциация отличается начальной межличностной интеграцией в сфере эмоциональных отношений. ·Группа-кооперация характеризуется преобладанием интегративных тенденций в сфере деловых отношений. ·Группа-автономия обладает высоким внутренним единством как в сфере деловых, так и в сфере эмоциональных отношений. ·Группа-корпорация формируется при изоляции группы и концентрации активности ее членов на узкогрупповых целях. В психологической теории коллектива, разработанной А.В.Петровским (1979), развитие группы характеризуется по двум основным критериям: ·степень опосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности ·общественная значимость совместной деятельности. В западной социальной психологии существует большое количество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделение трех основных этапов или стадий: · ориентировки в ситуации · конфликта · достижения согласия или равновесия. К числу основных психологических механизмов развития малой группы относятся: Разрешение внутригрупповых противоречий: между растущими потенциальными возможностями и реально выполняемой деятельностью, между растущим стремлением индивидов к самореализации и усиливающейся тенденцией интеграции с группой, между поведением лидера группы и ожиданиями его последователей. «Психологический обмен» — предоставление группой более высокого психологического статуса индивидам в ответ за более высокий их вклад в ее жизнедеятельность. «Идиосинкразический кредит» — предоставление группой высокостатусным ее членам возможности отклоняться от групповых норм, вносить изменения в жизнедеятельность группы при условии, что они будут способствовать более полному достижению ее целей.
23. Психологическая теория коллектива. Критерии и стадии развития коллектива Коллектив- это объединение группы людей, это часть социума, для него характерны ряд признаков: Наличие общих интересов Цели коллектива не являются чем-то постоянным, они динамичны. Наличие совместной деятельности Дальняя перспектива определяет содержание ведущего вида деятельности. Например в образовательном учреждении ведущий вид деятельности- учение, потому что дальней перспективой является получение образования. Деятельность, это способность реализовать как личность, личностного потенциала. В коллективе воспитанников деятельность имеет педагогическую направленность, она ориентированна на становление личности. Наличие управления в коллективе Достижение цели происходит в процессе деятельности, а она предполагает управление. Необходимо, что бы воспитанники принимали участие в управлении своими делами, для этого имеются органы самоуправления: собрания, сборы, конференции. Постоянно действующие органы- комитеты, совет, штаб. Управление включает в себя определение целей, содержания деятельности, планирование, повседневный контроль, подведение итогов. Для коллектива характерна система взаимоотношений, которые постоянно находятся в динамике. Отношения деловые, которые связаны с организацией деятельности и межличностные, которые характеризуются эмоциональным отношением друг к другу. Относительная стабильность объединения Относительно постоянное объединение в смысле состава и продолжительности функционирования. Т.о. Для объединений, которые можно назвать коллективом характерны все названные признаки в совокупности. Этапы развития коллектива (по А.Н. Лутошкину) «ПЕСЧАНЫЕ РОССЫПИ» Дунет ветер посильнее- разнесет песчинки в сторону. Есть группы ребят очень похожие на такие россыпи. Вроде все вместе, а присмотришься- каждый сам по себе. «МЯГКАЯ ГЛИНА» В группе, которая находиться на этой стадии, уже возникают внутренние связи между ребятами. Но сами ребята без подсказки действовать не могут. «МЕРЦАЮЩИЙ МАЯК» В группе выделяется актив, цели становятся общими, в ряде случаев она уже действует как настоящий коллектив. Здесь преобладает желание работать сообща, бывать вместе. Уже есть на кого опереться. Однако, ребятам не всегда хватает сил собраться, проявить настойчивость. «АЛЫЙ ПАРУС» это новый этап формирования коллектива. Это символ устремленности вперед, дружеской верности. В таком коллективе живут и действуют по принципу «Один за всех и все за одного». «ГОРЯЩИЙ ФАКЕЛ» настоящий коллектив не удовлетворен собственным благополучием и, не дождавшись просьб и призывов, спешат на помощь к тому, кто бескорыстно стремится принести помощь людям, всему обществу, высоко подняв над собой факел, освещающий дорогу другим. А.С. Мака­ренко выделяет несколько стадий (этапов) развития коллектива Первая стадия- становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стре­мящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об­щей организации. На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганиза­ции и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих чле­нов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправ­ленного воспитания определенных качеств личности. В развитии кол­лектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчерк­нуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суж­дений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии раз­вития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент инди­видуального развития каждого из его членов. Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Меж­ду стадиями нет четких границ-возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс само­воспитания.		24 Феномен группового давления. Комформизм сопротивление групповому давлению. Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество». На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле (Кон, 1967). Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие «конформизм» приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин «социальное влияние». Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия «единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления. Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу. В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость. Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, осуществленных в 1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже «независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты. Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например, методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную особенность группы. На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами, были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная характеристика индивида. Конеч- но, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав, структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до конца. К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы, что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной длины. Легко предположить,что сравнение длин этих отрезков — мало значимая задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не решается, ибо она имеет и другую сторону. Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности. Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать,что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи. Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и «предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д. Однако еще более глубокие соображения, которые требуют дальнейшего обсуждения экспериментов по конформизму, высказаны в связи с тем, что сама модель возможных вариантов поведения, принимаемая Ашем, весьма упрощена, так как в ней фигурируют лишь два типа поведения: конформное и неконформное. Но такая модель допустима лишь в лабораторной группе, которая является «диффузной», не сплоченной значимыми характеристиками совместной деятельности. В реальных же ситуациях такой деятельности может возникнуть третий, вообще не описанный Ашем тип поведения. Он не будет простым соединением черт конформного и неконформного поведения (такой результат возможен и в лабораторной группе), но будет демонстрировать сознательное признание личностью норм и стандартов группы. Поэтому в действительности существуют не два, а три типа поведения (Петровский, 1973): 1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы; 2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива. Хотя проблема коллективизма — специальная проблема, в данном контексте необходимо подчеркнуть, что феномен группового давления как один из механизмов формирования малой группы (точнее, вхождения индивида в группу) неизбежно останется формальной характеристикой групповой жизни до тех пор, пока при его выявлении не будут учтены содержательные характеристики групповой деятельности, задающие особый тип отношений между членами группы. Что же касается традиционных экспериментов по выявлению конформности, то они сохраняют значение как эксперименты, позволяющие констатировать наличие самого феномена. Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор) (рис. 12). Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московией, имеет большое значение и в контексте малой группы.		25. Руоводство и лидерство. Теории происхождения лидерства. Стили лидерства. Лидерство в малой группе - это феномен воздействия или влияния индивида на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов. Лидерство основано на; - личных качествах лидера, - социально-психологических отношениях складывающихся в группе. Основными признаками лидерства являются: более высокая активность и инициативность индивида при решении групповых задач, большая информированность о решаемой задаче, членах группы и ситуации в целом, более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы, большее соответствие поведения соц. установкам, ценностям и нормам, принятым в данной группе, большая выраженность личных качеств, эталонных для данной группы. Функции лидера: организация жизнедеятельности в различных сферах, выработка и поддержание групповых норм, внешнее представительство группы во взаимоотношениях с другими группами, принятие ответственности за результаты групповой деятельности, установление и поддержание благоприятных социально психологическихз отношений в группе. Выделяют виды лидерства: 1) лидерство в деловой сфере (инструментальное); 2) лидерство в эмоциональной сфере (экспрессивное). Эти виды могут быть персонифицированы в одном лице, но чаще они распределяются между разными членами группы. Типы лидерства 1) лидеры, ориентированные на решение групповых задач, 2) лидеры, ориентированные на общение и взаимоотношение в группе 3) универсальные лидеры. Роли лидеров: 1) лидер-специалист, 2) лидер-организатор, 3) лидер-мотиватор, 4) лидер-генератор эмоционального настроя и т.д. Качества лидера и его роль Р.Л.Кричевский(1996) отмечал, что к числу наиболее упоминаемых качеств лидеров относятся: интеллект, стремление к знаниям, доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, надежность, ответственность, независимость, общительность. В разных ситуациях эффективные лидеры обнаруживают разные качества. Представители поведенческого подхода к исследованию лидерства считают, что лидером становиться тот человек, который обладает нужной формой поведения. К.Левин описал и исследовал автократический, демократический и либеральный стили лидерства. Р.Лайкерт выделил стиль лидерства ориентированный на задачу и стиль лидерства, ориентированный на человека. Стиль лидерства и его эффективность не имеют однозначной связи Ф.Фидлер обнаружил интересную закономерность: стиль лидерства, ориентированный на решение задач, чаще эффективен в наиболее и наименее благоприятных ситуациях, а стиль, ориентированный на человека - в умеренно благоприятных условиях. В рамках функционального подхода лидерство понимается как функция группы, т.