смирнов УП часть 2 (Лебедев)

развития. К началу 1980-х гг. этот режим уже сам перенапрягся и старчески подустал. Он еще продолжал удерживаться на ногах, но все его основания и опоры изжили себя. Это уже были псевдоопоры, одной из которых было «псевдообразование – бездетное и безличностное, транслировавшее причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей».

Полностью монополизировав, а затем унифицировав школу, тота­ литарный режим лишил ее основных источников развития – общест­ венной инициативы и внутреннего многообразия, уничтожение которого в образовании равносильно уничтожению его иммунитета. Унификация образования отражала и реализовывала общую уравнительную идеологию и психологию режима.

Государственная монополия на образование лишала общество и личность их естественного права – права образовательного выбора. Огосударствление школы привело к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Она стала работать только в один адрес – на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика.

Неизбежным следствием унификации школы и превращения ее в государственное, бюрократическое учреждение стало ее функциониро-

вание в режиме «трех Е» – единообразия, единомыслия и единоначалия.

Реализуя основную социально-педагогическую установку администра- тивно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом.

Окаменелость школы усугублялась се полной изолированностью от процессов, происходящих в западном образовательном мире. Даже с падением «железного занавеса» «окно в Европу» оставалось плотно закрытым.

Врожденные пороки тоталитарной образовательной системы в по­ следние застойные десятилетия интенсивно усугублялись политическим иллюзионизмом власти, нереалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ и реорганизаций.

Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо не реализуемые на данном этапе общественного развития (средний все­

301

обуч, обучение шестилеток и т. д.), либо вовсе несвойственные общеоб­ разовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащих­ ся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедре­ ние, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами.

Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и пр. «Производство» образования, таким образом, подменялось в школе производством ирреальных показателей.

В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы вела к все большему ее дисбалансу, к расширенному воспроизводству ошибок и обострению школьных проблем. Этот порочный круг приводил не только к застою, но и заметному регрессу системы образования.

Школьная реформа 1984 г. в этом отношении не составила исклю­ чения. Она только обострила кризис школы. По существу, ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ. Школе был предложен набор случайных, вне четкой системы частичных косметических мер. имевших потому во многом обратные результаты. Убедительный пример – повышение заработной платы учителям. Могло ли оно остановить отток учителей из школы? При сохранении казарменного строя школы лучшие учителя продолжали уходить из нее, не находя себе применения.

Многие заявленные реформой цели были попросту ошибочны: слияние общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы (повторение ошибок 1958 г.), дальнейшее насаждение единообразия – теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа СПТУ) и т. д.

Школьная реформа 1984 г. в итоге оказалась бесперспективной. Но главное, что обрекло ее на умирание, – ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 г., с началом эпохи перестройки вступило в последнюю фазу своего разложения.

Последствия длительного административно-командного экспери­ ментирования со школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры сво­ его развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономи- ческими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень успеваемости, который не удавалось скрыть никакими процентами; ухудшение психического и физического

302

здоровья учащихся; культивирование их асоциальности, духовного инфантилизма. Вес это усугублялось резким снижением социального статуса образования, экономическим нивелированием его различных уровней.

В результате происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования; школа обесценивала образованность, культуру.

Общество, открывающее новую страницу своей истории и начисто порывающее с прошлым, обречено. Как и то общество, которое начинает писать эту страницу старыми чернилами. И здесь встает известный вопрос: «от какого наследства мы отказываемся?»

То наследство, которое оставил тоталитарный режим во всех сферах общественной жизни, и прежде всего в общественном сознании – основное препятствие на пути в завтра. Человек, общество, наука, культура, образование даже при этом режиме, как и при любых других неблагоприятных для них условиях, вырабатывают и реализуют ту «тактику выживания», которая со временем может стать и становится тактикой изживания режима, избавления от него. Что в значительной мере и произошло в результате «оттепели» второй половины 1950 – начала 1960-х гг.

«Оттепель»непрошлабесследнодлятоталитаризма.Прогрессивная педагогическаянаукаинтенсивновозрождалагуманистическиетрадиции отечественной и мировой педагогики. Передовая педагогическая практика ломала привычные каноны и стереотипы тоталитарной образовательном системы, открывая новые горизонты развития школы.

