Тема 5: Аналіз сучасних методики навчання читання і письма.

План:

1. Зміст опорних навчальних програм, якими користуються в сучасних умовах вихователі та вчителі молодших класів загальноосвітніх закладів.

2. Особливості вибору методу навчання читання та письма.

3. Особливості читання з «першого» погляду.

4. Специфіка письма з «одного» розчерку.

1. Самостійне опрацювання до практичного заняття.

2.

Навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку повинно відбуватися з урахуванням їх індивідуальних особливостей, а саме відповідно з когнітивним стилем дитини. У процесі обстеження і пробного корекційного навчання необхідно з´ясувати: аналітичний чи синтетичний тип сприймання і засвоєння інформації домінує у дитини.

У першому випадку матеріал більш легко засвоюється поелементно з наступним синтезом. Для таких дітей аналітико-синтетичний метод навчання грамоти є адекватним. Інші діти більш легко засвоюють нове спочатку глобально, як цілісний образ, а потім поступово виділяють окремі елементи і деталі. У цьому випадку легше засвоювати читання і письмо глобально або напівглобально.

Важливо знати, який із аналізаторів дитини функціонально сильніший. З цією метою рекомендують використати методику „швидкого тестування модальності". Це короткий тест визначення провідної модальності, дефіцитної модальності та стану інтермодальної інтеграції.

Всі перераховані завдання в тесті, як правило визначають слабку модальність (тобто недостатньо сформований той чи інший аналізатор: зоровий, слуховий, кінестетичний, тактильні відчуття, зорово-моторні, мовленнєві та просторові здібності, просторову орінтацію, здібності до інтеграції слухового та моторного аналізаторів). Окрім того визначає визначає провідну модальність.

Одержані дані педагог використовує при виборі метода корекції. Н.: якщо у страждає зорове сприймання, то доцільно стимулювати у процесі письма опору на промовляння, що дозволяє компенсувати неповноцінність слухових фонематичних образів за рахунок збереженності кінестетичної диференціації, однак якщо у механізмах письма і читання бере участь патологічна опора на промовляння, то акцент потрібно переносити на слуховий аналіз.

3.

А) Характеристика аналітико-синтетичного та глобального способів читання, їх переваги та недоліки.

Проведеними дослідженнями (Тарасун В.) доведено, що успішне навчання частини дітей з ПМР писемного мовлення можливе на основі інтенсивного розвиту їхніх достатньо зрілих психічних структур, процесів і функцій. Тобто застосовується такий спосіб формування умінь та навичок писемного мовлення, який дає змогу будувати всю систему підготовки та навчання читання базуючись переважно на тих основах, що діагностувалися як достатньо розвинуті, зрілі.

Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури, в нашій країні загальноприйнятим методом навчання дітей читання є аналітико-синтетичний звуко-буквений метод. Відповідно до цього, операції, що забезпечують процес читання, починаються з визначення сукцесивних (у даному випадку звук-буква), а не симультанних (слово) відрізків. Процес симультивації здійснюється вже після досягнення оптимальної форми послідовного виконання розумової дії звукового аналізу. Таким чином, у дитини формується уміння в ході здійснення звумо-буквеного аналізу переходити від розгорнутого послідовного виконання до симультанної одночасної оцінки кількісного та якісного складу слова. У вітчизняній психолого-педагогічній літературі скорочені симультанні форми розглядаються переважно як вторинні, похідні від розгорнутих форм дій. Однак відомий факт, що значна кількість дітей як з ПМР, так і нормально розвинених з труднощами опановують аналтико-синтетичний спосіб читання З'ясовано, що в основі цих труднощів лежить недорозвиток у дітей з ПМР різних рівнів сукцесивних структур, які забезпечують здійснення саме послідовного та кількісного аналізу складу слова (речення). Базуючись на сформульованому та доведеному положенні про те, що при недорозвитку сукцесивних структур процес вироблення в дітей навичок читання може забезпечуватися належною сфоршваністю симультанних синтезів, у роботу з такою групою дітей рекомендується впроваджувати глобальний та напівглобальний методи навчання писемного мовлення (Д.Доман, АЛурія, В.Тарасун, КЯнжул).

Основні завдання глобальною методу навчання читання зводяться до забезпечення розповідного, вільного мовлення, природного звучання тону, без типового розтягування та монотонного нанизування слів.

Діти вчаться читати так, ніби вони розмовляють з батьками чи товаришами, намагаючись не зупинятися. Реалізація завдань глобального читання досягається тим, що для читання добираються виключно слова, які не становлять для дтгей труднощів у вимові в той момент, коли вони їх бачать написаними або надрукованими.

