Лекц я 1 ФФНМ 2012

ТЕМА1: ПОНЯТТЯ ПРО ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНЕ

НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ

Фонетико-фонематичний недорозвинення мовлення — це порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами унаслідок дефектів сприйняття і вимови фонем. До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом і інтелектом.

З розвитком логопедичної науки і практики, фізіології і психології мовлення (Р.Боскіс, Р. Лєвіна, А. Лурія, Ф. Рау, Е. Рау, М. Хватцев, Л. Чистовіч, Н. Швачкін) стало очевидним, що у випадках порушення артикуляторної інтерпретації почутого звуку може різною мірою погіршуватися і його сприйняття. Р. Левина і В. Орфінська на основі психологічного вивчення мовлення дітей прийшли до висновку про значення фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мовлення. Професор Р.Лєвіна в рамках психолого-педагогічної класифікації мовленнвих порушень виділила групу дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням Мовлення (ФФН). До цієї категорії належать діти з нормальним фізичним слухом і інтелектом, у яких порушені вимовна сторона мовлення і особливий – фонематичний слух. Фонематичний слух і фонематичне сприймання – це тонкий систематичний слух, що дозволяє розрізняти і впізнавати фонеми рідної мови.

Фонематичний слух є частиною фізіологічного слуху, спрямований на співвіднесення і зіставлення звуків, які дитина чує з їх еталонами, що зберігаються в пам'яті людини впорядковано – в «решітці фонем».

Поняття «фонематичний слух» слід відрізняти від поняття «фонематичне сприймання». З раннього віку дитина, що нормально розвивається, чує звуки навколишнього середовища, бачить артикуляційні рухи губ дорослих і намагається їх наслідувати. При цьому вона постійно стикається з різним звучанням фонем рідної мови: ті самі звуки (наприклад, голосні а, о) по-різному вимовляють дорослі і діти, чоловіки і жінки. Кожна людина має індивідуальні особ­ливості вимовляння звуків: одна говорить тихо, інша – голосно; дитина вимовляє звуки дзвінким, високим голосом, а доросла людина – низьким і хриплим. Проте ці звукові відтінки не слугують для розрізнення звукових оболонок мовних одиниць.

Індивідуальний варіант звучання фонем визначається не однією ознакою, а їх сукупністю, яка охоплює не тільки компоненти, що чуємо (такі, як шумові, частотні і висотні характеристики), а й зоровий образ і рухові відчуття, які виникають під час звуковимови. На думку Н.Жинкіна, до ознак звука належать і самі процеси кодування, які виникають під час переходу сигналу від периферії нервової системи до центру. Установлено, що вже на ранніх етапах розвитку мовлення дитина «вловлює» деякі диференційні ознаки фонем. Трирічна дитина, не вимовляючи ще правильно звуки рідної мови, здатна вже визначити, правильно чи ні вони звучать в мовленні людей, що оточують її, це можливо завдяки наявності фонематич­ного слуху і фонематичного сприймання.

Фонематичне сприймання – це здатність розрізняти фонеми і визначати звуковий склад слова. Саме фонематичне сприймання допомагає відповісти на запитання: Скільки складів у слові сомі Скільки в ньому звуків? Який приголосний звук стоїть у кінці слова? Який голосний звук у середині слова? Правильний розвиток фонематичного слуху і фонематичного сприймання покладено в основу безпомилкового засвоєння письма і читання в процесі шкільного навчання.

Було встановлено, що у дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем відмічається незакінченість процесів формування артикуляції і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками.

Стан фонематичного розвитку дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом.

Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається і при порушеннях мовних кінестезій, що мають місце при анатомічних і рухових дефектах органів мовлення. В цих випадках порушується нормальна слуховимовна взаємодія, яка є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення і низька пізнавальна активність дитини в період формування мовлення, ослаблена довільна увага. При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови до оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості навичок звукового аналізу нижче, ніж при вторинному. Найпоширенішою формою порушення є спотворене вимовляння звуків, при якому зберігається деяка схожість звучання з нормативним звуком. Звичайно при цьому сприйняття на слух і диференціація з близькими звуками не страждає. Така форма порушення, як відсутність звуку або заміна близьким по артикуляції, створює умови для змішування відповідних фонем і ускладнень при оволодінні грамотою. При змішуванні близьких звуків у дитини формується артикуляція, але процес фонемоутворення ще не закінчений. В таких випадках утрудняється розрізнення близьких звуків з декількох фонетичних груп, відбувається змішування відповідних букв.

