Тема 6

ТЕМА 6: Організація корекційної роботи з подолання алалії

Як системне порушення мовленнєвого розвитку алалія є одним з виявів загального недорозвинення мовлення, що зумовлює однотипність організації основних етапів корекційної роботи з її подолання. Алалія – медико-психолого-педагогічна проблема. Метою логопедії є визначення принципів і методів корекційного впливу, спрямованого на розвиток мовлення й особистості дитини. Систематична протягом довгого часу логопедична робота дає у ряді випадків засоби, достатні для мовленнєвого спілкування дитини, але іноді – тільки елементарне мовлення. Робота повинна проводитися комплексно й систематично, враховуючи при цьому закономірність розвитку мовних функцій в онтогенезі й закономірність будови мови. Так роботу з подолання алалії ділять на три основні етапи:

На першому етапі проводять роботу з розвитку слухового сприймання, формування мотивації до мовленнєвого спілкуван­ня та мовленнєвої активності, розвиток пасивного та активного словника побутової лексики.

Другий етап роботи присвячений формуванню фразового мовлення, роботі з формування навичок оперування мовним матеріалом на рівні словосполучення та речення паралельно з нарощуванням лексичних, граматичних та синтаксичних за­собів мовлення, формування та удосконалення навичок діалог­ічного мовлення.

На третьому етапі основну увагу звертають на формуван­ня зв'язного мовлення: удосконалення навичок діалогу, фор­мування та розвиток різних видів репродуктивного та продук­тивного монологічного мовлення.

Окрім цього значну увагу звертають на формування готов­ності (передусім мовленнєвої) до навчання у школі. У цьому розділі корекційної роботи удосконалюють засоби та навички мовленнєвого спілкування, робота спрямована на оволодіння дитиною звуковим аналізом та синтезом, формування зорових функцій та операцій (зорового, зорово-просторового та частково буквеного гнозису, зорової уваги, пам'яті, контролю), розвиток дрібної моторики, моторних операцій та функцій (рухової ува­ги, пам'яті, контролю), оволодіння простими графічними на­ші чками, що готують руку до письма.

Проте алалія належить до числа тяжких форм мовленнєвої патології, що викликана порушеннями мозкових механізмів мовленевої діяльності, має специфічну симптоматику та вимагає тривалої систематичної та комплексної корекції із залученням фахівців педагогіки, психології та медицини.

З огляду на це до загальної схеми корекційної роботи слід ввести низку специфічних напрямів, які визначають відповід­но до форми алалії та психологічних механізмів, що її зумовлю­ють, стану та особливостей сформованості різних сторін мовлен­ня у дітей, їхніми індивідуальними особливостями тощо.

Особливості логопедичної роботи з подолання моторної алалії. Основну увагу в корекційній роботі звертають на подолання наслідків апраксії: кінестетичної чи кінетичної. При кінестетичній моторній алалії у роботі варто викорис­товувати завдання на розвиток кінестетичної чутливості органів артикуляції, статичні та динамічні артикуляційні вправи (ме­тодика Є.Соботович). Завдання варто починати виконувати пе­ред дзеркалом, поступово формуючи уміння виконувати арти­куляційні вправи без опори на зоровий аналізатор. У роботі широко використовують механічні прийоми із застосування шпателів та логопедичних зондів, зорові тактильні, кінесте­тичні опори для формування диференційованих характеристик звуків мовлення (дзвінкий-глухий, свистячий-шиплячий, місце та спосіб артикуляції тощо). Для розвитку кінестетичної чутливості доцільно використовувати логопедичний масаж.

При кінетичній апраксії особливу увагу звертають на ви­конання динамічних артикуляційних вправ, формування відчуття ритму, корекцію складової структури слова з ураху­ванням послідовності її формування в онтогенезі. Для форму­вання темпо-ритмічної сторони мовлення доцільно використо­вувати логоритмічні завдання та вправи.

Розвиток лексичної сторони мовлення проводять за загаль­ною схемою, проте окремо слід зосередитися на корекції семан­тичної структури слова: формуванні різних типів лексичних значень (конкретних, збірних, абстрактних), та лексичних уза­гальнень (категоріального, контекстуально зумовленого, уза­гальненого лексичного значення слів), формуванні предметної та понятійної співвіднесеності слова, роботі над засвоєнням різних лексико-семантичних явищ (омонімії, синонімії, бага­тозначності, метафоричності).