е. явление, порождаемое особенностями групповой активности и характеристиками группы в целом. Таким образом, в настоящее время лидерство предстает как сложное многоплановое явление, определяемое целым рядом факторов. Теории происхождения лидерства Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства. "Теория черт" (иногда называется "харизматической теорией", от слова "харизма", т.е. "благодать", которая в различных системах религии интерпретировалась как нечто, снизошедшее на человека) исходит из положений немецкой психологии конца XIX – начала XX в. и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для построения систем тестов для отбора лиц – возможных лидеров. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема. В 1940 г. К.Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как "лидерских". Среди них были названы такие: инициативность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие (позже Р.Стогдилл к ним добавил бдительность, популярность, красноречие). Однако если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из них не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20% – дважды, 4-5% – трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Разнобой существовал даже относительно таких черт, как "сила воли" и "ум", что дало основание усомниться вообще в возможности составить более или менее стабильный перечень черт, необходимых лидеру и, тем более, существующих у него. После публикации Стогдилла с новыми добавлениями к списку возникло достаточно категоричное мнение о том, что теория черт оказалась опровергнутой. Существенным возражением против этой теории явилось замечание Г.Дженнингса о том, что теория черт в большей мере отражала черты экспериментатора, нежели черты лидера. Разочарование в теории черт было настолько велико, что в противовес ей была выдвинута даже теория "лидера без черт". Но она по существу просто не давала никакого ответа на вопрос о том, откуда же берутся лидеры и каково происхождение самого феномена лидерства. На смену теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в "ситуационной теории лидерства". Теория черт в данной концептуальной схеме не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство – продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. Таким образом, идея о врожденности качеств была отброшена, и вместо нее принята идея о том, что лидер просто лучше других может актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в принципе не отрицается и у других лиц). Свойства, черты или качества лидера оказывались относительными. Интересно, что этот момент ситуационной теории лидерства был подвергнут критике со стороны Ж.Пиаже, который утверждал, что при таком подходе полностью снимается вопрос об активности личности лидера, он превращается в какого-то "флюгера". Эту слабость ситуационной теории не могло снять и то добавление, которое было к ней сделано: в одном из вариантов ситуационной теории предлагалось считать главным моментом появления лидера выдвижение его группой, потому что именно она испытывает по отношению к данному человеку определенные экспектации, ожидает от него проявления необходимой в данной ситуации черты (этот подход называют еще и функциональным). Чтобы преодолеть очевидную противоречивость в подобных рассуждениях, Е.Хартли предложил четыре "модели", позволяющие дать особую интерпретацию тому факту, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только ситуация определяет их выдвижение. Во-первых, полагает Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым и в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры "вообще". И в-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, и этот авторитет работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером и в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно "искать посты", вследствие чего они ведут себя именно так, что им "дают посты". Вряд ли можно считать достаточно убедительными эти рассуждения для преодоления полной относительности черт лидера, как они выступают в ситуационной теории. Тем не менее, ситуационная теория оказалась достаточно популярной: именно на ее основе проведена масса экспериментальных исследований лидерства в школе групповой динамики. Как это часто бывает в истории науки, два столь крайних подхода породили третий, более или менее компромиссный вариант решения проблемы. Этот третий вариант был представлен в так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер – как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве: особенно популярной является так называемая вероятностная модель эффективности руководства, предложенная Ф.Фидлером. Большинство отечественных исследований лидерства осуществляется в рамках близких данной модели, хотя к ней добавляется нечто новое, продиктованное общими предпосылками исследования динамических процессов в группе: феномен лидерства в малых группах рассмотрен в контексте совместной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто "ситуации", но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. Интересной в данном случае является разработанная Р.Л.Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения лидера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее разрабатывалась в социальной психологии (Дж.Хоманс, Д.Тибо, К.Келли и др.). Здесь же идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (значимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием. Стили лидерства. Обозначение трех стилей в предложенных терминах имеет свое обоснование, связанное с личной биографией и позицией Левина. Эксперименты были осуществлены им после эмиграции из фашистской Германии, во время начавшейся второй мировой войны. Демонстрируя свою антифашистскую позицию, Левин употребил термины "авторитарный", "демократический", как имеющие определенный политический смысл. Однако это были своего рода метафоры, и наивно было бы думать, что в чисто психологических экспериментах отыскивались черты авторитаризма или демократизма в том их значении, которое они имеют в политической жизни. В действительности речь шла о психологическом рисунке типа принятия решения, не более того. Никакого политического значения ни один из выявленных стилей руководства, естественно, не имел. Однако принятая терминология вносит ряд трудностей в исследования, именно в силу возможных коннотаций и ассоциаций. Нужно очень точно обозначать всякий раз, что имеется в виду, когда речь идет об "авторитарном", "демократическом" или "попустительском" стиле лидерства. Ряд авторов предлагают вообще отказаться от этой терминологии и ввести новые обозначения, чтобы исключить недоразумения. Так, например, вводятся определения "директивный", "коллегиальный" и "разрешительный" (либеральный) стиль (Журавлев, 1977, С. 116), хотя очевидно, что психологический рисунок обозначенных стилей сохраняет известную стабильность. Поэтому прежде всего нужно отдать себе отчет в том, что обозначает каждый из выделенных Левиным стилей лидерства. Таких попыток было сделано достаточно много, и главным результатом их являются уточнение и конкретизация как минимум двух сторон: содержание решений, предлагаемых лидером группе, и техника (приемы, способы) осуществления этих решений. Тогда можно "расписать" каждый из трех стилей по двум характеристикам: Авторитарный стильДеловые, краткие распоряжения Запреты без снисхождения, с угрозой Четкий язык, неприветливый тон Похвала и порицания субъективны Эмоции не принимаются в расчет Показ приемов – не система Позиция лидера – вне группы Дела и группе планируются заранее (во всем их объеме) Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны Голос руководится – решающий Демократический стиль Инструкции в форме предложений Не сухая речь, а товарищеский тон Похвала и порицание – с советами   Распоряжения и запреты – с дискуссиями Позиция лидера – внутри группы Мероприятия планируются не заранее, а в группе За реализацию предложений отвечают все Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются Попустительский стиль Тон – конвенциональный Отсутствие похвалы, порицаний   Никакого сотрудничества   Позиция лидера – незаметно в стороне от группы Дела в группе идут сами собой Лидер не дает указаний Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера Естественно, что ни эта схема, ни какая-либо другая не могут охватить все стороны и все проявления стиля лидерства. Можно идти по пути еще большего усложнения схемы, что и делается в практике экспериментальных исследований. Например, названы такие типы лидеров: лидер-организатор, лидер-инициатор, лидер-эрудит, лидер-генератор эмоционального настроя, лидер эмоционального притяжения, лидер-умелец. Многие из этих характеристик могут быть с успехом отнесены и к руководителю.
26. Понятие социально – психологического климата. Факторы, влияющие на социально-психологический климат группы. Социально-психологический климат является комплексной психологической характеристикой, отражающей состояние взаимоотношений и степень удовлетворенности сотрудников различными факторами жизнедеятельности коллектива служб и подразделений органов правопорядка. В психологии часто употребляются схожие категории: "социально-психологический климат", "морально-психологический климат", "психологический климат", "психологическая атмосфера коллектива". Наиболее употребительно понятие "социально-психологический климат". Часто суть социально-психологического климата сводят к следующим психологическим явлениям: состоянию коллективного сознания; отражению особенностей взаимодействия людей; эмоционально-психологическому настрою группы; настроению группы; состоянию группы; психологическому единству членов группы; взаимоотношениям в группах и коллективах и др. Целесообразно отметить, что среди основных факторов социально-психологического климата называют отношения людей и условия совместной деятельности. Социально-психологический климат (СПК) - это комплексное эмоционально-психологическое состояние профессионального коллектива, отражающее степень удовлетворенности работников различными факторами жизнедеятельности. Социально-психологический климат выражает общий настрой и степень удовлетворенности работников организацией личного труда, отношениями с другими сотрудниками и общим уровнем организованности в подразделении или службе. Факторы, определяющие состояние социально-психологического климата: 1. Служебно-функциональные факторы (условия труда и оборудование рабочих мест; обеспеченность труда техникой, связью, защитными средствами и т.п.; организация труда, режим труда и отдыха, график работы и т.