Характеристика ФФНМ. У фонетико-фонемному розвитку дітей виявляється декілька станів:

• недостатнє розрізнення і утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Вся решта звукового складу слова і складової структури аналізується правильно. Це найлегший ступінь фонетико-фонематичного недорозвинення;

• недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованій їх артикуляції в усному мовленні. В цих випадках звуковий аналіз порушується більш грубо;

• при глибокому фонематичному недорозвиненні дитина не «чує» звуків в слові, не розрізняє відношення між звуковими елементами, нездатна виділити їх із складу слова і визначити послідовність. Таким чином, недоліки звуковимови можуть бути зведені до наступних характерних проявів:

• заміна звуків більш простими по артикуляції;

• нестабільне використання звуків, змішуванняу різних формах мовлення;

• відсутність звука;

• спотворена вимова одного або декількох звуків.

Вимовні помилки необхідно оцінювати з погляду їх значущості для мовленнєвої комунікації. Одні з них зачіпають лише утворення відтінків фонем і не порушують значення вислову, інші ведуть до змішування фонем, їх нерозрізнення. Останні є більш грубими, оскільки порушують значення вислову.

За наявності великої кількості дефектних звуків, як правило, порушується вимова багатоскладових слів із збігом приголосних. Подібні відхилення у власній вимові дітей також указують на недостатню сформованість фонематичного сприйняття.

Низький рівень власне фонематичного сприйняття з найбільшою виразністю виражається в наступному:

• нечітке розрізнення на слух фонем у власному і чужому мовленні (в першу чергу глухих - дзвінких, свистячих - шиплячих, твердих - м'яких, шиплячих -свистячих - африкат);

• непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу і синтезу;

• утруднення при аналізі звукового складу мовлення.

У дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням нерідко є певна залежність між рівнем фонематичного сприйняття і кількістю дефектних звуків, тобто чим більша кількість звуків не сформована, тим нижче фонематичне сприйняття. Проте не завжди наявна точна відповідність між вимовою і сприйняттям звуків.

Після обстеження дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням необхідне наступне:

• згрупувати дефектні звуки по ступеню участі органів артикуляції і виокремити порушення: звуків раннього онтогенезу (м, п, б, т', г, х, с') і середнього, онтогенезу (и, тверді, м'які, л', дзвінкість всіх приголосних);

• виділити змішувані звуки і звуки-субститути, що зустрічаються і при нормальному мовленнєвому розвитку (на певному віковому етапі);

• виокремити спотворені звуки за рахунок неправильного укладу органів артикуляції (р горлове, велярне, овулярне);

• виокремити звуки, що мають постійні субститути з числа більш простих по артикуляції.

При аналізі результатів обстеження фонематичного сприйняття логопеду слід звернути увагу на деякі аспекти.

• Чи відповідає нечітке сприйняття звуків їх неправильній артикуляції (або відсутності правильної артикуляції)?

• Чи виявляється більша кількість нечітко сприйнятих звуків при незначній кількості не правильно вимовлюваних?

• В яких умовах виявляється фонематичний недорозвиток (нерегулярно; в складних фонематичних позиціях, при сприйнятті слів-паронімів)?

• Який характер специфічних помилок на письмі (у школярів)? Як вони співвідносяться із станом фонематичного сприйняття?

На матеріалі мовних висловів проводиться оцінка сформованості звукоскладової структури мовлення і лексико-граматичного розвитку дітей. Логопедична допомога цій категорії дітей дошкільного віку здійснюється в спеціальних садках, в поліклініці, а шкільного – на логопедичних пунктах.

Вплив порушення фонематичного слуху на розвиток усного мовлення дитини. Мовлення дітей з ФФН характеризується неправильною вимовою звуків: пропусками, спотвореннями, замінами. Найтиповішими є заміни звуків на більш прості за місцем і способом артикуляції (наприклад, р замінюється на л або в). При цьо­му дитина той самий звук може замінювати різними звуками: «лука» - рука, «корово» – корова та ін. В низці випадків дитина може правильно вимовляти ізольований (окремий) звук, а в самостійному мовленні замінювати, спотворювати його. Кількість порушених звуків у дитини з ФФН може бути досить значною – до 16-20. Таке порушення звуковимови у дітей безпосередньо зумовлене несформованістю у них фонематичного слуху.