Особливу увагу слід звернути на формування навичок сло­вотвору як потужного засобу поповнення словника. Ця робота передбачає формування в дітей навичок порівняння похідних і твірних слів за звучанням та значенням, навички практичного морфологічного аналізу, уміння утворювати слова за аналогією та самостійно.

Формування граматичної сторони мовлення вимагає ураху­вання специфічних особливостей її сформованості у дітей з мо­торною алалією, що пов'язана з переважним порушенням син­тагматичних та парадигматичних систем мови.

При порушенні парадигматичних систем мови слід зосере­дитися на розвитку значення граматичних категорій та нави­чок використання в мовленні граматичних морфем. Розпочи­нати роботу доцільно з диференціації в імпресивному та екс­пресивному мовленні значень найпростіших граматичних кате­горій: число іменників та дієслів, виду дієслів. Поступово охоп­люючи й інші категорії роду, часу, способу порівняння тощо. Особливу увагу слід звернути на найбільш розгалужену систе­му морфологічної словозміни - відмінок іменників.

У роботі над відмінком логопед має враховувати не лише граматичні форми слова, але й різні предметно-синтаксичні значення, які виражає кожна з цих форм, та різні варіанти ут­ворення залежно від відміни та групи (твердої, прямої, міша­ної), до якої належить іменник (методика Є.Соботович).

Ця робота має будуватися з урахуванням певної послідов­ності, що дає можливість вибудувати чітку парадигму грама­тичних значень слова (Є.Соботович, В.Тищенко та ін.):

• від простіших форм називного, знахідного відмінків, до складних форм місцевого та давального;

• від відмінкових форм, що утворюються без чергування лвуків в основі, до форм, що вимагають такого чергування (книга - книзі, білка-білці);

• від відмінків, що мають одне предметно-синтаксичне значення, до відмінків, що мають кілька предметно синтаксичних значень);

- від предметно-синтаксичних значень, що виражаються лише одним відмінком, до диференціації близьких предметно-синтаксичних значень, які виражають різні відмінки;

- від безприйменникових (простих атрибутивних, суб'єкт-об'єктних) до прийменникових та складних (об'єкт-об'єктних) конструкцій.

У роботі над синтаксичною стороною мовлення, зокрема з дітьми, у яких порушені синтагматичні системи мови, окрім традиційних завдань, пов'язаних з нарощуванням синтаксич­ної структури речення варто використовувати завдання спря­мовані на формування навичок синтаксичного структурування ситуації та виділення в ній смислових компонентів суб'єкта, предиката, об'єкта, дії, атрибутів тощо. Важливим є формуван­ня в дітей диференційованого синтаксичного значення слів у реченні, уміння правильно передавати синтаксичне значення слова шляхом відповідного граматичного оформлення, уміння визначати синтаксичне значення слова за смислом та за його граматичним оформленням.

Важливим є формування операцій граматичного (синтак­сичного) трансформування речення: вправи на упорядкування деформованого речення, розширення та звуження речення.

Важливим складником роботи з корекції граматичної сто­рони мовлення є розвиток контролю (самоконтролю) за морфо­логічним та синтаксичним оформленням речення.

У роботі над розвитком зв'язного мовлення слід звернути увагу на формування навичок структурування смислової ситу­ації, планування мовлення, побудову зв'язного вислову з опорами (на наочність, серію запитань, план) та самостійно. У цій роботі можна використовувати методики Н.Жукової, О.Мастюкової, Т.Філічевої, Є.Соботович, С.Миронової, І.Марченко та ін.

Окрім корекції порушень мовленнєвого розвитку слід звер­нути увагу і на корекцію та попередження немовленнєвих вад у дітей з моторною алалією. Оскілки немовленнєва симптоматика значною мірою пов'язана з порушеннями сукцесивних та симультанних аналізу та синтезу корекційну роботу можна вибудувати у напрямі їхньо­го розвитку в різних видах діяльності дитини: руховій, графічній, ігровій, пізнавальній, трудовій, образотворчій тощо.