п.;) 2. Экономические факторы (система оплаты труда; своевременность получения денежного содержания;) 3. Управленческие факторы (стиль и методы управления персоналом; отношение руководителей к работникам; сплоченность управленческого звена;) 4. Психологические факторы (взаимоотношения работников между собой; степень социально-психологической совместимости; уровень конфликтности;) 5. Факторы профессионально-квалификационной характеристики персонала (численность персонала; укомплектованность личного состава;) 6. Правовые факторы (оптимальность и непротиворечивость правовых актов, регулирующих профессиональную деятельность;) Для благоприятного (зрелого, здорового) СПК свойственны: -преобладание делового, творческого настроения в течение рабочего дня; -чувство групповой сплоченности и товарищества; -высокий уровень профессиональной подготовленности работников; -хорошие взаимоотношения между руководителями и подчиненными; -равномерность распределения объема работы и нагрузок на каждого члена коллектива; -своевременность и объективность разрешения конфликтных ситуаций; -справедливость и гласность в оценке деятельности членов коллектива, а также распределения вознаграждений, решения материальных и жилищных проблем; -нежелание членов коллектива уходить из данного подразделения, даже на вышестоящую должность; -использование возможностей неформального лидерства для решения служебных и воспитательных задач; -критика и самокритика; -коллективное обсуждение вариантов важнейших принимаемых решений; -охотное согласие подменить товарища, оказать ему помощь. Для неблагоприятного (незрелого) СПК свойственны: -частые опоздания и длительное отсутствие на работе; -обсуждение указаний руководителей в "кулуарах"; -длительные перекуры во время работы; -неточное выполнение решений и приказов руководства; -распространение слухов друг о друге; -скрытая критика условий труда; -пустая трата рабочего времени; -отказ от работы в сверхурочное время; -частые конфликты между работниками и устранение коллектива от их разрешения; -частые нарушения дисциплины; -высокая текучесть кадров, частые переходы в другие подразделения на равнозначные должности; -низкая активность при обсуждении служебных и специальных вопросов; - отсутствие критики и самокритики. К основным объективным показателям уровня развития СПК относят: эффективность профессиональной деятельности, состояние служебной дисциплины и характер движения кадров.		27. Групповая сплоченность: основные подходы к исследованию. Характеристика принятия группового сплочения. Понятие «сплоченность» используется для обозначения таких социально-психологических характеристик малой группы, как степень психологической общности, единства членов группы, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов. Первые эмпирические исследования групповой сплоченности начались в западной социальной психологии в школе групповой динамики. Л.Фестингер (1950) определял групповую сплоченность как результат влияния всех сил, действующих на членов группы с тем, чтобы удерживать их в ней. Уровень сплоченности малой группы определяется частотой и устойчивостью непосредственных межличностных (прежде всего — эмоциональных) контактов в ней. Поэтому изучение групповой сплоченности и влияние на нее, исходя из развиваемых Л.Фестингером представлений, должно осуществляться через изучение коммуникативных взаимодействий между членами группы и влияние на коммуникации в группе. В качестве основных методических подходов к оценке групповой сплоченности в эмпирических исследованиях малых групп использовалась эмоциональная оценка группы со стороны ее членов с точки зрения ее привлекательности и удовлетворенности членством в группе. Несколько иной методический подход к оценке групповой сплоченности сложился в рамках социометрического направления. Здесь уровень групповой сплоченности связывается с уровнем взаимной эмоциональной привлекательности членов группы и определяется относительным числом (долей) взаимных положительных выборов или позитивных эмоциональных оценок индивидов в группе. Основным методом развития групповой сплоченности, в соответствии со взглядами Д. Морено, является приведение в соответствие «макроструктуры» отношений, то есть пространственно-временных, коммуникативных и функциональных связей в группе, с «микроструктурой», определяемой результатами социометрического исследования. Другой теоретический подход к проблеме групповой сплоченности был предложен Т.Ньюкомом, который связал определение групповой сплоченности с понятием «групповое согласие» (1965). Последнее Т.Ньюком определял как сходство, совпадение взглядов (мнений, представлений и оценок) членов группы по отношению к значимым для них явлениям, событиям, людям. Основным механизмом формирования групповой сплоченности в соответствии с этим подходом является достижение согласия членов группы, сближение их социальных установок, мнений и т.д., которое происходит в процессе непосредственного взаимодействия между индивидами. Близким к данному подходу представляется понимание сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, предложенное А.В.Петровским и В.В.Шпалинским (1978), под которым понимается сходство, совпадение отношений членов группы к основным ценностям, связанным с совместной деятельностью. В исследовании А.И.Донцова (1984) в качестве основного показателя сплоченности рассматривалось совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, ее целей и мотивов. Результаты исследования показали, что интеграция группы по этому параметру осуществляется прежде всего в процессе совместной трудовой деятельности. В рамках системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива (А Л.Журавлев и др., 1988) сформулировано положение о множественности (или многообразии) связей и отношений в трудовом коллективе, который должен рассматриваться одновременно как субъект совместной деятельности, общения и межличностных отношений. С этих позиций процесс психологической интеграции трудового коллектива может осуществляться по различным основаниям.		28. Групповые решения как групподинамический процесс. Характеристика процесса принятия группового решения. В современных условиях, когда деятельность групп активизируется во многих звеньях общества, проблема принятия группового решения приобретает особую актуальность. Социальная психология должна ответить на следующие вопросы: Что такое групповое решение или как объединяются индивидуальные мнения членов группы в единое решение? Какую роль в принятии группового решения играет предшествующая ему дискуссия? Всегда ли групповое решение лучше, чем индивидуальное? На экспериментальном уровне начало исследованиям было положено Левиным. Раньше считалось, что группа "отбрасывает" наиболее крайние решения и принимает своего рода среднее от индивидуального решения. Этот процесс усреднения был назван процессом нормализации. Важно проанализировать вопрос о качестве принимаемых группой решений. Когда влияние группы становится помехой для принятия разумных решений? А когда группы способствуют принятию верных решений и что сделать для того, чтобы группа принимала оптимальные решения? Тут значительную роль играет фактор, получивший название "огрупленного мышления" ("группомыслие"). Это явление было открыто Джанисом после изучения материалов решений, принятых в свое время президентским советом США по важным политическим проблемам Этот феномен Джанис назвал "огрупленным мышлением". Чтобы феномен состоялся, достаточно трех условий: - сплоченная группа, члены которой связаны взаимной симпатией; -относительная изоляция группы от инакомыслящих; -авторитарный лидер, дающий понять, какое решение он мог бы приветствовать. Джанисом было идентифицировано 8 признаков "огрупленного мышления": 1. иллюзия неуязвимости, когда все члены группы ослеплены излишним оптимизмом; 2. не подвергаемая сомнению вера в нравственность группы; /Эти два симптома приводят к тому, что члены группы переоценивают ее власть и право./ 3. рационализация, когда члены группы недооценивают трудности, коллективно оправдывая свои решения. 4. стереотипные представления о своих оппонентах, как о недостаточно сильных или умных людях. /Эти признаки приводят к тому, что члены группы перестают слышать оппонентов./ 5. давление конформизма, когда те, кто выражает сомнение относительно планов группы, отвергаются, причем порой с помощью очень язвительных замечаний. 6. самоцензура, когда личные сомнения сознательно отбрасываются для сохранения вроде бы существующего консенсуса. Это приводит к: 7. иллюзии единодушия; 8. наличию «поглотителей информации», когда члены группы скрывают информацию, которая могла бы поставить под сомнение эффективность или нравственность принимаемых решений. Но очевидно, что групповое взаимодействие нельзя оценивать только с критической точки зрения, так как групповая динамика имеет две противоположные характеристики: с одной стороны, у семи нянек дитя без глазу; с другой, одна голова хорошо, а две лучше.
29. Общая характеристика больших социальных групп. Типология больших групп. Общепринятым в социальной психологии является деление больших социальных групп на два вида. Осн-ем этого деления яв-ся характер межгрупповых и внутри труп новых социальных связей. По времени сущ-я разделяются длительно существующие большие группы (классы, папин) и коротко существующие (митинги, аудитории, толпа). По характеру организованности-неорганизованности — организованные группы (партии, союзы, толпа). Ряд больших групп возникает стихийно (толпа), другие организуются сознательно (партии, ассоциации). По примеру класс-ии малых групп можно говорить об условных и реальных группах Признак контактности взаимодействия выступает тоже как существенный. Половозрастные группы, профессиональные группы являются не реальными, а условными К реальным большим группам с короткими, но тесными контактами относятся митинги, собрания. Большие группы могут быть открытыми и закрытыми. Членство в последних определяется внутренними установлениями групп. Г. Г. Дилигенскмй выделяет два типа соц-х групп. Первый тип — объединение люден, имеющих общий объективно существующий и социально значимый признак. Например, таким признаком может быть демографический. В этом случае первый тип составят мужчины, женщины, поколение, молодежь, средний возраст, пожилые люди и т. д. Характеристика этих групп как социальных определяется их значимостью в жизни общества, ролью в системе общественных отношений (в системе производства, в семье). Эти группы по своему составу гомогенны, однородны, но именно по признаку их выделения. Второй тип групп хар-ся тем, что люди, их составляющие, сознательно стремятся к объединению. Примером этих групп являются религиозные группы, партии, союзы, общественные движения. По своему социальному составу эти группы разнородны, гетерогенны. По социально-психологическим характеристикам они более однородны, чем группы первого типа. Если в первом случае приоритетное значение имеет объективная сторона общности, то во втором — субъективная. Речь идет о психологической общности. Субъективная общность не совпадает с общностью объективной.		30. Социально-психологическая характеристика толпы: признаки, виды, социально-структурные характеристики. Следовательно, под толпой необходимо понимать многочисленное скопление людей, находящихся в непосредственных контактах друг с другом и в состоянии повышенного эмоционального возбуждения, характеризующееся изначальным стихийным своим образованием (или потерей организации) и отсутствием общей для всех осознанной цели (или ее утратой). Виды толп 1. По уровню (или степени) своей активности толпы делятся на пассивные, активные и агрессивные. Пассивные (спокойные) толпы отличаются прежде всего отсутствием эмоционального возбуждения. Активной толпой является всякая толпа, находящаяся в состоянии разной степени эмоционального возбуждения. В агрессивной толпе уровень эмоционального возбуждения и, соответственно, внутренней и внешней активности существенно возрастает. 2. Толпы, объединенные чувством страха, вызванного опасностью для жизни или нормального функционирования людей, делятся на спасающиеся и панические. Панические толпы отличаются от спасающихся прежде всего более высокой степенью угрозы для людей, полной утратой всякой организации; поведение людей походит на механические, автоматически совершаемые действия, они характеризуются так называемым суженным сознанием, когда люди многое из окружающего не воспринимают и могут неадекватно себя вести. Спасающиеся толпы поддаются некоторой организации. 