Виділяють три можливі стани у разі недорозвинення фонематичного слуху:

• недостатній розвиток і впізнавання тільки тих звуків, вимова яких порушена;

• недостатній розвиток значної кількості звуків із різних фонематичних груп при відносно сформованій вимові їх;

• глибоке фонематичне недорозвинення, коли дитина практично не може виділити їх зі складу слова, визначити послідовність звуків у слові.

Поряд з порушеною звуковимовою у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням спостерігаються помилки в складовій структурі слова і звуконаповненості. Складова структура слова – це кількість і порядок складів у слові.

Звуконаповненість – кількість і порядок звуків усередині кожного складу. Нерідко в окремих дітей з ФФН спостерігаються труднощі у вимові слів зі складною складовою структурою і в збігу приголосних, а також речень, що складаються з подібних слів (це стосується насамперед незнайомих і важких слів). Вимовляючи такий лексичний матеріал вони перекручують звуко-складовий малюнок слів: опускають склади, переставляють їх місцями і замінюють, можуть пропустити або, навпаки, додати звук у середину складу, наприклад: «каркадил» – крокодил, «батурет-ка» –табуретка, «голопед» – логопед тощо.

Отже, характер описаних порушень свідчить про недостатність фонематичного слуху і сприймання у дітей з ФФН. Без спеціальної корекційної роботи дитина не навчиться розрізняти і впізнавати фонеми на слух, робити звуковий аналіз слів, що призводить до появи помилок в оволодінні писемним мовленням.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення. Крім зазначених вище порушень мовленнєвого (вербального) характеру, окремо слід схарактеризувати можливі особливості в перебігу вищих психічних функцій у дітей з ФФН:

• увага у таких дітей може бути нестійкою, нестабільною і вичерпуватися, а також слабко сформованою довільною, коли дитині важко зосередитись на одному предметі і за спеціаль­ним завданням переключитися на інший;

• пам'ять може не відповідати нормі. При цьому дитині потрібно більше часу і повторів, щоб запам'ятати заданий матеріал;

• спостерігаються особливості в перебігу мисленнєвих опе­рацій: поряд з переважанням наочно-образного мислення у дітей можуть виникати в розумінні абстрактних понять і відношень. Швидкість перебігу мисленнєвих операцій може бути дещо уповільненою, внаслідок чого уповільнюється сприймання матеріалу.

Виходячи з перелічених особливостей вищої нервової діяльності, дітей з ФФН в педагогічному плані можна схарактеризу­вати так:

• поведінка може бути нестабільною, з частою зміною настрою;

• можуть виникати труднощі в оволодінні навчальними ви­дами діяльності; на заняттях діти швидко втомлюються, для них складно виконувати одне завдання впродовж тривалого часу;

• труднощі в запам'ятовуванні інструкцій педагога, особливо дво-, три- і чотирискладових, що потребують поетапного і послідовного виконання;

• у низці випадків з'являються особливості дисциплінарного характеру.

Під час планування і проведення корекційних занять потрібно враховувати ці специфічні особливості дітей з ФФН. Організовуючи з ними логопедичну роботу, доцільно:

- здійснювати суто індивідуальний підхід до кожної дити­ни з урахуванням її вікових і психічний особливостей;

• забезпечити позитивну мотивацію виконання завдань, щоб підвищити ефективність корекційної дії;

• чергувати різні види діяльності;

• включати до занять тренувальні вправи з розвитку уваги, пам'яті, мисленнєвих операцій.

Організація роботи в групах для дітей з ФФН. Згідно з Типовим положенням визначені основні напрямки організації роботи дошкільних закладів для дітей з ФФН у двох вікових групах: старшій – для дітей шостого року життя і підготовчій – для дітей сьомого року життя.