Система корекційного впливу при моторній алалії. При роботі використовуються різні способи й методи, які слід розглядати не ізольовано, а в комплексі, маючи спільну спрямованість в корекційно-виховному впливі. Робота в першу чергу спрямовується на створення механізмів мовної діяльності: формується мотив, комунікативні наміри, внутрішня програма висловлювання, відбір лексико-граматичних засобів, граматичне структурування. Для збагачення мовної практики розвиваються уміння свідомого використання знань, виробляється оволодіння моделюванням мовних операцій. Мовлення вдосконалюється в комплексі з розвитком сенсорних і загальнорухливих можливостей.

Звертається увага на розвиток дрібної моторики: дітей навчають розмальовувати, заштриховувати, зав’язувати вузлики, викладати візерунки з мозаїки, геометричних фігур та ін. Установлено, якщо дитина відстає у розвитку рухів пальців рук, то вона відстає і в розвитку мовлення. Тренуючи рухи рук, удосконалюємо й мовлення.

Дуже важливо сформувати в дитини мотиваційну основу висловлювання, розвивати мовну і психічну активність, функції копіювальної діяльності і відображуваної мовлення.

Виховання мотиву діяльності й організації програми висловлювання створюють необхідну базу, ключовий ланцюжок для розвитку мовлення, яка сама в дитини з алалією не формується. Основним у цьому ланцюжку є розвиток предикативної системи й оволодіння елементами граматичної побудови.

Ефективним для розвитку мовлення є використання ритміки й логоритміки, коли музика, слово і рух, спільно з різними вправами, формують рухову й мовнорухову діяльність.

Виховуючи активну увагу, розуміння, логопед привчає дитину уважно вислуховувати фразу до кінця, розуміти питання.

Важливим є залучення різних аналізаторів – слухового, споглядального, тактильного. Дитина повинна сама побачити, почути назву предмета або дії, сама назвати і т. д. Тоді у свідомості дитини виникають додаткові зв’язки, матеріал закріплюється міцніше.

Ефективність роботи залежить від оснащення занять наочними матеріалами.

Незалежно від етапу роботи, вплив спрямовується на всю систему мовлення: розширення, уточнення словника, формування фразової і зрозумілої мови, корекцію звуковимови, але на кожному етапі виділяються специфічні завдання і особливості змісту роботи.

Система корекційної роботи при моторній алалії. Подолання мовленнєвої недорозвиненості вибудовується так, щоб у ході роботи виникала готовність до засвоєння шкільних знань. Ефективною логопедична робота може бути лише в тому випадку, коли вона проводиться комплексно на фоні активного медикаментозного і психотерапевтичного лікування, що здійснюється лікарем-психоневрологом (невропатологом, психіатром).

Під час роботи використовуються різні способи й методи, котрі потрібно розглядати не ізольовано, а в комплексі, як такі, що мають спільну спрямованість і корекційно-виховний вплив; завдання і зміст роботи визначаються в залежності від мовних можливостей дитини.

Робота спрямовується насамперед на створення механізмів мовної діяльності: формується мотив, комунікативний намір, внутрішня програма висловлювання, його лексична розверстка, добір лексико-граматичних засобів, граматичне структурування. Для збагачення мовної практики розвивається вміння свідомого використання знань, виробляється володіння моделювання мовними операціями.

У роботах Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурія, А. В. Запорожця, П. Я. Гальперина й інших дослідників розроблена загальна теорія діяльності та її положення: про зовнішню предметну діяльність як генетично вихідну її форму, про виникнення внутрішніх розумових дій із зовнішніх процесів, про активно керований процес формування внутрішньої психічної діяльності через зміни будови зовніщньої. Виходячи з цього, в роботі використовуються корекційні можливості предметно-практичної діяльності, практичних дій, що мають пізнавальне значення.

Недопустима стандартизація методичних способів; відбір мовного й дидактичного матеріалу, визначення його послідовності — варіативни.

Враховується не лише специфіка мовного недорозвитку, а й особливості особистості кожної дитини, її інтереси, компенсаторні можливості. Виховним впливом усуваються невротичні нашарування в характері дитини, здійснюється робота з виховання свідомої цілеспрямованої особистості. Усуваються травмуючі дитину впливи довколишнього середовища, виробляється правильне ставлення дитини до мовного недорозвитку і до праці з його подолання. Мова вдосконалюється в комплексі з розвитком сенсорних і загальних рухливих можливостей.

Звертається увага на розвиток дрібної моторики: дітей навчають лініювати, розфарбовувати, штрихувати, зав’язувати вузлички, викладати узори з мозаїки та геометричного матеріалу тощо. Установлено: якщо діти відстають у розвитку руху пальців рук, то вони відстають і в розвитку мови. У ході тренування руху рукивдосконалюється стан мови.