Эти три основных источника – гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли, передовая педагогическая практика, опыт сопротивления тоталитарному режиму и его педагогике – и определили в конце 1980-х – начале 1990-х гг. исходные позиции новой, демократической реформы образования в России. Первейшей ее предпосылкой был радикальный пересмотр прежней образовательной идеологии и образовательной политики, а точнее – полный отказ от того и другого. Ибо кризис школы был обусловлен в первую очередь крахом и этой идеологии, и этой политики.

Задача революционной ломки вставала именно здесь – в сфере об­ разовательной идеологии и политики, а не внутри самой школы, которую надо было глубоко, коренным образом перестраивать, но без ломки, опираясь на все лучшее в ней40.

40 Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 22–27.

303

Новая образовательная политика

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ДНЕПРОВ Э. Д.

НОВЕЙШАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ОПЫТ И ИСТОРИЯ

Подлинная образовательная политика опирается на признанную во всем развитом мире концепцию «человеческого капитала», рассматри­ вает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех производственных ресурсов, обеспечивающий перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию. Образование расценивается как инвестиционная отрасль духовного производства. Вложения в него считаются самыми перспективными в силу его высокой как экономической, так и социальной значимости.

Именно исходя из этой высокой значимости образования и вы­ страивались российская образовательная реформа и образовательная политика начала 1990-х гг. В основе этой политики лежали два базовых стратегических социальных приоритета: 1) развитие образования как одного из ведущих факторов модернизации и демократизации российской жизни и 2) модернизация и демократизация самого образования как социального института, образовательной системы и образовательной практики.

Впоследствии под воздействием общего узко-технократического, внегуманитарного, если не антигуманитарного характера начавшихся реформ… и существенной деформации самой российской власти указанные стратегические приоритеты, как и сама образовательная политика, стали таять. Она постепенно превращалась в симуляцию политики,

впсевдополитику, колеблясь вместе с «генеральным курсом» власти. Соответственно образовательные реформы большей частью были псевдореформами, а подчас и контрреформами.

Витоге сегодня мы, по существу, слабо осознаем образовательную политику в обыденном ее понимании – как осмысленного комплекса мер по поддержанию и развитию образования, и вовсе не осознаем ее

впредельном значении – как общенациональной системы социальных приоритетов в образовании и целенаправленной деятельности по их претворению в жизнь.

Но именно в этом подлинная суть образовательной политики – выработка общенациональной социальной идеологии и социальных приоритетов в сфере образования (социально-педагогической идеологии и

304

социально-педагогических приоритетов) и их всесторонняя реализация. Социальные цели и приоритеты (в их самом широком смысле) имеют первенствующее значение в образовательной политике. Под них в итоге выстраивается и само образование в трех его ипостасях – и как социальный институт, и как образовательная система, и как образовательная практика.

Эта установка являлась исходной при разработке принципов новой образовательной политики, которая велась одновременно с формиро­ ванием самой концепции реформы образования в 1987–1988 гг. При этом политика рассматривалась: во-первых, – не только как «концен­ трированное выражение экономики», но и как концентрированное вы­ ражение новых социальных ценностей, и, во-вторых, не столько как искусство возможного (по М. С. Горбачеву), сколько как искусство достижения необходимого.

Новая образовательная политика исходила из того, что предшест­ вующие школьные реформы наглядно показали исчерпанность метода внесения частичных изменений в систему образования. Что этот метод не только не разрешает накапливающиеся в системе противоречия, но, напротив, ведет к их углублению и обострению. Эта политика отказа­ лась и от авантюрной безответственности, близорукости прежних спо­ собов реформирования образования, основанных на известном принципе Наполеона – «сначала ввязаться в драку, а там посмотрим...» и на извечной российской надежде на авось...

Нужно знать маршрут, по которому предстоит отправляться в путь, а потом уже садиться за руль... И потому разработка концептуальных оснований реформы образования была необходимой предпосылкой становления и реализации новой образовательной политики.