3. Особым и довольно редко встречающимся видом толпы является стяжательская (иногда ее называют мародерская) — это скопление чрезвычайно активно действующих и нацеленных на грабеж людей, захват различных материальных ценностей, ставших легкодоступными в результате каких-то стихийных бедствий, например: брошенные дома, полуразрушенные магазины и склады при землетрясениях, наводнениях, крупных пожарах, техногенных катастрофах и т. п. 4. Толпы также могут быть демонстрирующими, т. е. выражающими свое отношение к каким-либо социальным событиям, действиям властей или в целом к условиям жизни. Формально-структурные хар-ки толпы В открытых пространствах толпа формируется кольцеобразно, имея центр (или ядро) и периферийные слои, поэтому в результате нарастания она приобретает форму неправильного круга. В ограниченных пространствах толпа приобретает признаки этих ограничений, поэтому большие скопления людей, например, на улице по форме похожи на вытянутый эллипс, а движущаяся по улице толпа походит на усеченную пирамиду и т. д. Величина толпы определяется количеством собравшихся людей. Оценка ее величины есть специальная и практически важная задача, которая решается подготовленными специалистами. (Оценка величины толпы зависит от отношения к ней оценивающего, поэтому точнее всего величину оценивают те, кто нейтрально относится к оцениваемой толпе.) Плотность толпы определяется числом людей, приходящихся на 1 кв. м., поэтому плотность чаще оценивают сверху прямым взором, с помощью фотоаппаратуры или специальных приборов. Всякая толпа, как уже говорилось, имеет определенный уровень активности, который оценивается по моторным показателям (наличие и скорость передвижения людей от центра толпы к периферии и наоборот) и информационным показателям (наличие и скорость передачи информации, идущей от центра толпы к периферии и наоборот). Всякая динамика толпы в центробежно-центростремительном направлении свидетельствует о ее активности. Каждая толпа имеет внутреннюю структуру (состав) по самым разным характеристикам. Несколько проще выявляется структура толпы по половозрастным признакам, сложнее — по образовательному уровню, имущественному статусу людей или роду их занятий, если нет непосредственно указывающих на это признаков. Наиболее сложно выявлять структуру толпы по интересам, ценностным ориентациям людей, по их отношению к тем или иным социальным нормам и г. д. Однако именно последнее практически наиболее необходимо, так как позволяет заранее выявлять толпы с неоднозначными ценностями. Это является предпосылкой к агрессивному поведению внутри толпы и требует соответствующей профилактики — разведения антагонистически настроенных частей толпы. Поведение человека в толпе характеризуется следующими признаками: -Снижение самоконтроля (интернальности). У человека усиливается зависимость от толпы. -Деиндивидуализация поведения людей в толпе: они постепенно утрачивают индивидуальность своего поведения, как бы уравниваясь, приходя к одному и тому же уровню психологических проявлений в поведении. -Неспособность удерживать внимание на одном и том же объекте. -Характерные особенности переработки информации. Человек в толпе легко воспринимает разнообразную информацию, быстро перерабатывает ее и распространяет. -Повышенная внушаемость. Человек в толпе легко может поверить в необычную информацию. -Повышенная физическая, психофизиологическая и психическая активация. В толпе человек может проявить такие физические и психологические качества, которые становятся ему недоступными вне толпы. -Нетипичность, необычность поведения. По сравнению с привычными, каждодневными условиями человек часто проявляет неожиданные даже для него самого формы поведения. Толпа бывает чрезвычайно опасной, причем как для самих участников толп, гак и для окружающих. К концу 80х годов проблема стихийного поведения людей политики обратили внимание на проблему исследования на предмет воздействия на толпу. Стихийное поведение людей – неорганизованное, но тождественное и относительное поведение большого количества людей. Носителем является не группа, а агрегат, т.е. множество людей, которые связаны между собой не единой деятельностью, не ролями, а сходством эмоционального состояния. Люди все разные, но ведут себя одинаково в ситуации. Циркулярная реакция или эмоциональное окружение – это нарастающее обоюдонаправленное эмоциональное заражение. В эмоциональном заражении мы сталкиваемся повсюду и часто. Циркулярная реакция способна в очень короткое время вовлечь в свою орбиту колоссальное количество людей. Последствия циркулярной реакции – ведет к ситуативному стиранию индивидуальных различий между людьми, т.е. поведение определяется не сознанием, а поведением и эмоциональным состоянием определенных людей. Характер поведения одного человека определяются эмоциональным окружением толпы. По мере нарастания циркулярной реакции снижается критичность, увеличивается внушаемость людей. Полностью теряется способность воспринимать информацию извне. Выраженная в умеренной степени циркулярная реакция улучшает восприятие. Социально опасной эта реакция становится когда она способна распространять негативные реакции. Особо часто возникает в периоды кризисов в обществе. Лебон исследовал феномен толпы – механизм – анонимность – двоякий механизм – участие в толпе чувство силы, анонимность индивида, нет осознания личной ответственности. Характерные особенности толпы – контактность, пространственная близость, внушаемость, высшая степень конформности, отсутствие общей цели, эмоциональная возбудимость, иррациональное поведение. Толпа – специфическое многоликое явление. Типы толпы: по типу доминирующей эмоции – случайная толпа (оказиальная). Основная эмоция – любопытство; Конвенциональная толпа (основывается на явных или подрузомеваемых нормах и правилах поведения. Людьми правит определенный интерес; Экспрессивная толпа – особое сильное проявление эмоций или чувств. Стяжательная толпа – магазины, транспорт. Повстанческая толпа – конкретность, направленность на немедленное изменение ситуации. Экстатическая – ритуалы, молитвы до иступления. Агрессивная, паническая. Трансформация толпы –толпа как явление очень динамична (быстро меняет типаж). 2 типа условий трансформации: долговременные (экологические, политические); ситуативные – задача в том, чтобы превратить толпу в менее опасный подвид (агрессивная – паническая). Ролевая структура толпы – организаторы, зачинщики, активное ядро.		31 Структура этнопсихологических характеристик народа. В отличие от психологии классов психологические особенности различных этнических групп и прежде всего наций исследованы значительно лучше. Выделилась специальная ветвь науки на стыке социальной психологии и этнографии – этнопсихология. Некоторые авторы вообще рассматривают этнопсихологию как составную часть социальной психологии. При разработке проблем этнической психологии акценты часто несколько смещены; в фокусе внимания из всех этнических групп оказываются только нации. Между тем нации как формы этнической общности людей сложились на относительно позднем этапе исторического развития – их возникновение, как известно, связано с периодом становления капитализма. Хотя нации и являются в современных обществах наиболее распространенной формой этнической общности, кроме них и сегодня существуют такие их разновидности, как народность, национальная группа и т.п. Поэтому было бы неправомерно всю проблему сводить только к изучению психологии наций. Отмеченный сдвиг акцента привел к неточности терминологии, употребляемой в этом разделе социальной психологии: при характеристике компонентов психологии этнических групп сплошь и рядом говорят не об "этническом характере", а о "национальном характере", не об "этнической психологии", а о "национальной психологии", "национальных чувствах", "национальном самосознании", хотя все эти образования представляют собой частный случай аналогичных проявлений общественной психологии этнической группы. Традиция исследования психологии этнических групп восходит к работам В. Вундта по "психологии народов", где "народ" интерпретировался именно как некоторая этническая общность. Вундту же принадлежит и постановка вопроса о том, что методом исследования психологии этнических групп должно быть исследование мифов, обычаев и языка, поскольку эти же самые образования составляют и структуру психологии этнических групп. После Вундта в западной психологии возникло много новых подходов к изучению этой проблемы, главным среди которых явился подход, развитый в рамках культурантропологии. Национальная (этническая) принадлежность индивида является чрезвычайно значимым для социальной психологии фактором потому, что она фиксирует определенные характеристики той микросреды, в условиях которой формируется личность. Этническая специфика в определенной степени концентрируется в историческом опыте каждого народа, и усвоение этого опыта есть важнейшее содержание процесса социализации индивида. Через ближайшее окружение, прежде всего через семью и школу, личность по мере развития приобщается к специфике национальной культуры, обычаев, традиций. Способ осознания этнической принадлежности, прежде всего национальной, зависит от конкретных социально-исторических условий существования данной этнической группы. На уровне обыденного сознания можно зафиксировать целый ряд характеристик, которые свойственны именно данной этнической группе. Несмотря на многочисленные противоречия и споры относительно содержания национального характера, в конкретных исследованиях обычно наблюдается довольно большое единодушие при описании черт национального характера у отдельных национальных групп (храбрость, трудолюбие, сдержанность и пр.). Что же касается сущности и природы национального характера, то здесь возникает много дискуссионных проблем: о соотношении национального характера и характера конкретных представителей данной национальной группы; о том, могут ли определенные черты характера быть исключительным достоянием одной национальной группы и полностью отсутствовать у другой. Национальный характер в качестве элемента психического склада может быть рассмотрен лишь как фиксация каких-то типических черт, которые проявляются наиболее отчетливо именно в тех случаях, когда выступают не отдельные люди, а группы. При выявлении таких типических, общих черт национального характера нельзя их абсолютизировать: во-первых, потому что в реальных обществах в любой группе людей переплетаются национальные и социальные характеристики. Во-вторых, потому, что любая черта из выделенных в национальных характерах различных групп не может быть жестко привязана только к данной нации; каждая из них, строго говоря, является общечеловеческой: нельзя сказать, что какому-то народу присуще трудолюбие, а другому – общительность. Поэтому речь идет не столько о каких-то "наборах" черт, сколько о степени выраженности той или другой черты в этом наборе, о специфике ее проявления. Недаром литература фиксирует, например, специфику английского юмора (хотя чувство юмора свойственно, естественно, не только англичанам), итальянской экспансивности (хотя в не меньшей степени экспансивными являются и испанцы) и т.