На початкових етапах роботи формується психофізіологічна основа мови, виробляються установки на діяльність і комунікацію, дитину підводять до необхідності спілкування, виробляється потреба в ньому. Важливо сформувати в дитини мотиваційну основу висловлювання, розвинути мовну і психічну активність, функції наслідувальної діяльності й відбиткової (репродукованої) мови.

Виховання мотиву діяльності та організації програми висловлювання створюють необхідну базу, ключові ланки для розвитку мови, які самі по собі в дитини з алалією не формуються. Основними з цих ланок є розвиток предикативної системи й оволодіння елементами граматичного строю.

Долаються не лише мовленнєві, а й немовленнєві порушення; розвиваються процеси аналізу, синтезу, уваги, сприйняття, узагальнення, протиставлення, які в сукупності складають необхідний фундамент для мовного розвитку. Дитину вчать розпізнаваи, називати й систематизувати предмети за формою, величиною, кольором, використовуючи для цього різноманітні ігри. Здійснюється навчання виділенню і називанню положення предмета стосовно довколишніх (угорі, посередині та ін.). При подоланні несформованості зорового сприйняття і просторового зіставлення, формуванні тимчасових і просторових уявлень використовують ігри з активним переміщенням дитини в просторі, перешиковування, спрямовану ходу. Ведеться робота з розпізнавання деталей фігур і їх цілісного вигляду, аналізуються складні фігури з великою кількістю елементів, розвивається осмислення конструкцій і здатність конструювати. Операції аналізу, синтезу, узагальнення немовного матеріалу (порівняння, зіставлення, протиставлення, виявлення схожості і різниці предметів, порівняння за ознаками — колір, величина, форма), з’ясування причинно-наслідкових взаємовідношень створюють необхідні передумови для формування мови.

Ефективним для розвитку мови виявляється використання ритміки й логоритміки, коли музика, слово і рух, поєднуючись у різних вправах, формують рухову та мовнорухову діяльність, пам’ять, забезпечують заповнення прогалин у ритмічному, мовному і особистісному розвитку дітей.

Для розвитку мови необхідна практика спілкування на доступному для дитини рівні: операції з окремими словами (покажи, повтори, назви), з фразами, не об’єднаними смисловим контекстом (розуміння запитань, відповіді на них у розгорнутій формі), з фразовим матеріалом, об’єднаним смисловим контекстом на фоні емоційної і семантично значимої для дитини ситуації (попросити іграшку, вибрати рід занять і т. д.), зі знайомою картинкою, іграми з використанням діалогічної, а потім і монологічної мови, з опорою на наочність і без неї і т. д. Поступово збільшуються обсяг і складність лексико-граматичного матеріалу.

Робота над мовою пов’язана з предметно-практичною діяльністю дитини й спирається на неї. Виробляється усвідомлення дитиною власних дій (я сиджу, іду, несу) і дій інших (Вова сидить, іде, несе; м’яч упав; лампа горить). У міру розвитку мовних можливостей дитину вчать будувати доладні і повні пояснення по ходу виконуваних дій, із приводу виконаних (звіт) і наступних (планування) дій.

Виховуючи активну увагу, розуміння, логопед привчає дитину уважно дослуховувати фразу до кінця, розуміти відтінки лексико-граматичних форм, запитання, в яких приховані різноманітні предметні стосунки (Чим його їдять? Із чого їдять? Хто миє руки? У кого будуть чисті руки? Навіщо миють руки? Чим миють? і т. д.). У дітей виробляється свідома спостережливість за вживанням лексико-граматичних форм, інтонацій, закріплюється розуміння флективних стосунків, зв’язку слів у різноманітних поєднаннях, послідоноті словесних і граматичних структур.

Важливим вважається залучення різноманітних аналізаторів — слухового, зорового, тактильного. Дитина повинна простежити, прослухати назву предмета або дії, зобразити жестом позначення і призначення , сама назвати та ін. Як наслідок, у її свідомості виникають додаткові зв’язки, матеріал засвоюється краще.

Спираючись на дію багатьох аналізаторів, використовуються зіставлення і протиставлення, які І. Павлов рекомендував як основні методи формування диференціювань. У роботі використовуються додаткові опори, в тому числі символіка й моделювання, знако-символічні засоби.

