Содержание

Введение………………………………………………………………………3

1. Педагогические технологии………………………………………4

2. Технология знаково-контекстного обучения……………………6

3. Принципы в знаково-контекстном обучении……………………11

Заключение…………………………………………………………………...20

Введение

Качество и доступность изложения материала является важной задачей, стоящей перед педагогами современности. Потому внедрение инновационных технологий в образовательный процесс носит чрезвычайно важный характер.

В настоящее время, как и за всё время своего существования, педагогика как наука продолжает меняться, наряду с постоянным изменением технологий, внедрением чего-то нового, меняется и форма образования, а вместе с ней и весь образовательный процесс. Именно поэтому очень важно подобрать наиболее доступный и удобный метод преподавания, который принесёт максимальную пользу в виде знаний, которые останутся у будущих специалистов.

1. Педагогические технологии

Педагогическая технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность, специальных форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.

Педагогическая технология - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединение единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса "обслуживает" конкретная технология, и т.д.

А.Я. Савельев (НИИ высшего образования) предлагает следующую классификацию образовательных технологий:

по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т.д.);

по целям обучения;

по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.);

по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.);

по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);

по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода)

2. Технология знаково-контекстного обучения

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Автор технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной педагогике — доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий. Осуществив глубокий анализ основных тенденций развития профессионального образования, он пришел к выводу, что ситуация, складывающаяся в образовании, в котором доминирует по сей день жесткое, авторитарное управление и в котором учащийся, студент выступает «объектом» обучающих воздействий, не обеспечивает условий для развития активной позиции обучаемого в учебно-познавательной деятельности, затрудняет процессы его профессионального самоопределения, наконец, усложняет процессы перехода от абстрактной, заданной в теоретической форме модели профессиональной деятельности специалиста, к реальной, конкретной, со всевозможными проблемами и противоречиями.

Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит:

• в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда необходимость научить его учиться (активно проявлять себя в познавательной деятельности, т. е. быть субъектом учения;)

• в переходе к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия диалога, взаимопонимания, открытости и доверия «раскрепощают» личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную активность, способствуют наиболее полному выражению личностных свойств и качеств;

• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм учебной деятельности, которые способствовали бы формированию профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

Задача состоит в том, чтобы «"реальности бытия", профессиональной деятельности, "свернутые" науками до знаковых систем и еще раз "переодетые в дидактические одежды", развернуть в адекватных этим реальностям формах учебно-познавательной деятельности и посредством этого вернуться к жизни, практике, обогащенным их теоретическим видением».

По Вербицкому, обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обучением. Главное, чтобы учение не замкнулось само на себе (учиться, чтобы подучить знания), а выступило той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.

Как и в традиционном обучении, отмечает ученый, учебный материал предъявляется в контекстном обучении в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности (отсюда знаково-контекстное обучение).

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения, в технологии же обеспечивает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью. Развиваемая А.А. Вербицким концепция знаково-контекстного обучения потребовала иного осмысления логики процесса обучения при подготовке специалиста (рис. 4).

Как видно из рис. 4, в процессе обучения выделяются три базовые формы деятельности обучаемых и множество переходных от одной базовой формы к другой.

К базовым формам деятельности относятся:

• учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность — лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);

Рис. 4. Концепция знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого

• квазипрофессиональная деятельность - (это моделирование, создание реальных педагогических ситуаций ). К ним относятся деловые игры, игровые формы занятий)

• учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование)

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают различные формы:

• лабораторно-практические занятия;

• имитационное моделирование;

• анализ конкретных производственных ситуаций;

• разыгрывание ролей;

• спецкурсы и спецсеминары.

Все это в своем системном качестве составляет технологию знаково-контекстного обучения. По убеждению А.А. Вербицкого, такая технология позволяет преодолеть одно из ярких противоречий профессионального образования — формы организации учебно-познавательной деятельности студентов неадекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

Ведущими формами и методами в технологии знаково-контекстного обучения выступают активные, они воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. По Вербицкому, предметный контекст профессиональной деятельности связан с формированием профессионального мышления, компетентных практических действий специалиста.

Социальный контекст предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, коллективной мыследеятельности и т. п.

Являясь воссозданием предметного и социальною контекста будущего труда, активные методы и формы позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. В этой деятельности он актуализирует «абстрактные по своей природе» знания для подготовки и принятия решения, разработки проектов, моделей.

Содержание знаково-контекстного обучения, распределенное в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, должно проектироваться так же, как, соответственно, предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. А.А. Вербицкий обращает внимание на то, что содержание подготовки специалиста не должно ограничиваться предметным содержанием, обеспечивающим его профессиональную компетентность. Необходимо проектировать социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть руководителем, менеджером. Однако социальное содержание не сводится к содержанию всех социально-гуманитарных дисциплин. Социальный контекст будущей профессиональной деятельности задают гуманистические условия обучения, демократические отношения между преподавателями и студентами, творческая обстановка межличностного взаимодействия и общения.