д. Основной сферой проявления национального характера является разного рода деятельность, поэтому исследование национального характера возможно при помощи изучения продуктов деятельности: наряду с исследованием обычаев и традиций особую роль играет здесь анализ народного искусства и языка. Язык важен еще и потому, что передача черт национального характера осуществляется в процессе социализации прежде всего при посредстве языка. Относительная устойчивость черт национального характера, несмотря на изменчивость социальной среды, объясняется тем, что возникает определенная инерция, обеспечиваемая путем межпоколенной передачи опыта. В этнических группах иногда фиксируются и такие элементы психического склада, как темперамент и способности. Однако этот вопрос до сих пор не решен в социальной психологии однозначно: некоторые исследователи вообще отрицают правомерность выявления специфики темперамента и способностей для различных этнических групп. Причиной этого являются те многочисленные наслоения, которые имеются в исследованиях проблем наций. Что касается темперамента, то высказывается мнение, что речь должна идти лишь о выявлении специфических сочетаний преобладающих типов темперамента, а не о жестком "привязывании" определенного типа темперамента к определенной этнической группе. Еще сложнее вопрос о способностях. В условиях господства реакционных идеологий вопрос о способностях различных наций обрастает целым рядом политических спекуляций, порожденных различными формами шовинизма и расизма. Исследование проблемы на уровне социальной психологии требует поэтому крайней щепетильности, гарантии того, что будет дано именно научное решение вопроса. Важной характеристикой психологии этнических групп, устанавливаемой социальной психологией, является относительность психологических различий между группами (Кон, 1970). В одном из исследований Института Гэллапа жители 12 городов различных стран были опрошены об их предпочтениях относительно ряда объектов: высота культурного уровня, лучшая кухня, самые красивые женщины, уровень развития национальной гордости. Фиксировался уровень обыденного сознания, распространенность стереотипов относительно других национальностей. По вопросу о лучшей кухне – представители всех групп предпочли свою собственную. По вопросу о высоте культурного уровня наблюдался разброс мнений: у себя констатировали наличие самого высокого уровня греки, голландцы, индусы, американцы, норвежцы, шведы, жители Западного Берлина, австрийцы. Финны, датчане, африканцы и канадцы дали разные ответы на этот вопрос. Самыми красивыми женщинами жители Западного Берлина назвали шведок, австрийцы – итальянок, датчане – немок, а у остальных самыми красивыми женщинами были названы женщины своей национальности. Более развитое чувство национальной гордости у себя обнаружили греки, американцы и индусы, финны назвали шведов, все остальные назвали англичан. Результаты эти весьма показательны, ибо свидетельствуют о высокой степени относительности представлений о содержании типичных характеристик различных национальных групп. В этнические стереотипы всегда мощно вторгаются различного рода внеэтнические влияния, прежде всего социально-исторические, политические, а также обусловленные содержанием культуры и т.д.
32 Особенности и основные направления прикладных исследований и практической социальной психологии. Проблематика социальной психологии в настоящее время является весьма актуальной не только в плане развития самой науки, но и для непосредственных нужд практической жизни. В системе современного научного знания различают несколько основных типов исследований. Одна из классификаций строится на основании такого критерия, как связь задач исследования с непосредственными запросами практики. Именно по этому критерию все исследования можно разделить на фундаментальные и прикладные. Но это такой сильный признак научного исследования, что он в значительной мере модифицирует и все другие характеристики исследовательской деятельности. Очевидно, в самом общем виде различие между любым фундаментальным и прикладным исследованием сводится к тому, что первое отчетливо ориентировано на отыскание законов развития изучаемого предмета, в то время как второе – способов применения на практике того, что открыто при помощи фундаментальных исследований. Сам факт появления в науке прикладных исследований свидетельствует о резком возрастании ее роли в современном обществе: это проявляется и в том, что результаты научных исследований включаются в развитие самых различных областей общественной жизни, а прямые приложения науки к практике требуют новых форм ее организации: возникают специальные учреждения, осуществляющие прикладные исследования, в разных звеньях общественного организма создаются специальные "службы", представляющие ту или иную науку. Это возрастание роли прикладных исследований заставляет специально обсудить вопрос о том, как должны строиться отношения между прикладной областью знания и ее фундаментальной частью. Прикладные исследования в различных областях науки обладают рядом общих черт. Их полезно выделить, чтобы потом выявить специфику прикладного исследования в социальной психологии. Цель всякого прикладного исследования – непосредственное решение практической задачи, более или менее быстрое внедрение результатов зтого исследования для совершенствования каких-то сторон материальной или духовной деятельности общества. Именно этим и обусловлены особенности прикладного исследования. Во-первых, прикладное исследование организуется непосредственно по заказу какого-либо социального института. Следовательно, в структуре отношений между наукой и практикой возникает ситуация "заказчик" – "исполнитель". Эта линия отношений требует особой регламентации, поэтому при осуществлении всякого прикладного исследовании, выполняемого по заказу, действуют некоторые нормы, установленные юридические правила, согласно которым и заказчик, и исполнитель обладают определенными правами и обязанностями. Во-вторых, поскольку сфера прикладного исследования есть сфера общения профессиональной науки с непрофессиональной (относительно данной науки) средой, постольку встает проблема языка прикладного исследования. Это означает, что существующий в ряде наук профессиональный жаргон оказывается неприемлемым для изложения результатов прикладного исследования. Результаты должны быть изложены в форме, не только доступной заказчику, но и делающей их "готовыми к употреблению". Несмотря на тривиальность этой истины, данная проблема оказывается сложнейшей проблемой нашего времени, поскольку разрыв между профессиональным и обыденным языками достигает порой существенной степени. Проблема перевода терминов науки на язык практики не всегда решается просто: в каждом конкретном случае приходится специально анализировать меру допустимости употребления специальной терминологии, а с другой стороны, меру допустимости ее упрощения. В-третьих, прикладное исследование использует специфический вид гипотез. Источником формирования гипотез здесь не обязательно является какая-либо соответствующая теория, чаще гипотеза формулируется на основе практических соображений. Эти практические соображения предстают как некоторый веер возможных решений, и один из вариантов решения проверяется в исследовании. Отсюда следует чрезвычайно важный вывод. Нормой всякого научного исследования является соответствие уровня полученного обобщения проверяемой гипотезе, т.е. обобщение не должно претендовать ни на что иное, кроме подтверждения или отвержения гипотезы. Итог исследования должен содержать точный ответ на поставленный вопрос. При этом не исключено, что по мере осуществления исследования могут быть получены более далеко идущие результаты, которые ученый вправе использовать. Но непосредственная цель прикладного исследования – проверить выдвинутую практикой гипотезу. В-четвертых, в прикладном исследовании существует необходимость не просто четкого формулирования рекомендаций, но и указание направления, а порой и сроков, этапов их внедрения в практику. Такая мера строгости в этом вопросе не обязательна в фундаментальном исследовании, хотя и здесь весьма желательна. Прикладное исследование, не содержащее такого плана реализации, вызывает неудовлетворенность заказчика. В-пятых, в прикладном исследовании приняты совершенно иные критерии эффективности. Если в фундаментальном исследовании показателями его успешности могут быть ссылки на него в научных журналах ("индекс цитирования"), награждение его автора научной премией или присуждение ему ученой степени, то в прикладном исследовании таким критерием является лишь одно – решение конкретной задачи, поставленной заказчиком. Наконец, в-шестых, различаются роли "теоретика" и "практика": теоретик продуцирует и получает знание о каком-либо процессе, практик добивается реального улучшения в осуществлении этого процесса. Цель ему задана извне, и работа, как правило, лучше оплачивается. Из-за расхождения ролей в сообществе ученых часто возникают конфликты, построенные на взаимном пренебрежении "теоретиков" и "практиков". Все сказанное означает, что прикладное исследование требует особой квалификации исследователя, определенных навыков, его большой моральной и социальной ответственности. Естественно, что все эти качества становятся особенно значимыми, когда речь идет о прикладных исследованиях, касающихся сферы отношений между людьми.		33. Гендерные исследования в социальной психологии. Социально-психологические особенности в поведении мужчин и женщин. Гендер (gender) - это сложный социокультурный конструкт: различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках между мужским и женским, творимые (конструируемые) обществом, качества, ассоциирующиеся у людей с мужчинами и с женщинами. Гендер, таким образом, трактуется как одно из базовых измерений социальной структуры общества, который вместе с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, класс, возраст) организует социальную систему. Во многих обществах женщин и мужчин не только воспринимают, но и оценивают по-разному, обосновывая гендерными особенностями и разницей в их способностях различия в распределении власти между ними. По словам Джоан Скотт, "осознание гендерной принадлежности - конституирующий элемент социальных отношений, основанный на воспринимаемых различиях между полами, а пол - это приоритетный способ выражения властных отношений". Смысл понятия «гендер» заключен прежде всего в идее социального моделирования или конструирования пола. Социальный пол конструируется социальной практикой. В обществе возникает система норм поведения, предписывающая выполнение определенных половых ролей; соответственно возникает жесткий ряд представлений о том, что есть «мужское» и «женское» в данном обществе. Г. — совокупность социальных репрезентаций, а не природой закрепленная данность. Г. — культурная маска пола, то, что мы думаем о поле в границах наших социокультурных представлений. В целом же следует отметить, что анализ гендерных отношений по сути является анализом отношения власти полов в экономической, социальной, политической сферах жизнедеятельности. В репродуктивном процессе (продолжение рода) мужчина и женщина выступают как противоположные, альтернативные, взаимоисключающие и взаимодополнительные начала. Гендерная роль обозначает нормативные предписания и ожидания, которые соответствующая культура предъявляет к "правильному" мужскому или женскому поведению и которые служат критерием оценки маскулинности / фемининности ребенка или взрослого. Гендерные роли и, тем более, ориентированное на них поведение не обязательно бывают однозначными. Гендерные роли - один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. Роль в социальной психологии определяется как набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции Согласно теории Хофстеда (Hofstede), различия в гендерных ролях зависят от степени гендерной дифференциации в культурах или степени маскулинности или фемининности той или иной культуры. Гендерные роли зависят не только от культуры, но и от исторической эпохи. Традиционная система дифференциации половых ролей и связанных с ними стереотипов фемининности-маскулинности отличалась следующими характерными чертами: женские и мужские виды деятельности и личные качества отличались очень резко и казались полярными; эти различия освящались религией или ссылками на природу и представлялись нерушимыми; женские и мужские функции были не просто взаимодополнительными, но и иерархическими, женщине отводилась зависимая, подчиненная роль. Сейчас практически во всех культурах в отношении гендерных ролей происходят радикальные изменения. Гендерные роли изменяются с течением времени, соответственно меняются и полоролевые стереотипы		34.