Застосовується здебільшого ігрова форма роботи, оскільки вона пробуджує інтерес, викликає необхідність спілкування, сприяє розвитку мовного наслідування, моторики, забезпечує емоційність впливу, але й грі в деяких випадках таких дітей потрібно спеціально навчати, оскільки ігрові дії в них можуть бути несформовані.

Ефективність роботи залежить від оснащення занять наочним матеріалом. Використовується символіка, матеріал довколишнього середовища, картинки, омовлення дій і т. д.

Поза залежністю від етапу роботи вплив спрямовується на всю систему мови: розширення, уточнення словника, формування фразової і доладної мови, корекція звуковимови, але на кожному з етапів виділяються специфічні завдання й особливості змісту роботи.

На першому етапі роботи основним є виховання мовної активності, формування активного й пасивного словника, доступного для розуміння й відтворення. Ведеться робота над діалогом, невеличким простеньким оповіданням, непоширеними, а потім і поширеними реченнями, формуються психофізіологічні передумови мовної діяльності і первинні навички в ситуації спілкування.

На другому етапі формується фразове мовлення на фоні ускладнення словника і структури фрази. Ведеться робота над поширенням речень, їх граматичним оформленням, над діалогом і оповіддю описового характеру, формуються висловлювання як основні одиниці мовного дійства.

На третьому етапі основним є формування мовлення — особливо складної комунікативної діяльності, комунікативних умінь, автоматизація граматичних структур. На кожному з етапів формуються всі сторони мовної діяльності.

Шляхом практичних вправ діти підводяться до розуміння зв’язку слів у реченні і вчаться правильно відображати їх у мові. При формуванні мовних умінь – морфологічних, граматичних і фонематичних узагальнень і протиставлень – важливо, не допускаючи механічних тренувань, для усвідомлення зв'язків, суті більше уваги приділяти аналізу, вчити спостерігати, аналізувати й узагальнювати мовний матеріал різного рівня. Поступово підвищується рівень інтелектуалізації мовленнєвих висловлювань шляхом забезпечення в мові дій, якостей, властивостей предметів і їхніх елементів, стосунків і зв'язків. Із наочної ситуації дитиною виділяються предмети та дії і на цій основі порівнюються форми слів, конструюються різноманітні речення. Спочатку порівнюються різко контрастні ознаки предметів, а потім – більш схожі.

Використовуються різноманітні способи словникової роботи натуральні (демонстрування предметів, дій, картинок, ситуації), словесні (співвідношення слова з відомими словами за схожістю, протилежністю) і ін. Нагромаджується словник різних частин мови. Види роботи над словником: добір предметів для дії (хто літає, бігає), називання частин цілого (колесо, фара), добір однокореневих слів ( ліс – лісник), відгадування предмета за описом, добір синонімів, антонімів, складання зменшувально-ласкавих слів та ін. Паралельно із засвоєнням словника за темами (іграшки, овочі, сім'я та ін.) виробляється вміння вживати певну граматичну форму слів (однина і множина, відмінкові форми та ін.).

Виконуючи дії з предметами, діти омовлюють їх: ллю молоко, наливаю молоко в пляшку, остуджую молоко і т. д. У них виробляється вміння відповітати на запитання і задавати їх, вигадувати речення за словом, опорним словом,за серією картинок, складати загадки про предмети, давати зіставний опис двох або більше предметів і т. д. Заохочується багатство варіантів відповідей, що сприяє активному вибору необхідної граматичної форми належного слова, виховує інтерес до слова і засобів мовної виразності.

При формуванні граматичних навичок використовуються різні види вправ: репродукція словосполучень, імітаційні, піднастановні і трансформаційні вправи. Такі вправи мають комінікативний характер, вони близькі до процесу спілкування. Для автоматизації граматичних структур послідовно опрацьовуються різні моделі речень: прикметник і узгоджене дієслово (Вова сидить); прикметник, узгоджене дієслово і прямий додаток (хлопчик читає книгу); прикметник, узгоджене дієслово і два залежних відмінки (Мама дала дівчинці книгу - дав. І знах. відмінки ); прикметник, узгоджене дієслово і два інших залежних відмінки ( Дівчинка малює будинок олівцем) (знахідний і орудний відмінки ) і т.д.

