Тема 25-26. Запобігання вникнення труднощів на письмі і читанні

План

1. Програми роботи із запобігання виникнення труднощів на письмі та читанні.

2. Напрями вузької спеціальної системи роботи із запобігання виникнення специфічних помилок.

Для запобігання виникнення у дітей труднощів про оволодінні писемним мовленням науковцями і практиками розроблено як широкі, так і більш вузькі програми роботи. Широка спеціальна програма включає в себе такі напрями роботи:

А) Формування внутрішнього плану письмового висловлювання (цільність висловлюваннях а саме:

1) формування мотивації (мовленнєвої активності);

2) формування внутрішнього тану побудови писемного висловлювання (внутрішнє програмування) за допомогою:

а) основних одиниць проміжної форми мови, тобто формування задуму, обра; висловлювання, його смислового кістяку,

б) операції переходу від замислу до опорних слів висловлювання (смислових віх):

• вибору, поєднання, комбінування (перестановки) мовних засобів,

• закріплення (запам'ятовування) окремих частин писемного мовлення,

• зчитування цих частин при подальшому породженні писемного висловлювання,

в) формування операцій граматичного прогнозування:

• послідовного перебору можливих варіантів граматичного і синтетичного оформлення ПВ.

• співставлення прогнозів оформлення ПВ із заявленою програмою письмового тексту.

3) формування операцій переходу від смислових віх і опорних слів до зовнішньо, мовлення:

а) розгортання смислових віх (прогнозів) у синтаксичну програму (актуалізація мовленнєвої

досвіду, практичного здійснення правил граматичного і синтаксичного розгортання):

б) розгортання синтаксичних програм (вибір і комбінування схем словозміни словотворення);

в)вибору, поєднання і комбінування рухових структур (моторних програм).

Б. Формування зовнішнього плану писемного висловлювання (зв'язність висловлювання):

Формування мовленнєвих дій і операцій зовнішнього висловлювання:

• лінійної послідовності речень у висловлюванні;

• лексико-синтаксичної залежності комунікативно-слабких речень від комунікативно сильних;

• вибору лексико-синтакеичних засобів зв'язку (граматичних категорій);

• вибору ритміко-інтонаційних структур, складів та артикуляційних корелят.

• зворотнього зв'язку (перевірка адекватності усного висловлювання загальному задуму).

В. Формування писемного мовлення: Формування операцій мовленнєвої дії перекодування зовнішнього.мовленияу писемне:

• операції символізації;

• моделювання фонетичної структури слова;

• моделювання граматичної структури слова;

• моделювання синтаксичної структури речення.

Дня запобігання виникнення специфічних помилок на письмі розроблена більш вузька спеціальна система роботи, представлена у загальній і спеціальній літературі, яка має такий зміст

1. уточнення, розширення різних смислових пластів слів чи типів лексичних значень (антонімів, синонімів, багатозначних, переносних значень слів, твірних, похідних тощо);

2. диференціація за значеням слів на означення схожих, але не ідентичних понять;

3) систематизація словника у рамках роботи, що проводиться педагогом, з різних лексичних тем і формування на цій основі родо-видових відношень між словами;

4. засвоєння значень нових слів, які зустрічаються у різних текстах;

5. формування поняття про слово та розвиток орієнтування на слово як одиницю речення;

6. підготовка дітей до засвоєння абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови;

7. формування, уточнення та диференціація значення слова у процесі засвоєння дітьми понятійної співвіднесеності слова.

Оскільки, як зазначалося вище, ці напрями роботи широко представлені в літературі, тому детальніше зупинимося на таких напрямах роботи, як формування у дітей: функціональної основи навички читання і письма; мовленнєвого програмування; функціональних зв'язків слова (на матеріалі слів, словосполучень і речень); раціонального ритму рухової дії та ритміко-мелодійної структури мовлення.

На початку узагальнено розкриємо основний зміст зазначених напрямів цієї роботи.

1. Формування функціональної основи навичок письмі

Основними напрямами цієї робот є

1. Розвиток мовленнєвих навичок і функцій, необхідних дня оволодіння грамотою. Обсяг робота, що відповідає цьому розділу суттєво залежить від того, який варіант виникнення вал письмового мовлення може прогнозуватися у дитині: дисфазичний (при загальному недорозвитку мовлення) чи дисгнозичний (при вадах звукової системи мовлення). У першому випадку, як правило, необхідно використовувати весь комплекс прийомів з розвитку навичок усного мовлення: звуковимови, граматичних навичок, діалогічного та монологічного мовлення.