35 Этические принципы и правила работы социального психологаТрадиционные (этические) принципы консультирования. Хотя этические принципы еще не сформули рованы для профконсультанта, психотерапевта, практиче ского психолога и социального работника в общепринятом виде, но попытки их выделения имеются. В самом обобщенном виде можно выделить следующие принципы: 1. Не навреди! Или принцип ненанесения ущерба испытуемому. Организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба его здоровью, состоянию или социальному положению. 2. Не оценивай! Поскольку вообще без оценок (в том числе, и положительных) работать немыслимо, иногда этот принцип уточняют: не навешивай ярлыков! Но можно было бы сказать еще проще: не произноси отрицательных оценок вслух! 3. Принцип беспристрастности психолога. Недопустимо предвзятое отношение к испытуемому, какое бы субъективное впечатление он ни производил своим видом, юридическим и социальным положением. 4. Принцип осведомленного согласия. Необходимо извещать испытуемого об этических принципах и правилах психологической деятельности. 5. Принимай человека таким, каков он есть. Этот принцип нуждается в особом комментарии. Л.А.Петровская, анализируя подходы К.Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения. Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта» (Петровская, 1982, с. 36). 3. Принцип беспристрастности психолога. Недопустимо предвзятое отношение к испытуемому, какое бы субъективное впечатление он ни производил своим видом, юридическим и социальным положением. 4. Принцип осведомленного согласия. Необходимо извещать испытуемого об этических принципах и правилах психологической деятельности. 5. Принимай человека таким, каков он есть. Этот принцип нуждается в особом комментарии. Л.А.Петровская, анализируя подходы К.Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения. Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта» (Петровская, 1982, с. 36). 6. Принцип конфиденциальности, то есть сохранения профессиональной тайны. Материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. 7. Уважай своих коллег по работе, их право на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между коллегами и сотрудниками в присутствии клиентов.7. Уважай своих коллег по работе, их право на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между коллегами и сотрудниками в присутствии клиентов.8. Принцип профессиональной компетентности: не передавай сложные психологические методики неподготовленным специалистам и сам не используй методики, которыми в должной степени не владеешь. Психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психокоррекционных или других воздействий.9. Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, не позволяй ему рассказывать о себе самые сокровенные свои тайны (у каждого человека всегда должен оставаться хоть небольшой тайничок души, недоступный никому), а также сам сохраняй некоторую дистанцию с клиентом, иначе можно потерять его уважение и доверие. 10. Не отнимай у клиента права самому отвечать за свои права и поступки. 11. Не выставляй свои знания напоказ, стремись помо гать клиенту сначала самостоятельно формулировать те или иные положения и выводы. Конкретно этот принцип может проявляться хотя бы в том, что психолог должен мгновенно замолкать каждый раз, когда клиент захочет что-то сказать, даже тогда, когда сам психолог «еще не договорил» и тогда, когда клиент хочет сказать «какую-то глупость»... 12. Принцип добровольности участия в психологиче ских процедурах. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации. Работа допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать. 12. Принцип добровольности участия в психологиче ских процедурах. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации. Работа допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать. 13. Принцип безопасности применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья испытуемого. 14. Принцип предупреждения неправильных действий заказчика. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого. 15. Принцип сотрудничества психолога и заказчика. Психолог обязан уведомить заказчика о реальных возможностях современной психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов, о пределах своей компетентности и границах своих возможностей. 16. Принцип профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психологического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у испытуемого чувство удовлетворения от общения с психологом. Выполнять психотерапевтическую работу с больным разрешается только при наличии специализации по медицинской психологии, полученной в ЛГУ, МГУ, НИИ им. В.М.Бехтерева, ГИДУВе. 17. Принцип обоснованности результатов исследований психолога. Психолог формулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке. 18. Принцип адекватности методик. Применяемые методики должны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого, условиям эксперимента. 19. Принцип научности результатов исследования. В результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же специализации и квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые предъявляет психолог. 20. Принцип взвешенности сведений психологического характера. Психолог передает заказчику результаты исследований в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций. Он не передает никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение испытуемого, заказчика. 21. Принцип кодирования сведений. На всех материалах психологического характера указываются не фамилия, имя, отчество испытуемых, а присвоенный им код, известный только психологу. 22. Принцип контролируемого хранения сведений психологического характера. Психолог должен предварительно согласовать с заказчиком список лиц, имеющих доступ к материалам, характеризующим испытуемого, а также место и условия их хранения, цели использования и сроки уничтожения. 23. Принцип корректного использования сведений психологического характера. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом 24. Уважай себя как человека и как специалиста! Часто можно услышать следующие красивые слова: «Главное средство работы психолога - это его собственная лич ность». Но личность является высшей ценностью и поэто му она не должна выступать в качестве «средства». В каче стве средства достижения каких-либо целей и человек, и его личность выступают лишь при извращенном понима нии рыночных отношений, когда все, что угодно (и лич ность, и любовь, и дружба) может быть товаром, средством для обогащения или для получения каких-то благ. Этика работы практического психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях, на положениях Конституции Российской Федерации, защищающих права человека. Предпосылки свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания гуманного общества являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы работы психолога формируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает.		36 Социально-психологическое консультирование.		37 Предмет, объект и методы этнической психологии Этническая психология – это междисциплинарная отрасль знания, изучающая и разрабатывающая: 1) особенности психики людей различных народов и культур; 2) проблемы национальных особенностей мировосприятия; 3) проблемы национальных особенностей взаимоотношений; 4) проблемы национального характера; 5) закономерности формирования и функции национального самосознания и этнических стереотипов; 6) закономерности формирования обществ, национальных общин. Объектом исследования являются нации, национальности, национальные общности. Предмет – особенности поведения, эмоциональных реакций, психики, характера, а также национальное самосознание и этнические стереотипы. Изучая психические процессы у представителей этнических групп, этнопсихология применяет определенные методы исследования. Широко используется метод сравнения и сопоставления, при ктором строятся аналитические сравнительные модели, классифицируются и группируются этнические группы, этнические процессы по определенным принципам, критериям и признакам. Бихевиористский метод заключается в наблюдении за поведением отдельного индивида и этнических групп К способам исследования в этнопсихологие относят общепсихологические методы: наблюдение, эксперимент, беседа, исследование продуктов деятельности. тест. Наблюдение – изучение внешних проявлений психики представителей этнических групп происходит в естественных жизненных условиях (должно быть целенаправленным, систематическим, обязательное условие - невмешательство). Эксперимент – активный метод. Экспериментатор создает необходимые условия для активизации интересующих его процессов. Повторяя исследования при одинаковых условиях с представителями разных этнических групп, экспериментатор может установить психические особенности. Бывает лабораторным и естественным. В этнопсихологии лучше использовать естественный. Когда существуют две конкурирующие гипотезы, применяется решающий эксперимент. Метод беседы – основан на вербальной коммуникации и имеет частный характер. Применяется в основном при изучении этнической картины мира. Исследование продуктов деятельности – (рисунки, письменные сочинения, фольклор). Тесты – должны являтся подлинным показателем изучаемого явления или процесса; давать возможность изучить именно то, что исследуют, а не похожее явление; важен не только результат решения, но и сам процесс; должен исключать попытки установления предела возможностей представителей этнических групп Основные направления развития современной этнопсихологической науки Существует два основных ответвления этнопсихологии: этнологическая (психологическая антропология) и психологическая (сравнительно-культурная или кросс-культурная психология). При этом предметом первой является систематические связи между психологическими переменными (внутренним миром человека) и этнокультурными переменными на уровне этнической общности. Предметом же второй – изучение сходства и различий психологических переменных в различных культурах и этнических общностях. Кроме того существует еще психология межэтнических отношений, которая является составной частью социальной психологии. Ментальность как интегральный психологический признак нации Ментальность – спектр социально-психологических явлений, отображающих духовный мир человека или социальной общности, эпохи или этнокультуры. Дает возможность анализировать психический состав людей в социальном, политическом или этническом контексте. Ментальность охватывает различные уровни социальных целостностей. В зарубежной литературе выделяют три структурных компонента ментальности: эмоциональный (эмотивный), когнитивный (вербальный), поведенческий (конативный). Эмоциональный компонент включает: 1) эмоциональные состояния, предшествующие организации вербального и поведенческого компонентов; 2) переживания, связанные с наиболее важными вербальными элементами. Вербальный компонент состоит из знания об объектах и ситуациях жизнедеятельности, являющихся результатом приобретения индивидуального жизненного опыта, то есть процессов обучения. Поведенческий компонентслучит импульсом актуализации элементарных фиксированных установок, ценностных ориентаций, этнических ценностей. Этническая ментальность проявляется в доминирующем настроении человека, в характерных особенностях мировосприятия, в системе моральных требований, норм, ценностей и принципов воспитания, в формах межличностных взаимоотношений… Ментальность выступает целостным выражение духовных направлений (не только религии и исксства), специфическим отображением действительности, обусловленным процессом жизнедеятельностиэтноса в определенном географическом, историческом или культурном пространстве.