Основна особливість цієї методики полягає в тому, що одиницею читання визначається не буква чи звук, а слово або навіть ціле речення. Тому діти вчаться читати фрази і слова до того, як ознайомляться з окремими буквами, а сам процес навчання охоплює кілька етапів: читання окремих слів, словосполучень, простих речень, поширених речень, оповідань. Поряд з цим, у дітей систематично та цілеспрямовано формується вміння здійснювати фонематичний аналіз і синтез тих слів, які вони навчаться добре читати цілісно. Тобто впроваджуються глобальний і напівглобальний способи читання, використання яких ми рекомендуємо в роботі з дітьми, які відчувають значні труднощі вироблення звуко-буквеного способу читання. Напівглобальний спосіб читання також корисний і для тих дітей, які перед початком навчання мали достатній рівень розвитку фонематичного аналізу і знали деякі букви. У роботі з ними цей спосіб можна застосовувати переважно у випадках читання слів зі складною звуко-буквеною структурою.

Таким чином, основним завданням, яке розв'язується при навчанні дітей з недорозвитком сукцесивних синтезів, є _,,Формування глобального ("з першого погляду") способу читання на основі інтенсивного розвитку виявлених у них достатньо зрілих симультанних (цілісних) структур.

Б)Зміст методики формуванняв дітей з ПМР глобального способу читання.

Цей процес засвоєння навичок читання представлено у вигляді кількох етапів:

• Перший етап (симультанний) - формування максимально дифузного цілісного образу слова, в якому ще не виділені елементи, з яких воно складається.

• Другий етап (сукцесивний - виділення елементів слова (склад, буква), що розпізнається і вивчається.

■ Третій етап (симультанний) - передбачає формування (на основі виділених елементів) знову цілісного образу слова.

На цих етапах (симультанному, сукцесивному і знову симультанному) навчання читання відбувається на основі переважно операцій, що здійснюються на перцептивному рівні. Тобто на різних етапах в роботі зорової, слухової, тактильної та інших систем центральними стають почергово симультанні та сукцесивні завдання. При опануванні читання за цією методикою, природно, перші завдання значно переважають над іншими. Водночас значна робота проводиться з розвитку у дітей операцій мнестичного та інтелектуального рівнів симультанного виду синтезу.

Для читання за основу береться той словниковий запас, який виявлений у дитини під час логопедичного обстеження. Книги не використовуються, оскільки у цьому разі діти читають виключно з карток, на яких за спеціальною методикою записані слова (або читають слова, записані педагогом на дошці). Упровадження цього способу виключає метод читання "ланцюжком". У даному випадку "ланцюжком" перша дитина читає, наприклад, слова, що означають назву тварин; друга-ті слова, що характеризують тварину, третя- слова що означають назву частин її тіла тощо. Маленькі оповідання читаються за ролями. Передбачається, що мета читання - необхідність викликати в дітей відомі їм уявлення або думки. Не допускається читання слова або речення, зміст яких дитині незрозумілий.

Отже, процес формування такого виду письмового мовлення глобальним способом охоплює проходження дитиною кількох етапів:

І етап - цілісне читання слів,

ІІ етап- читання словосполучень і речень,

ІІІ етап - читання книг.

Для цього використовуються картки, с записами великим шрифтом червоного кольору з наступним переходом їх на чорний колір.

Набір за повною програмою навчання може становити від 200 до 250 і більше слів, словосполучень і речень. Слова, записані на картках, обов"язково включають назви предметів, шо належать власне дитині (меблів, продуктів харчування, іграшок та інших тематичних груп, основних кольорів, слова-антоніми та ін.). Словник добирається таким чином, щоб діти навчилися не тільки добре читати ці слова, а й комбінувати з них різноманігні словосполучення.

Час відведений на кожний з визначених етапів, варіюється залежно від темпу формування навичок читання у дитини. Це пов'язано зі складністю мовленнєвого порушення та часом, який педагоги та батьки присвячують заняттям. Головне, щоб процес вироблення навичок читання давав дитині задоволення, допомагаючи педагогу та батькам досягти основної мети - дати дитині знаряддя для її освіти, самоосвіти та інтелектуальної насолоди.

Глобальний метод навчання читання у дітей з недорозвитком сукцесшних синтезів найбільше враховує структуру їхнього дефекту; започатковує правильну орфографію. З'ясовано, що при читанні діти не впізнають добре відомі їм слова, в яких допущена хоча б одна помилка, вважають їх новими, незнайомими.