Зрозуміло, дитині не повідомляється ніяких даних з граматики, робота передбачає практичне знайомство з найчастатнішими моделями словозміни і словоутворення, побудови речень. Загальний порядок роботи над будь-якою граматичною категорією наступний: спочатку дитина спостерігає, як конструює певну модель логопед, потім включається в наслідувальну мовну діяльність, вживаючи і ізольовану граматичну форму, і граматичну форму в розгорнутій мові. Аграматизм у власному мовленні згладжується при попереджувальному подоланні імпресивного аграматизму.

Процес практичного засвоєння дітьми граматики має специфічні особливості, бо формування понять здійснюється на основі особливих форм аналізу і синтезу, що призводять до абстракцій і узагальнень. Граматичні поняття характеризуються більшим відволіканням, бо маємо на увазі не окремі слова і речення, а те спільне, що лежить в основі, їх утворення, поєднання і зміни. Оволодіння граматичним строєм відбувається одночасно зі збагаченням словника і практичним засвоєнням речення як одиниці мови. Засвоєння граматичного строю – це диференціація (розподіл, вичленення, розчленення) за слухом і запам’ятовуванням мовних уявлень про те як і коли використовуються у мові певні елементи (суфікси, префікси, прийменники, закінчення та ін. ). Використовуються бесіди, спостережень за предметом і дією, ігри, опора на вербальний зразок та ін. Засобами вивчення мови є дидактичний матеріал, мовний матеріал педагога, організація вправ, вибір побутових ситуацій для використання з метою розвитку практики спілкування дітей, мовне спілкування під час ігор і інш.

Постійно маємо на увазі основне завдання роботи – формування процесу і засобів спілкування у дитини. Від діалогу в міжособистісному спілкуванні поступово переходять до монологічної мови, розвиваючи потяг до неї ( повідомити важливу новину, бесіда про побачене і т. д. ); використовується інтерес дитини до довколишнього, виробляється активна мовна поведінка в ситуативному спілкуванні. При цьому завжди враховується рівень загальної орієнтації дитини в довколишньому і ступінь розвитку мовних можливостей, розвивається контактність і потреба в спілкуванні. Ініціатива мовного спілкування поступово переходить від логопеда до дитини.

Забезпеченню мовної практики передує робота зі свідомого розрізнення, виділення і узагальнення морфологічних елементів і синтактичних конструкцій. Звертається увага дитини на зміни значення і звучання: погладь руку – погладь рукою, намалюй олівець – намалюй олівцем і ін.

При роботі над реченням виділяється головна думка, логічний наголос, використовується зміна його місця, завдання, передбачаються відповіді на запитання, поширення і реконструювання речень. Виконуючи спосіб синонімізації, пропонують сказати по-іншому, висловити ту ж думку, але іншими мовними засобами. Подібні вправи виробляють у дитини почуття мови, забезпечують активізацію лексичного запасу, закріплюють граматико-синтаксичні моделі.

Робота над доладною мовою починається з формування мотиву діяльності й організації розгорнутої програми висловлювання. За план висловлювання використовують серії сюжетних картин, символіку, піднастановчі картинки із зображенням окремих епізодів і деяких предметів. Діти розкладають картинки в потрібній послідовності, відповідаючи на запитання за окремими епізолами, складають оповідання за опорними словами, спочатку з допомогою логопеда, потім самостійно. При формуванні доладної монологічної мови закріплюється вміння дітей будувати і окремі речення, і цілісний текст.

Порівняно рано починають навчати дітей з алалією грамоті, що розширює їх мовні можливості. Прочитаний і записаний матеріал краще закріплюється, забезпечує формування мовної діяльності. Грамота допомагає дитині засвоювати структуру слів і фраз, через читання і письмо вона контролює і коригує свою мову. Навчання грамоті таких дітей вимагає подовження термінів і використання спеціальних способів. При оволодінні писемною мовою виявляється вторинна дисграфія і дислексія.

Для дітей з алалією шкільного віку потрібна особлива організація навчання, котра здійснюється в умовах школи для дітей із тяжкими мовними порушеннями. Навчання рідній мові здійснюється за спеціальною програмою (К. Комаров, 1982; Н. Нікашина, Л. Спірова, О. Токарєв і ін. ). У спеціальній школі забезпечується виховання і навчання дітей, хоча глибоке відставання в розвитку мови обмежує їх усне спілкування і створює серйозні перепони в оволодінні основами наук.