Определяющие черты этой политики:

1. Преодоление ведомственного взгляда на образование, его от­ раслевого провинциализма, включение общественных механизмов его развития. Образование не только и даже не столько «народнохо­ зяйственная» отрасль, сколь важнейшая, определяющая сфера общест­ венной жизни, мощный фактор ее внутреннего обогащения, воссоздания

икультивирования цивилизованного образа жизни народа.

2.Динамичный, мобильный, опережающий характер образова­ тельного курса. Отказ от догматизма и двукратного «хвостизма» пред­

шествующей школьной политики, которая, во-первых, всегда шла на привязи у партийных и правительственных решений, «педагогически» их интерпретируя, и, во-вторых, – в хвосте событий, в лучшем случае, вяло фиксируя изменения, происходившие в жизни, в худшем – противодей­ ствуя им. Хвостизм– паралич политики. Этот паралич долго удерживал школу у ворот застоя, блокировал всякое продвижение ее вперед.

305

Опережающая образовательная политика – непременное усло­ вие опережающего развития образования. Эта политика включает не только внешние, но и внутренние рычаги его обновления, механизмы его развития. Она направлена на созидание, а не ломку или деформа­ цию школьного дела, на обогащение его всем лучшим, что обрела оте­ чественная и мировая педагогическая мысль и педагогическая практика.

3. Реализм и самостоятельность образовательной политики.

Отказотпрежнегоконтрреформаторскогоиновейшегореформаторско­ го мифотворчества. Способность этой политики на компромисс, с четким осознанием, – где кончается компромисс и где начинается половинчатость или двоедушие. Понимание того, что прорыв еще не делает реформы, хотя и обеспечивает для нее необходимые предпосылки, что сама реформа – это не момент, а процесс, и процесс длительный... И вместе с тем реализм образовательной политики – это не только всестороннее знание существующей образовательной реальности, но и установка на формирование реальности новой, с опорой на ее точки роста.

Именно эта установка требует самостоятельности, гибкости и од­ новременно твердости образовательной политики...

4. Плюралистичность, открытость, правдивый характер об­ разовательной политики. Ее способность (в отличие от прежней школьной политики, которая олицетворяла лишь интересы государства) учитывать интересы и потребности личности, различных слоев общества. … Образовательная политика должна неуклонно вести три доминанты – гуманистическую, демократическую, социальной справедливости.

5. Нацеленностьэтойполитикинаконкретныйрезультат,натак называемые малые дела и их реальную эффективность, поскольку многодесятилетние обещания «светлого будущего» полностью исчерпали кредит доверия. Образовательная политика – это органическое единство целей, средств, методов и результатов. Результат – главное мерило политики. Он ее венец или надгробный камень.

Предшествующая декларативная и декоративная школьная политика погребла самое себя. И едва не погребла школу41.

Саморазвитие – ведущая тенденция в российском образовании

Если окинуть общим, итоговым взглядом пореформенный период жизни отечественного образования, то нетрудно увидеть, что в ней од­ новременно протекали три процесса.

Один – подталкивающий экономику образования к обвалу: резкое снижение уровня финансирования образования, его материально-техни- ческогоиресурсногообеспечения(подъемфинансированияначалсятольковпоследниегоды,ноонещенедостигтрехчетвертейобразовательного бюджета 1991 г.).

41 Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 37–41.

306

Другой – явное оскудение образовательной политики с ее псевдо­ реформаторскими и контрреформаторскими тенденциями, которая яв­ лялась не менее существенным сдерживающим фактором развития об­ разования, чем экономические трудности. (По меньшей мере – фактором значительно усугубляющим эти трудности.)

И третий процесс – изматывающее выживание и вместе с тем медленное, но неуклонное саморазвитие образования вопреки первым двум процессам.

Последствия общесистемного кризиса 1990-х гг. для образования могли быть много суровее, если бы не заработали те рычаги, механизмы его выживания и саморазвития, которые были запущены, пусть даже час-

тично, реформой 1992 г. Образование оказалось одним из наиболее устойчивых социальных институтов не только и может даже не столько в силу своей известной инерционности, сколько благодаря тем внутренним силам и резервам, которые были тогда открыты в ней этой реформой – ресурсу свободы, самостоятельности образовательных учреждений, праву выбора, педагогическому творчеству и т. д.