Корекційний вплив у цих групах має здійснюватися відповідно до спеціальної програми навчання і виховання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням, розробленою окремо для кожної групи. В процесі навчання дітей з ФФН в умовах спеціального дитячого садка вирішують такі завдання:

• сформувати у дітей фонетичну систему мови, тобто уточнити і закріпити вимову збережених звуків, а також виправити вимову порушених звуків;

• розвивати у них повноцінний фонематичний слух і сприймання, тобто за допомогою спеціальних прийомів навчити дітей розрізняти звуки на слух, запам'ятовувати і відтворювати ряди звуків і складів;

• сформувати навички звукоскладоного аналізу і синтезу, тобто сформувати вміння ділити слово на склади і звуки, по слідовно аналізувати їх, проводити зворотні операції: складати склад зі звуків, а слово – зі складів (синтез);

• на основі аналітико-синтетичної діяльності забезпечити засвоєння дітьми деяких елементів грамоти.

Незважаючи на цілком зрозумілі відмінності, що існують у змісті корекційного навчання і виховання для дітей старшої і підготовчої груп, виділені завдання є основоположними.

Програма навчання дітей з ФФН має включати:

• характеристику мовленнєвого розвитку дитини;

• обстеження мовлення;

• режим дня старшої (підготовчої) групи;

• логопедичну документацію.

Режим визначає оптимальний порядок проведення вихователем і логопедом занять із зазначенням їх кількості і тривалості. Згідно з розпорядком логопед проводить різні типи занять:

- індивідуальні – окремо з кожною дитиною;

- підгрупові – з 3-4-ма дітьми, об'єднаними за принципом подібності вади;

- фронтальні – з усіма дітьми або половиною групи, залежно від рівня мовленнєвого розвитку. Чергування цих занять забезпечує максимальну ефективність логопедичної роботи.

Програму корекційного навчання, незалежно від вікової групи, поділяють на три періоди. Кожний період передбачає визначений обсяг навчального матеріалу, запланованого для вивчення під час індивідуальних, підгрупових і фронтальних логопедичних занять. Зокрема, визначено такий порядок вивчення звуків на фронтальних заняттях: у, а, ау, ау, іе, і, п, пь, т, к, кь, птк, х, хь, ль, йот, і-й, с, сь, з-зь, сь-зь, ц, б-п, ш-ж, с-ш, з-ж, л, р, ль-рь, ль, л-р-ль-рь, ч, щ, ч-щ.

Залежно від вікової групи цей матеріал по-різному розподілений за періодами навчання. Обладнання логопедичного кабінету має відповідати санітарно-гігієнічним вимогам і охоплювати необхідні логопедичні посібники для обслідування і розвитку: інтелекту; слуху; зв'язного мовлення: вимовляння й умови оволодіння складовою структурою слів; фонематичного слуху; лексичного за­пасу і граматичної будови мовлення; елементів грамоти.

Рекомендації щодо роботи з батьками. Упродовж року ло­гопед надає батькам можливість вивчати індивідуальні зошити дітей, щоб вони могли простежити динаміку їх навчання, щотижня проводити вечірні бесіди з ними і організовує участь їх у виконанні домашніх завдань. Крім того, логопед організовує оформлення тематичних виставок і стендів для батьків, не менш ніж три рази на рік проводить батьківські збори, планує показові виступи дітей.

Взаємозв'язок роботи логопеда і вихователя. Логопед має працювати в тісному контакті з вихователем, забезпечуючи чітку послідовність цієї роботи. Тому вихователь логопедичної групи повинен знати мовленнєві і психолого-педагогічні особ­ливості дітей, уміти підходити до них індивідуально. Бажано, щоб він по можливості відвідував фронтальні логопедичні заняття, аби з'ясувати, хто з дітей відчуває труднощі під час виконання завдань логопеда і в чому вони полягають. Ознайомлення з деякими спеціальними методичними прийомами дасть змогу вихователю не тільки ефективно закрі­плювати матеріал, пройдений логопедом, але й грамотно коор­динувати з ним рішення виховних завдань. Логопед і вихова­тель разом планують роботу з розвитку мовлення дітей, визна­чаючи тематику і зміст занять, лексичний матеріал і вимоги до мовлення дітей на кожному конкретному етапі навчання. Ви­хователь планує ознайомити дітей з лексичним матеріалом за заданими темами, а логопед забезпечує його автоматизацію і введення в самостійне мовлення.