Таким чином, опора на достатньо сформовані синтетичні структури (сукцесивні чи симультанні) дає змогу здійснювати диференційоване навчання дітей писемного мовлення як за традиційною схемою (від звука і букви до слова, тобто усвідомленого звуко-буквеного аналізу та синтезу), так і за допомогою глобального способу. Останній передбачає планомірне, цілеспрямоване формування у дітей оптичних ідеографічних (цілісних) образів слів і речень з наступним поступовим переходом до формування операцій звуко-буквеного аналізу і синтезу, що становлять психологічну основу процесу читання.

Отже, шлях формування у дітей навичок читання може і повинен мати певну варіативність. По-перше, він може розпочинатися від сприймання цілого слова, через виділення в ньому елементів (складів, букв) завершуватися формуванням знову цілісного образу слова. Інший шлях - ефективне і традиційне вироблення навичок читання, починаючи з виділення елементів слова до формування на цій основі його цілісного образу. В цьому випадку для навчального процесу важливо визначити і врахувати різні рівні розвитку у дітей основних видів синтетичної дальності - симультанних і сукцесивних. Саме такий підхід визначає основне завдання навчання дітей читання. Якщо в них діагностовано недорозвиток сукцесивних синтезів, то педагог, передбачаючи виникнення значних труднощів у засвоєнні звуко-буквеного способу читання відразу починає навчання читанню «з першого погляду», тобто голобального і напівглобального способів читання. Встановлений недорозвиток симультанних структур дає вчителю підставу для застосування традиційного звуко-буквеного методу навчання.

Використання у навчальному процесі глобального способу читання значною мірою забезпечує обгрунтування диференційованого підходу до застосування педагогом різних методів навчання дітей читання залежно, а саме: сформованості в них базисних синтетичних (симультанних і сукцесивних) структур.

За узагальнюючими можливостями нетрадиційний глобальний метод навчання читання може застосовуватися у роботі з нормально розвиненими дітьми та в навчанні різних категорій дітей з особливиш потребами.

4.

Процес оволодіння письмом, як зазначалося вище, забезпечується сформованістю: навички моделювання звукової структури слова, символізації та графомоторної навички. Найчастіше причиною порушень письма за результатами спеціальних досліджень (О.М.Гопіченю, А.Н.Корнєв, І.М.Садовнікова та ін.) вважається недостатня здібність дітей до моделювання звукової структури слова як на етапі фонологічного структурування звукової сторони слова (тобто встановлення часової послідовності фонем), так і на етапі трансформації часової послідовності фонем у просторову послідовність букв. Причиною виникнення труднощів на письмі у даному разі є недоліки в складній координації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем у просторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій запису букв.

Труднощі у здійсненні цих операцій зумовлені в основному тим, що і фонематичний аналіз, і буквений запис слів є сукцесивними процесами. Тому, як передумова інтелекту, вони можуть страждати навіть при легких резидуально-органічних ураженнях центральної нервової системи. Отже, якщо здібність до утримання дитиною в короткочасній пам'яті часової послідовності звуків порушена, це може безпосередньо вплинути на процес оволодіння письмом, викликаючи при цьому систематичні пропуски, переставляння і додавання букв.

У ланцюгу операцій, що складають процес письма, кінцевою ефекторною ланкою є графо-моторна навичка, яка здійснює вплив на процес письма в цілому. Утруднення в зображенні букв іноді настільки завантажує увагу дитини, що дезорганізує всі попередні операції. Несформованість або недостатня сформованість цих навичок можуть викликати особливий вид порушень письма.

Приводом для звернення до логопеда, як правило, є рекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які вбачають наявність у дитини труднощів в оволодінні письмом. У зв'язку з цим спеціаліст уточняє характер труднощів, визначає ступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуального розвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основні аспекти психопатологічної картини. На підставі узагальнення одержаних результатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок від інших порушень письма та шлях корекційного впливу, спрямованого на подолання того чи іншого виду дисграфії.

При всій чіткості і досконалості цього шляху, де застосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичок графічної символізації мовлення (у відповідності з фонетичним принципом письма і граматичними правилами узгодження слів у реченні), у значної частини дітей ці вади набувають стійкого характеру, а в деяких випадках не піддаються корекції.