Сегодня саморазвитие образования на двух осях его противо­ стояния с экономической и образовательной политикой рыночных экс­ тремистов – нелегкий, болезненный процесс. Но именно он является в

настоящее время и главным механизмом, и базовой тенденцией по­ ступательного движения российского образования. И если образова­ тельное ведомство нацелено преимущественно на «вчера», то образование обращено лицом в «завтра».

Газета «Первое сентября» не раз справедливо отмечала, что «школа и министерство существуют в параллельных мирах». Вопреки стаг-

нации образование трудно, но продвигалось вперед, оставаясь на рельсах саморазвития.

Тремя основными факторами этого саморазвития были: рост многообразия в образовании, инновационное образовательное движение и регионализация образования.

Многообразие образования – принципиально иное качественное его состояние, его и базовый принцип, и вектор его развития.

Многообразие образования – это не только разнообразие (или ва­ риативность) содержания обучения и педагогических технологий, как нередко трактуется данный принцип. Это – множественность органи­ зационно-правовых форм, видов и типов образовательных учреждений, каналов получения образования. Это – многоукладность самой внут­ ренней жизни школы, ее внутреннего строя, целей, методов, организации еежизнедеятельности.Это–широкийвеервозможностейвыборасредств, методов, способов, моделей, систем педагогической работы и управлен-

307

ческой деятельности в образовании. Это, в итоге, – основополагающий механизм развития и саморазвития образования, его демократизации.

Всоциально-педагогическомпланемногообразие образования дает возможность создать такую образовательную систему, которая могла бы адекватно соответствовать быстро меняющейся жизни, множественности и разнообразию ее запросов, могла бы адаптироваться к этим запросам, к постоянно обогащающемуся спектру образовательных потребностей личности, общества и государства и даже – опережать, приуготовлять эти потребности.

Ворганизационно-педагогическом плане многообразие образова­

ния меняет само качество образовательной системы. Оно вводит в нее такие принципиально новые характеристики, как гибкость, мобильность, динамичность, способность к самоизменениям и саморазвитию, к созданию богатого выбора образовательных услуг.

В личностно-педагогическом плане многообразие образования со-

здает условия для реализации личностного выбора – и для ученика, и для учителя. Оно обеспечивает право ребенка на выбор собственной траектории образования, развития и одновременно – его готовность встретить и в школе, и за ее порогом бесконечное разнообразие очнувшейся от летаргического сна современной российской жизни. Оно открывает возможности и для самореализации учителя, для осуществления им в ходе педагогического процесса многостороннего выбора, т.е. придает деятельности учителя осмысленный и ответственный характер.

Многообразие и выбор – два ключевых слова в формировании гражданской позиции, в том числе – и усилиями образования. Только в системе этих координат возможно самоопределение личности. Если образование не обеспечивает возможности личностного самоопределе­ ния, оно не выполняет своего предназначения в гражданском, демокра­ тическом обществе.

Второй важный фактор саморазвития образования – инновацион­ ное образовательное движение. В нем участвуют люди и школы разных взглядов и уровней, различной степени инновационной продвинутости, с разными задачами, содержанием и формами деятельности. Но с единой целью – обновить школу, сделать ее свободной, многообразной, творческой, самостоятельной, близкой к ребенку. И это движение постоянно растет, расширяется, набирает силы. Как верно заметил один из наиболее крупных современных педагогов Е. А. Ямбург, оно привело «к еще до конца неосознанному инновационному взрыву в российском образовании». Оно породило «волну невиданного учительского творчества». И это творчество стало основой продвижения, развития образования.

Главный социально-педагогический смысл инновационного движения состоит в том, что оно – основная социальная и духовная база, опора реформирования и развития образования. Это сегодня и

308

ведущий субъект развития образования, тот социальный слой, та профессиональная среда, в которой вершится образовательная реформа и которая вершит реформу.

По своему существу инновационное движение в образовании – естественный ответ образовательного сообщества на вызов времени. Это – акт общественного реформаторского действия.