Мовлення вихователя має відповідати правилам фонетики і граматики. Він повинен володіти достатньо широким лексичним запасом.

Корекція ФФНМ у дітей дошкільного віку. Подолання фонетико-фонематичного недорозвитку досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи по корекції звукової сторони мовлення і фонематичного недорозвинення. Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвитку включає корекцію мовного дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті (Р. Каше, Т. Філічева, Р.Чиркіна, Т. Волосовец, Т. Туманова). Діти, що поступають в групи з ФФНМ, повинні засвоїти об'єм основних знань, умінь і навиків, який необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі. Передбачені спеціальні розділи по формуванню вимови і навчанню грамоті. Логопедична робота включає формування вимовних навичок, розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу і синтезу. Корекційне навчання передбачає також певний круг знань про оточуюче і відповідний об'єм словника, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.

На матеріалі правильної вимови звуків здійснюється наступне:

• розвиток уваги до морфологічного складу слів і зміни слів і їх поєднань в реченні;

• виховання у дітей уміння правильно складати прості поширені і складні речення, вживати різні конструкції речень у зв'язному мовленні;

• розвиток зв'язного мовлення, робота над розповіддю, переказом з постановкою якого-небудь коректувального завдання;

• розвиток словника дітей шляхом залучення уваги до способів словотворення, до емоційно-оцінного значення слів;

• розвиток довільної уваги і пам'яті.

Здійснюючи коректувальне навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням, логопед враховує закономірності процесу оволодіння звуковою стороною мовлення в нормі, які складаються шляхом диференціювання, що поступово виробляється, у сфері розрізнення характерних ознак. Складна взаємодія функцій, що беруть участь у формуванні фонематичних уявлень, вимагає розчленованого поетапного формування — як повноцінної артикуляції звуків, так і їх рецепції.

Фронтальні заняття по уточненню і закріпленню артикуляції звуків, по розвитку фонематичного сприйняття і підготовці дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова обов'язково проводяться на звуках, правильно вимовлюваних всіма дітьми. Потім в певній послідовності включаються поставлені до цього часу звуки. Диференціації звуків на всіх етапах навчання надається велика увага. Кожний звук, після того, як досягнута його правильна вимова, порівнюється на слух зі всіма артикуляція або акустично близькими звуками (I етап диференціації). Пізніше, після засвоєння артикуляції другого з пари взаємозамінюваних в мовленні звуків, диференціація проводиться не тільки на слух, але і у вимові (II етап диференціації). Така послідовність роботи дозволяє дуже рано Включення вправ на розрізнення звуків сприяє спонтанній появі у мовленні дітей нових звуків і значно полегшує II етап роботи над диференціацією. Завдяки розвинутому слуховому контролю він завершується значно швидше.

На підставі уточнених вимовних навичок здійснюються найпростіші форми фонематичного сприйняття, тобто уміння почути заданий звук (в ряду інших звуків); визначити наявність даного звуку в слові.

Постановка звуків здійснюється при максимальному використанні всіх аналізаторів. Увага дітей звертається на основні елементи артикуляції звуків в період первинної постановки, яка є лише одним з етапів вивчення нового звуку. Прийоми корекції визначаються і деталізують залежно від стану будови і функції апарату артикуляції. При закріпленні артикуляції послідовність позиції звуку від найсприятливішої для вимовлення до якнайменше сприятливої, від легкої до важкої встановлюється логопедом з урахуванням особливостей артикуляційної бази рідної мови. Враховується наступне:

• для первинної постановки відбираються звуки, що належать до різних фонетичних груп;

• звуки, змішувані в мовленні дітей, поетапно формуються відстрочений в часі;

• остаточне закріплення вивчених звуків досягається в процесі диференціації всіх близьких звуків.

Матеріал для закріплення правильної вимови звуків підбирається так, щоб він одночасно сприяв розширенню і уточненню словника, граматично правильного мовлення, умінню правильно будувати речення і зв'язне мовлення. З самого початку навчання необхідно спиратися на усвідомлений аналіз і синтез звукового складу слова. Уміння виділяти звуки з складу слова грає велику роль при заповненні пропусків фонематичного розвитку. Вправи в звуковому аналізі і синтезі, що спираються на чіткі кінестетичні відчуття, сприяють усвідомленому звучанню мовлення, що є базою для підготовки до навчання грамоті. З другого боку, навички звукобуквенного аналізу, порівняння, зіставлення схожих і різних ознак звуків і букв, вправи по аналізу, синтезу сприяють закріпленню навичок вимови і засвоєнню свідомого читання і письма.