Все викладене у сукупності дає підставу для пошуку шляхів, перш за все. запобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як зазначалося вище, формування розглянутих основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістю сукцесивних (послідовних) структур. В разі їхнього недорозвитку у дитини виявляється низький рівень сформованості динамічних схем і денерваційних процесів, без яких неможливе формування так званих "кінетичних мелодій", що є основою до плавного протікання процесу письма.

Тому першим шляхом корекційно-компенсаторного впливу може стапи шлях корекції і розвитку саме сукцесивних (послідовних) синтезів і формування на їхній основі тих лінгвістичних здібностей, які лежать в основі процесу письма.

Проте це може бути й інший шлях - шлях з опорою на вже достатньо зрілі симультанні (однономентш) синтетичні структури дитини. Тоді навчання дітей письму може здійснюватися не за традиційною схемою (від звуку до букви і слова, тобто від елементів цілого до цілого), а передбачатиме формування у них ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень, речень та відповідних автоматизованих енграм (моторно-графічних слідів) з поступовим переходом до формування у дітей операцій звуко-буквеного письма. Тобто мова йде про глобальний метод навчання дітей письму, який у даному разі є аналогічним тому, що застосовується на уроках читання. Встановлено, що написання таким чином слів вимагає зовсім іншого розташування мускульних рухів, ніж для окремого написання букв. Тому за цією методикою діти спочатку вчаться писати цілі слова за загальним їх виглядом (так само як і читати). У техніці ж точного зображення букв вони вправляються лише після того, як навчаться відтворювати цілі слова Для успішного формування у дітей вміння накреслювати цілі слова, а саме: на уроках малювання у них розвивають вміння диференційовано сприймати форму, співвідношення форм, вміння одночасно малювати обома руками та ін. Заняття з малювання й письма при цьому йдуть паралельно.

Перейдемо до викладу конкретних етапів роботи по формуванню у дітей глобального способу письма. Як зазначалося вище, першим проявом здібності до символічної графічної діяльності є зображення дітьми форм, яким вони дають назву. Тому оволодіння малюванням є підгрунтям для освоєння знакової діяльності. Процес же деталізації й ускладнення малюнку вважається проявом елементарних знакових операцій (Р.Є.Левіна, В.С.Мухіна, А.И.Корнєв).

Перш за все, акценту ставиться не на технічних вимогах до малюнку, а на формування у дітей ставлення до малюнку як засобу для вільного прояву їх думки.

Поряд з цим значна увага на заняттях образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння описувати, оптично розрізняти та вимірювати предмет.

Особливо важливим є забезпечення усвідомлення дитиною залежності величини предмета від ступеня його віддаленості, від зміни вигляду предмета в залежності від переміщення дитини стосовно цього предмета, або, навпаки, від переміщення предмета по відношенню до дитини. Через те всі заняття малювання супроводжуються переміщенням дитини відносно зображуваного предмета або перестановкою предмета для зображення його нею з різних точок зору.

Заняття з малювання базуються на постійному переміщенні предметів вліво і вправо, вгору і вниз. Своєю чергою така система вправ готує дітей до письма і читання слів з оптично подібними буквами, а також сприяє підготовці до формування відповідних доматематичних знань. Базуючись на безпосередньому досвіді дитини, формується і початкове поняття про перспективу, правила і закони якої вона вивчатиме у школі. При наявності у дітей практичних спостережень поняття перспективи набуває глибокого смислу узагальнення і система спостережень, одержаних на уроках малювання.

Далі зупинимось на викладі методики роботи з розвитку тих технічних (моторних) здібностей, які є підґрунтям для формування скоропису. Всю систему малювання на другому етапі будуємо таким чином, щоб дати можливість дітям вільним помахом руки малювати на дошці кола, овали, а потім симетричні фігури з дугоподібним характером накреслень. Головна риса цього методу полягає у тому, шо діти працюють одночасно обомаруками, попарно координуючи свої руки. Синхронні рухи полегшують і вільне малювання на дошці, зумовлюючії швидке зображення симетричних форм. Розвиток швидких, вільних рухів рук додатково сприяс вирішенню одного з основних завдань малювання, дати дітям нові форму мовлення для висловлення їхніх думок.

Жертвуючи технікою малюнку на користь його швидкості та виразності, педагоіг у кінцевому результаті, сприяє розвитку у дитини швидкого, побіжного письма оскільки всі вправи спрямовуються на вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.

Наступним етапом роботи передбачено безпосереднє навчання дітей глобальному способу письма.