Действия по обновлению школы, значение которого трудно переоценить, особенно, повторим, на современном этапе развития образования, – когда инновационные школы становятся не только его главной движущей силой (независимо от того, понимают или не понимают это в образова­ тельномведомстве),ноиегоглавнойзащитнойсилой,посколькуименно они прежде всего могут противостоять псевдо- и контрреформаторским веяниям, откуда бы те ни доносились.

Нельзя не видеть и еще три важнейших аспекта социально-педа-

гогического значения инновационного движения в образовании. Во-

первых, оно создает прообразы образовательных институтов открытого гражданскогообщества.Во-вторых,оноявляетсядейственнымфактором выращивания самой образовательной общественности, формирования профессиональных сообществ в образовании. И в-третьих, оно представляет собой несущую конструкцию того социально-технологического механизма, который переводит реформу и само развитие образования в новое, инновационное качество - механизма постоянного и устойчивого обновления образования.

Не меньшее значение имеет инновационное движение и в научнопедагогическомплане.Этодвижениевзначительноймеревосполняетто, чего сегодня недодает школе педагогическая наука, все еще отстающая от передовой педагогической практики, от ее запросов и задач ее осмысления. И, кроме того, оно выстраивает новые механизмы взаимодействия педагогической науки и образовательной практики, делает это взаимодействие эффективным, динамичным, результативным.

Столь же очевидно и первостепенное значение инновационного дви-

жениядляразвитиясамойобразовательнойпрактики.Оно–основной плацдарм, движитель этого развития, механизм созидания многообразия

вобразовании.Оноявляетсобоймостмеждутрадициямииноваторством

вобразовании, массовую лабораторию по разработке нового содержания, новых форм и организации практической образовательной деятельности. Оно создает среду и условия для диффузии, распространения инноваций, готовит массовое учительское сознание к инновационной деятельности. Оно рождает и поддерживает атмосферу творчества в школе, формирует новые культурно-образовательные нормы, новую культурную среду в образовании.

309

Наконец, третий ключевой фактор развития образования – его ре­ гионализация.

Регионализация образования – это комплексное социально-педа- гогическое явление. Это – одновременно и социально-педагогическая идеология и социально-педагогическая технология. Это – новая парадигма развития образования, новый принцип его организации.

Регионализация образования – это не только переход от образо­ вательного унитаризма к образовательному федерализму, от однооб­ разной, безликой образовательной системы к единому, но многоцвет­ ному и многоукладному комплексу разнообразных региональных обра­ зовательных систем. Это – в то же время и переход от преимущественно отраслевого к преимущественно региональному построению и развитию образования, от разорванных по ведомствам и отраслям образовательных учреждений к единым, целостным региональным образовательным системам.

Регионализация образования − это формирование самостоятель­ ных региональных образовательных политик и региональных образова­ тельных сообществ. Это – двуединый процесс взаимопроникновения интересов образования и региона, обретения образованием региональ­ ного лица и обретение регионом своей системы образования. Это – от­ ражение в образовании интересов и потребностей региона и отражение в региональной политике интересов и потребностей образования. Это, наконец, – превращение образования в мощный фактор социокультурного развития регионов и превращение регионов в не менее мощный фактор развития образования.

Сегодня категорический императив дальнейшего развития обра­ зования – включение общества в это развитие. Российское общество пока находится на пороге становления, выстраивания новых отношений со школой, с образованием. И от того, как … будут складываться эти отношения, зависит и будущее образования, и будущее самого общества.

Сегодня общество все более начинает понимать свои собственные интересы в образовании. И эти интересы становятся все более могущест­ венным фактором развития образования, вызывая не только его количе­ ственный, но и качественный рост, изменение его качественного состоя­ ния. Отсюда – все большее обострение необходимости постоянного изу­ чения общественного спроса на образование – как глубинной движущей силы и регулятора его развития. Официальная образовательная власть еще не осознала значимости данного процесса, и обществу самому пред­ стоит найти формы и способы реализации этой необходимости.

Вместестемследуетпризнатьито,чтонашегосударственноесознание существенно отстает от общественного в оценке не только утилитарнопрагматической, но и общей – социально-экономической, политической,

310