В системі навчання передбачена певна відповідність між звуками і тими або іншими формами аналізу, що вивчаються. В певній послідовності прово-дяться вправи, готуючі дітей до навчання грамоти — спочатку це виділення із слів окремих звуків, потім аналіз і синтез найпростіших односкладових слів. І лише пізніше діти опановують навички звукоскладового аналізу і синтезу дво-трискладових слів. Навички мовно-звукового аналізу і синтезу удосконалюються в процесі подальшого вивчення звуків і навчання грамоті. Робота починається з уточнення артикуляції звуків у, а, і. Ці ж звуки використовуються для найлегшої форми аналізу — виділення першого голосного звуку на початку слів. Дітям дається перше уявлення про те, що звуки можуть бути розташовані в певній послідовності. Далі здійснюється аналіз і синтез зворотного складу типу ап, ут, ок. Діти вчаться виділяти останній приголосний з кінця слова (кіт, мак). Потім вони приступають до виділення початкових приголосних і наголошених голосних з положення після приголосних (будинок; танк). Після вказаних вправ діти легко опановують аналізом і синтезом прямого складу типу са. Далі основною одиницею вивчення стає не окремий звук у складі слова, а ціле слово. Діти вчаться ділити, слова на склади. Як зорова опора використовується схема, в якій довгою межею або смужкою паперу позначаються слова, короткою — склади. Складаються з полосок (або записуються) схеми односкладових, двоскладових і трискладових слів. Проводяться різноманітні вправи для закріплення навичок розподілу слів на склади. Потім діти опановують повним звукоскладовим аналізом односкладових трьохзвукових (типу мак) і двоскладових (типу зуби) слів, складають відповідні схеми, в яких позначаються не тільки слова і склади, але і звуки. Поступово здійснюється перехід до повного аналізу і синтезу слів без допомоги схеми.

Подальше ускладнення матеріалу передбачає аналіз слів із збігом приголосних у складі складу (стіл); двоскладових з одним закритим складом (кішка, гамак, клубок), деяких трискладових (канава), вимова яких не розходиться з написанням. Вводяться вправи у перетворенні слів шляхом заміни окремих звуків (мак — рак). За цей же час практично засвоюються терміни: склад, речення, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які звуки.

Разом із закріпленням всіх одержаних навичок дитини необхідно познайомити з буквами, навчити об'єднувати букви в склади і слова, охоплювати поглядом одночасні дві букви, з'ясовувати значення прочитаного.

Основним прийомом при оволодінні читанням слова є читання по слідах аналізу. При цьому склад або слово після попереднього аналізу складається з букв розрізної азбуки, а потім, безпосередньо за поєднанням звуків у склади і слова, слідує зворотний процес — поєднання звуків в склади і читання слів по складах. З найперших вправ в читанні треба прагнути того, щоб дитина читала слово по складах. Поступово у дітей виховуються навички одночасного сприйняття двох, а пізніше за трьох букв. Необхідно стежити за тим, щоб діти розуміли кожне прочитане слово, а пізніше — речення. Для читання використовуються букви розрізної азбуки, таблиці складів, склади і слова.

Навчання читанню тісно пов'язано з навчанням письму. Діти друкують або складають після усного аналізу, а пізніше самостійно слова, потім їх читають.

Велику увагу надається всіляким перетворенням слів, наприклад: каша - кашка - кішка - мошка. Увага дітей звертається на те, що зміна тільки одного звуку в слові достатня для утворення нового слова. До кінця навчання діти повинні оволодіти свідомим поскладовим читанням, уміють читати не тільки слова, але і прості речення і тексти. До моменту вступу в школу діти, що пройшли курс спеціального навчання, готові до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони уміють диференціювати на слух і у вимові всі фонеми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власного і чужого мовлення, послідовно виділяти звуки з складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їх позицію в слові, що є вирішальним чинником в попередженні порушень листа і читання.