38 Современная психология управления: объект, предмет и структура В психологии управления, в отличие от психологии труда, например, актуальна не проблема соответствия работника его профессии, не проблема профессионального отбора и профессиональной ориентации, а проблема соответствия работника организации, проблема отбора людей в организацию и их ориентации в отношении особенностей данной организации. В психологии управления, в отличие от социальной психологии труда, объектом изучения становятся не просто отношения людей в коллективе или социальной группе, а отношения людей в организации, т.е. в условиях, когда действия каждого участника совместной деятельности заданы, предписаны, подчинены общему порядку работ, когда участники связаны друг с другом не просто взаимной зависимостью и взаимной ответственностью, но и ответственностью перед законом. Объект изучения психологии управления составляют люда, входящие в финансовом и юридическом отношениях в самостоятельные организации, деятельность которых ориентирована на корпоративно полезные цели. Подходы к пониманию предмета психологии управления многообразны, что в известной мере свидетельствует о сложности этого феномена. Так, психологи Е. Е. Вендров и Л. И. Уманский выделяют следующие аспекты предмета психологии управления: — социально-психологические вопросы производственных групп и коллективов; — психология деятельности руководителя; — психология личности руководителя; — психологические проблемы подбора руководящих кадров; — психолого-педагогические проблемы подготовки и переподготовки руководящих кадров. Психологи В. Ф.Рубахин и А. В. Филиппов в предмет психологии управления включают: — функционально-структурный анализ управленческой деятельности; -— социально-психологический анализ производственных и управленческих коллективов и взаимоотношений в них людей; — психологические проблемы взаимоотношений между руководителем и подчиненными и другие. Обобщая все сказанное, можно сделать вывод, что предмет психологии управления — это совокупность психических явлений и отношений в организации, в частности: — психологические факторы эффективной деятельности менеджеров; — психологические особенности принятия индивидуальных и групповых решений; — психологические проблемы лидерства; — проблемы мотивации поведенческих актов субъектов управленческих отношений и другое. Можно утверждать, что в предмет изучения психологии управления органично входят традиционные социально-психологические явления (лидерство, психологический климат, психология общения и т.п.), психологические проблемы трудовой деятельности (психические состояния в рамках трудовой деятельности, например), общей психологии (психологическая теория деятельности, теория личности, теория развития), и других прикладных направлений психологии. Среди специалистов в области психологии управления достигнуто единство в отношении представления о наиболее актуальных для организации психологических проблем. К их числу относят следующие: — повышение профессиональной компетентности руководителей (менеджеров) всех уровней, т.е. совершенствование стилей управления, межличностного общения, принятия решений, стратегического планирования и маркетинга, преодоление стрессов и другое; — повышение эффективности методов подготовки и переподготовки управленческого персонала; — поиск и активизация человеческих ресурсов организации; — оценка и подбор (отбор) менеджеров для нужд организации; — оценка и улучшение социально-психологического климата, сплочение персонала вокруг целей организации. Психология управления как наука и практика призвана обеспечить психологическую подготовку менеджеров, сформировать или развить их психологическую управленческую культуру, создать необходимые предпосылки для теоретического понимания и практического применения важнейших проблем сферы управления, к которым следует отнести: — понимание природы управленческих процессов; — знание основ организационной структуры; — четкое представление об ответственности менеджера и ее распределении по уровням ответственности; — знание способов повышения эффективности управления; — знание информационной технологии и средств коммуникации, необходимых для управления персоналом; — умение устно и письменно выражать свои мысли; — компетентность в отношении управления людьми, отбора и подготовки специалистов, способных к лидерству, к оптимизации служебных и межличностных взаимоотношений среди работников организации; — способность планировать и прогнозировать деятельность организации с использованием средств вычислительной и компьютерной техники; — умение оценивать собственную деятельность, делать правильные выводы и повышать свою квалификацию, исходя из требований текущего дня и ожидаемых изменений в будущем; — развитое представление об особенностях организационного поведения, структуре малых групп, мотивах и механизмах их поведения. 2. Психологические закономерности управленческой деятельности Как известно, управление осуществляется через взаимодействие людей, поэтому руководителю в своей деятельности необходимо учитывать законы, определяющие динамику психических процессов, межличностных взаимоотношений, группового поведения. К числу подобного рода закономерностей можно отнести следующие. Закон неопределенности отклика. Другая его формулировка — закон зависимости восприятия людьми внешних воздействий от различия их психологических структур. Дело в том, что разные люди и даже один человек в разное время могут по-разному реагировать на одинаковые воздействия. Это может приводить и нередко приводит к непониманию потребностей субъектов управленческих отношений, их ожиданий, особенностей восприятия той или иной конкретной деловой ситуации и как результат — к использованию моделей взаимодействия, неадекватных ни особенностям психологических структур вообще, ни психическому состоянию каждого из партнеров в конкретный момент в частности. Закон неадекватности отображения человека человеком. Суть его состоит в том, что ни один человек не может постичь другого человека с такой степенью достоверности, которая была бы достаточна для принятия серьезных решений относительно этого человека. Это объясняется сверхсложностью природы и сущности человека, который непрерывно меняется в соответствии с законом возрастной асинхронности. В самом деле, в разные моменты своей жизни даже взрослый человек определенного календарного возраста может находиться на разных уровнях физиологического, интеллектуального, эмоционального, социального, сексуального, мотивационно-волевого решения. Более того, любой человек осознанно или неосознанно защищается от попыток понять его особенности во избежание опасности стать игрушкой в руках человека, склонного к манипулированию людьми. Имеет значение даже то обстоятельство, что нередко сам человек не знает себя достаточно полно. Таким образом, любой человек, каким бы он ни был, всегда что-то скрывает о себе, что-то ослабляет, что-то усиливает, какие-то сведения о себе отрицает, что-то подменяет, что-то приписывает себе (придумывает), на чем-то делает акцент и т.п. Пользуясь подобными защитными приемами, он демонстрирует себя людям не таким, каков он есть на самом деле, а таким, каким бы он хотел, чтобы его видели другие. Тем не менее любой человек как частный представитель объектов социальной реальности может быть познан. И в настоящее время успешно разрабатываются научные принципы подхода к человеку как к объекту познания. Среди таких принципов можно отметить, в частности, такие, как принцип универсальной талантливости ("нет людей неспособных, есть люди, занятые не своим делом"); принцип развития ("способности развиваются в результате изменения условий жизни личности и интеллектуально-психологических тренировок"); принцип неисчерпаемости ("ни одна оценка человека при его жизни не может считаться окончательной"). Закон неадекватности самооценки. Дело в том, что психика человека представляет собой органичное единство, целостность двух компонентов — осознаваемого (логическо-мыслительного) и неосознаваемого (эмоционально-чувственного, интуитивного) и соотносятся эти компоненты (или части личности) между собой так, как надводная и подводная части айсберга. Закон расщепления смысла управленческой информации. Любая управленческая информация (директивы, постановления, приказы, распоряжения, инструкции, указания) имеет объективную тенденцию к изменению смысла в процессе движения по иерархической лестнице управления. Это обусловлено, с одной стороны, иносказательными возможностями используемого естественного языка информации, что ведет к возникновению различий толкования информации, с другой — различиями в образовании, интеллектуальном развитии, физическом и, тем более, психическом состоянии субъектов анализа и передачи управленческой информации. Изменение смысла информации прямо пропорционально числу людей, через которых она проходит. Закон самосохранения. Его смысл состоит в том, что ведущим мотивом социального поведения субъекта управленческой деятельности является сохранение его личного социального статуса, его личностной состоятельности, чувства собственного достоинства. Характер и направленность моделей поведения в системе управленческой деятельности напрямую связаны с учетом или игнорированием этого обстоятельства. Закон компенсации. При высоком уровне стимулов к данной работе или высоких требованиях среды к человеку нехватка каких-либо способностей для успешной конкретной деятельности возмещается другими способностями или навыками. Этот компенсаторный механизм часто срабатывает бессознательно, и человек приобретает опыт в ходе проб и ошибок. Однако следует иметь в виду, что данный закон практически не срабатывает на достаточно высоких уровнях сложности управленческой деятельности. Наука управления, естественно, не исчерпывается приведенными выше психологическими законами. Существуют многие другие закономерности, честь открытия которых принадлежит ряду выдающихся специалистов в области психологии управления, чьи имена и присвоены этим открытиям. Таковы законы Паркинсона, принципы Питера, законы Мерфи и другие. Психология управления на пороге третьего тысячелетия Анализ мировых социально-экономических процессов с неумолимой логикой дает понять, что проблемы современного управления уже не решаются на основе жестко дифференцированных дисциплинарных подходов, что старый стиль управления уже не дает даже удовлетворительных результатов. Уходящая в прошлое парадигма (модель) управления доминировала несколько сотен лет. Ее основу составляла уверенность в том, что для понимания динамики поведения любой сложной системы достаточно изучить свойства ее частей. Новая парадигма требует понимания отдельных элементов на основе анализа динамики системы в целом. Традиционная модель управления внимание менеджера нацеливала почти исключительно на экономические цели. Новая модель, отражая растущую интеграцию экономических и социальных процессов, ставит в фокус внимания, вводит в круг целей менеджера и социальные задачи — обеспечение занятости, гуманизацию условий труда, расширение участия в управлении и другое. Старая система мышления оперировала принципами неограниченного роста, который понимался в чисто количественных терминах — как максимализация прибыли и увеличение валового национального продукта. Новая система мышления оперирует понятием "равновесие", т.