Для цього застосовується метод списування з дошки цілих речень і цлих слів або їх швидке написання по пам'яті. При цьому для полегшення перших кроків вибираються слова з невеликою кількістю букв і не звертається увага на їхню красу. На перший план при такій методиці висувається швидкість, легкість почерку, пов'язані лише з тим, шоб написане .могло бути зручно прочитаним. Ці перші намагання дітей спрямовуються педагогом на зв"язність, неперервність у накресленні слів: буква за буквою повинні писатись ніби з одного розмаху. Тому з самого початку не допускається каліграфічне написання ізольованих букв, а розвивається здібність до написання таких форм букв, які сприяють саме зв'язному письму. Швидке письмо важливе ще й тому, що усуває основні негативні моменти письма - затримку польоту думки і відволікання уваги від змісту написаного до механізму техніки.

Ще однією з переваг швидкого письма є те, що дошкільники, які володіють швидкописанням, виявляються підготовленішими до навчання у початковій, а потім і в середній шкші. Про це свідчать дані про те, що часто учні, які добре писали в початкових класах, починають відчувати труднощі при переході у середні класи, оскільки там від них вимагається більш швидкий почерк. Попередити їх можна значною мірою, застосовуючи раннє введення вправ у швидкописанні і систематичному тренуванні, розрахованому на формування у дітей сили, точності і вільності рухів.

Отже, не форма букв стає основою методики глобального письма, а вільний рух руки: саме йому підкоряється форма букв, а не навпаки. Це досягається систематичними вправами, для чого усуваються, перш за все, всілякі перешкоди для вільних вправ руки (лінійки в зошиті чи на аркуші паперу, строго визнанені розміри букв і тл.) та відпрацьовується вірна посадка тіла дитини за столом як необхідна умова для діяльності мускульної системи. Для того, щоб полегшити дитині процес написання і дати їй можливість писати у будь-який час, замість ручки вона отримує олівець, а також якомога більше пише на дошці. Як відомо удітей слабше, ніж у дорослих, працюють саме гальмівні центри нервової системи і тому вимога дотримуватися повільного темпу письма з фізіологічної точки є для них складнішою.

Завдання педагога полягає не в досягненні каліграфічної краси письма дитини, а в таму, щоб створити для неї умови, сприятливі для формування індивідуального, швидкого (біжучого) почерку. Діти тренуються писати з різною швидкістю, а педагог визначає при якому темпі їм легше контролювати рухи руки. При цьому педагог всіляко підкреслює, що чіткість письма при швидкості є саме те, що від них вимагається, і що остаточну думку про їх вміння писати він складе за їхньою вільною і швидкою роботою, а не за чистими, каліграфічними альбомами.

Таким чином, навчаючись письму, діти відразу пишуть цілі слова, які для них мають зовсім інший зміст, ніж малювання паличок, рисочок і та ін., значення яких вони не можуть осягнути. Цей процес подібний до того, коли дитину починають вчити глобальному способу читання: вона дійсно, з перших кроків починає саме читати, а не вимовляти окремі звуки, що не мають для неї смислу.

У подальшому весь процес навчання писемного мовлення базується на значній кількості практичних робіт як на письмі, так і в читанні.

Встановлено, що коли знайомі дітям слова записувались хоч би з однією помилкою, то діти, яких читати навчали глобальним методом, ці слова не впізнавали, вважаючи їх новими, незнайомими словами. Отже, цей метод в значній мірі започатковує правильну орфографію, а випадкові помилки, які можуть з'явитись у дітей на письмі, розглядатимуться як описки, що бувають іноді в освічених і грамотних людей.

Стосовно цього педагог має дотримуватися правила, а саме: від початку, зафіксувавши у дитини вірний обрав слова забезпечити його орфографічну правильність. Ця ідея полягає в тому, що, якщо дитина хоч раз зробить помилку при написанні слова, то вона буде схильна до її повторення, і навпаки, якщо вона відразу правильно напише слово, то це вміння вона збереже назавжди. При глобальному написанні слів, словосполучень і речень дитині не треба вказувати на допущену помилку, виділяти червоним кольором, звертаючи на неї увагу дитини. У цьому випадку рекомендуємо педагогу краще всього витерти слово, що невірно написане дитиною на дошці чи у зошиті, і записати його правшьно з тим, щоб при його читанні дитина моглаа запам'ятати вірний образ слова.

При глобальному письмі дитина пише слово відразу вірно, адже ніколи не бачила його написаним інакше. Педагогу залишається тільки вправляти її в повторенні цього слова при написанні словосполучень і речень з тим, щоб воно не переставало бути для неї знайомим словом і щоб рука дитини ніби сама, з одного розчерку писала слово за словом.