У другому випадку достатньо обмежитись формуванням лише основних мовленнєвих передумов письма й читання (фонематичного слуху, фонематичного аналізу, синтезу, фонематичних уявлень), а саме:

а) стимуляція усвідомлення звукової сторони мовлення. За допомогою ігрових і дидактичних вправ дитина підводиться до самостійного усвідомлення того факту, що безлерервншмсялещюзийпошможергочленувалпжянета

окремі звукові комплекси: слова, склади і звуки. Дія цього можуть буга використанні ігри: ^іто придумає кінець...", „Який звук загубився?', „Підкажи Незнанні звук". Підбираючи малюнки до слів-паронімів (косанкша, білка-булка та інші), дпи засвоюють смислорозрізняльну роль окремих звуків;

б) стимуляція слухової уваги. Для цього можуть бути використанні ігри та вправи з програми дитячого садка: „Відгадай, хто кричить?', „Відгадай, на чому граю?', „Відгадай, шо роблять?' та інші фей вчать розуміти смислове значення інтонації. Подібні вправи особливо важливі в тих випадках, коли причиною помилок на письмі є опора на промовлення;

в) удосконалення фонематичного сприймання і виховання правильного фонематичного уявлення. Одночасно з постановкою правильного звуковимовлення дітей вчать розрізняти та диференціювати звуки (близькі за слуховимовними ознаками) ізольовано та на фоні слова Проводиться робота зі словами, шо даються у різній граматичній формі (, Докажи, де олівець олівці" і та);

г) формування навичок фонематичного аналізу і синтезу (а також сприйняття і уявлення)

2. Розвиток зоровочфосторовогосгриймання та наочно-образного мислення Успішність корекційної роботи при вадах письма і читання значно підвищує високий

рівень розвитку у дітей насчно-образного та конструктивного мислення. Цей розділ повинен включати такі основні напрями робота:

а) відпрацювання орієнтовної фази при виконанні конструкгавних завдань. Дитину вчать планомірному послідовному аналізу зображень та конструкцій. Основні значимі елементи зображення або фігури виділяються спочатку на предметному рівні, за допомогою шаблона, а потім ці дії переводяться у мисленнєвий план. Так, наприклад, засвоюється диференціація еталонної форми і фона: спочатку шляхом накладання шаблона, а потім на образному рівні. З цією метою добре використовувати кубики Кооса;

б) удосконалення оперування сенсорними еталонами і оволодіння відповідними словесними поняттями: назви основних геометричних форм, розмірів, позначення просторового взаєморозміщення (над - під - перед - ззаду, право - ліво, вгору - вниз та ін.). Для цього ефективне використання гри ,$щгадай, що задумано?', „Здогадайся, що намалював художник?'. Наприклад, вихователь (логопед) описує дітям малюнок таким чином:„Художник намалював великий квадрат. Всередині нього квадрат трохи менший. Цей менший квадрат поділив двома лініями хрест-нахрест на чотири частини. До великого квадрату зверху намалював трикутник гострим кінцем догори. Що це?';

в) ігри на запам'ятовування різних геометричних форм з наступним к відтворенням або знаходженням відповідних м карток серед інших);

г) розвиток мисленнєвого переміщення і трансформації зорових образів. З цією метою за спеціальною методикою у дітей формується система фреймів. Для цього також можуть бути рекомендовані матриці Равена (див. Тарасун ВВ., Логодидактика, 2004);

д) формування навичок схематичного зображення просторових відношень. Дітей в ігровій формі вчать, спираючись на картку - шлях, орієнтуватись у лабірінті і знаходити заданий предмет. З цією ж метою можемо рекомендувати проведення гри, Де сховалась лялька?'. При цьому дитині видається план кімнати, за яким вона повинна відшукати в ній те місце, де захована лялька. Подібні вправи значно полегшують засвоєння дітьми схем фонематичного, морфологічного та граматичного аналізу.