е. такого состояния общества, при котором удовлетворение нынешних потребностей не должно уменьшать шансы будущих поколений на достойную жизнь. Менеджер, действующий в рамках новой концепции мышления, будет исследовать влияние любых действий с точки зрения их последствий для состояния равновесия.		39 Психологическое строение руководящей деятельности. Стили деятельности руководителя. Одной из важных задач, которые ставятся перед психологической наукой является задача изучения факторов эффективного управления трудовыми коллективами. К их числу, несомненно, относятся и определенные психологические особенности руководителей коллективов. Помимо диагностики этих особенностей актуальной является задача их прогноза. В основе выделения стилей лежало, как правило, ограниченное число переменных, что заранее сужало зону поиска. К тому же в соответствующих работах зарубежных исследователей игнорировались особенности руководимых групп (коллективов), на что правильно указали А. Л. Журавлев и В. Ф. Рубахин [2], Р. С. Немов [7]. Была предпринята попытка изменить саму логику научного поиска: вместо сопоставления стилей с эффективностью исходили из разделения руководителей на эффективных и неэффективных (или менее эффективных) и попытались найти их психологические корреляты. Исходные предположения были таковы: 1. Руководители разной эффективности существенно различаются по стилю своей профессиональной деятельности. 2. В качестве типологических проявлений стиля деятельности руководителей разной эффективности могут быть использованы основные управленческие умения. 3. Представители разных типов стилей должны различаться по соотношению указанных умений, т. е. по некоторому системному признаку. 4. Возможна разработка психологических методик, с помощью которых можно идентифицировать принадлежность руководителя к тому или иному типу стиля деятельности, а значит, и эффективности.		40 Характеристика семьи как малой социальной группы. Семья – малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, проживающими вместе и ведущими совместное хозяйство. Родственные связи могут быть трех видов: кровное родство, порождение, брачные отношения. Такое определение семьи, основанное на первый взгляд на внешних и апсихологичных критериях, на самом деле подчеркивает две характеристики семьи, имеющие ключевое значение для понимания психологических закономерностей функционирования семьи. Во-первых, понимание семьи как малой социальной группы ставит эффективность ее функционирования в зависимость от решения проблем внутригрупповой коммуникации, т.е. общения между членами семьи, распределения власти и лидерства, разрешения конфликтов, межгруппового взаимодействия как построения ее отношений с социальным окружением – с прародительской семьей и т.д. Решение этих проблем и составляет социально-психологический аспект изучения семьи как социальной системы. Во-вторых, особый характер семьи как малой социальной группы связан с высокой аффективной интенсивностью и эмоциональной «перенасыщенностью» отношений между членами семьи, где на одном полюсе – отношения любви, принятия и привязанности, а на другом – отношения ненависти, отвержения, зависимости, негативизма. Важнейшая социальная функция семьи – воспитание подрастающего поколения. Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье; определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения. Родители несут ответственность перед обществом за организацию системы условий, соответствующих возрастным особенностям ребенка на каждой из ступеней онтогенеза и обеспечивающих оптимальные возможности его личностного и умственного развития. В истории родительства все более явной становится тенденция возрастания значения института семьи. Прежде ответственность за воспитание ребенка возлагалась на общество, в то время как индивидуальное родительство охватывало лишь относительно непродолжительный период детства ребенка до начала вступления его в трудовую деятельность или начала выполнения им социальных функций, но с изменением задач социализации ребенка в рамках семейного воспитания на каждой из возрастных стадии его развития претерпевают изменения также конкретные формы и средства воспитательных воздействий, характер отношений ребенка с родителями. Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка – потребности в социальном контакте, базового доверия к миру и привязанности в младенчестве; формирование предметно-орудийной компетентности в раннем возрасте и социальной компетентности в дошкольном, сотрудничество и поддержка в освоении системы научных понятий и осуществлении самостоятельной учебной деятельности в младшем школьном возрасте; создание условий для развития автономии и самосознания в подростковом и юношеском возрасте. Эмоциональная насыщенность и эмоционально-позитивный характер межличностных отношений, устойчивость, длительность и стабильность взаимодействия с партнером, совместная деятельность и сотрудничество со взрослым как образцом компетентности, социальная поддержка и инициирование к самостоятельной деятельности делают семью уникальной структурой, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для личностного и интеллектуального развития ребенка. Семья – существенный фактор эмоционального благополучия личности, определяющий аффективный тон ее мироощущения. Любовь и брак решающим образом определяют переживание личностью счастья и удовлетворенности жизнью. Люди, состоящие в браке, оказываются счастливее одиноких людей. Согласно М. Аргайлу, удовлетворенность браком определяет общую удовлетворенность жизнью и состояние счастья. Результаты проведенных в США 58 исследований обнаруживают корреляцию между переживанием субъективного благополучия и супружеством в противоположность одиночеству на уровне статистической значимости. Неблагоприятные семейные события оказываются наиболее существенными стрессорами, резко увеличивающими сенситивность человека к различного рода вредностям и, соответственно, восприимчивость к заболеваниям. Например, было показано, что максимально неблагоприятное воздействие оказывает смерть супруга, затем развод, разъединение семьи, смерть близкого члена семьи. В современной психологии семьи и семейной психотерапии можно выделить две возможные теоретические позиции в отношении анализа семьи. Согласно первой, семья представляет собой группу индивидов, имеющих общие и различные интересы, а семейный контекст рассматривается как среда социализации и развития личности. Такой вариант трактовки семьи характерен для начального этапа становления семейной психологии как самостоятельной дисциплины и в определенной мере находит отражение в поведенческом подходе и психоанализе. Согласно второй позиции семья рассматривается как целостная система и «единицей» анализа является семья. Эта позиция характерна для системной семейной терапии и психологов, подчеркивающих неаддитивный характер семьи, не сводящейся к суммарной совокупности ее членов. Приведенное определение семьи содержит также указание на две подсистемы структуры семьи – супружескую и детско-родительскую. Два поколения определяют состав современной нуклеарной семьи: супруги как «архитекторы семьи» и их дети – такие же, как и родители, равноправные участники и «строители» семьи. И.С. Кон провел анализ работ, посвященных проблеме культуральных и исторических особенностей семьи и ее развития, с целью выделения критериев, позволяющих отличить собственно семью от группы, включающей несколько генераций, в том числе и объединенных родственными узами, т.е. от «не-семьи». Вывод, к которому пришел исследователь, оказывается весьма прозаичным: критерием дифференциации семьи от «не-семьи» является совместное проживание и ведение совместного хозяйства. Именно этот признак принят обществом для спецификации семьи как социального института, который, хотя и приобретает качественно своеобразные формы на каждом из этапов исторического развития общества, вместе с тем сохраняет известную стабильность структурно-функциональных характеристик семьи. Недаром общеславянский термин «семья» восходит к обозначению территориальной общности. В русском языке словом «семья» сначала обозначался весь круг родственников с домочадцами и слугами, проживающими вместе, и лишь с XIV в. оно стало использоваться в более узком, специфическом смысле. Итак, основными характеристиками семьи являются: 1) брачные и кровнородственные связи между членами семьи; 2) совместное проживание и З) совместное ведение хозяйства или общий семейный бюджет. По характеру распределения семейных обязанностей и по тому, кто в семье является лидером, выделяют три основных типа семьи. 1. Традиционная (патриархальная) семья, где под одной крышей проживают минимум три поколения, и роль лидера отводится стар-шему мужчине. Здесь существует экономическая зависимость жен-щины и детей от супруга; четко закреплены мужские и женские обязанности; безусловно, признается мужское главенство, 2. Нетрадиционная (эксплуататорская) семья: при установках на мужское лидерство, жестком распределении мужских и женских в семье, ролей в семье, разграничении обязанностей между супругами, за женщиной закрепляется еще и право на :участие в общественном труде на ряду с мужчиной. Вполне естественно, что в такой семье из-за чрезмерной занятости женщины, ее перегрузок появляется свой комплекс проблем. 3. Эгалитарная семья (семья равных), в которой домашние обязанности пропорционально делятся между супругами, другими членами семьи, решения принимаются совместно, эмоциональные отношения пронизаны заботой, любовью, уважением, доверием. Известны и другие типы семей, например, такие, где роль матери выполняет отец, старший брат или сестра. Эти тенденции заставляют социальных работников по-иному оценивать готовность определенной семьи реализовывать предписываемые ей функции и выбирать способы оказания ей помощи. Среднестатистическая семья:-         семья нуждается в политике стабилизации семьи и, прежде всего, в эмоциональной разрядке, проблемы такой семьи – это взаимоотношения супругов, воспитание детей, особенно подростков. Молодая семья:-         здесь приоритетной сферой внимания социальной работы могут быть – межличностная адаптация супругов, распределение ролей и функций, трудности начального воспитания детей. Вторичная семья:-         это семья, созданная повторно обоими или одним из супругов – для нее характерны выше перечисленные проблемы, а также типичны построение взаимоотношений со старой и новой семьей, адаптация детей к новым родителям или уходу одного из них из семьи. Неполная семья:-         это семья, где отсутствует один из родителей; ее проблемы – это изменение статуса в обществе – низкий материальный уровень, наличие развития у детей девиантности. Многодетная семья:-         где три и более детей; ее проблемы – бедность, нестабильность статуса в обществе, иждивенческие установки, условия для развития у подростков девиантности и психологических отношений. Таким образом, учитывая, что семья - один из древнейших институтов социализации новых поколений, который выполняет функцию обеспечения безопасности и защищенности любого человека, но в современных условиях переживает серьезные проблемы (дезорганизация факторов семейной связей, нестабильность супружеских отношений, рост числа разводов, изменение положения супругов в системе общественного труда, серьезные экономические затрудненения, смена эмоционально-психологических проявлений, родительской функции и др.), можно с полным основанием считать, что роль социального работника в сохранении и усилении социального потенциала этого феномена общества возрастает.