3. Формування образотворчо-графічних здібностей. У даному випадку корекційна робота проводиться у двох напрямах: розвиток графо-моторних навичок і оволодіння графічною символізацією. При наявності вираженої недостатності зорово-моторної координації заняття починають зі штриховки за контуром, обводки, замальовування геометричних фігур. На останніх етапах можуть бути рекомендовані такі вправи:

а) домальовування незакінчених малюнків;

б) гра„Хто спостережливіший?' - малювання з натури з метою зобразити якомога більше деталей;

в) домальовування малюнків. У цьому випадку дітям даються малюнки завершені, однак у них не вистачає деяких деталей;

г) відтворення фігур і поєднання декількох фігур по пам'яті;

д) письмо букв і слів за шаблонами: з целулоїда або плексигласа виготовляється шаблон для рукописного шрифта і на ньому' дитина відпрацьовує автоматизовані рухи для зображення букв.

4 Розвиток сукцесивних здібностей дитини Вправи, шо розвивають здібність до аналізу, запам'ятовування та відтворення часової послідовності явищ, повинні бути адресовані всім аналізаторам (зоровому, слуховому, руховому і кінестетичному). Наведемо декілька прикладів відповідних вправ:

а) відтворення серій рухів по пам'яті (типу „кулак - ребро - долоня");

б) відтворення ритмів за слуховим і графічним образом (типу гри ..Телеграфіст");

в) відтворення по пам'яті рядів цифр, звуків, букв, слів з продовженням рядів, шр відтворюються. Ускладненим варіантом цієї вправи є відговорення зразка в оберненій послідовності;

г) відпрацювання автоматизованого відтворення пір року, днів тижня, місяців і тл. > прямій, зворотній послідовності:

д) вправи:„Продовж цей ряд, зберігаючи гослідовність":

є) запам'ятовування серій фігур, що відригаються послщовшспо;

є) гра „Що змінилося?'. Дитина повинна знайти зміни у послідовності фігур, запропонованих педагогом.

5. Розвиток здібностей до концентрації, розподілу і переключення уваги. У дітей зустрічаються розлади як образотворчі (тільки зорової або тільки слухової уваги), так і загальні модально-неспецифічні розлади уваги. В корекційній роботі необхідно передбачити вправи, адресовані і до слухової, і до зорової модальності. Основний акцент необхідно робити на формуванні довільної регуляції уваги. З цією метою рекомендуємо такі вправи:

а) для розвитку стійкої уваги використовуємо сортування й нанизування намистин. З цією метою користними є завдання на простеження поглядом лінії від її початку до кінця, коли вона переплітається з іншими лініями (ігри, Дто з ким розмовляє?',„Хто до кого йде в гості?');

б) вміння переключати увагу добре розвивається за допомогою „синхронної лічби". При цьому необхідно підрахувати кількість зображень двох типів, не звертаючи увагу на інші зображення на цьому малюнку,

в) дім розвитку здібності довільно переключати увагу підходять, наприклад, такі вправи: читання алфавіту, який перемежовуєтья цифрами (а, 1. б, 2, в. З і тл.). Аналогічним за розвивальним ефектом є завдання на відшукування чисел від 1 до 20 у таблицях Шульте з червоними і чорними цифрами;

г) швидкість і чіткість реакцій можна удосконалити таким чином. Дгти після того, як запам'ятають, ідо певним фігурам присвоєнні різні номери, повинні записати замість фігур, шо швидко пред'являються педагогом. їх умовні номери.

6. Кореція недосконалої навички. При найбільших труднотах формування письма (коли слабо засвоєні навггь звуко-буквенні зв'язки) рекомендуємо такі прийоми:

а) формування стабільного графічного образу букви (графеми) на поліаналізаторній основі. Для цього широко використовуються такі вправи, як обведення пальцем контура випуклих рельєфів букв, дермолексія (логопед „малює" на долоні дитини букву, а та повина розпізнати її). Тактильне розпізнання „наждачних" букв і т.п. додаткова опора на кінестетичний аналізатор полегшує диференціацію букв.

б) групування стилізованих букв: дитині пропонують відшукати і згрупувати однакові букви;

в) автоматизація читання і письма складів з уже засвоєними буквами. Запропонований прийом дозволяє одночасно автоматизувати читання та запис складів і закріпити буквенні зв'язки. У корекції вад письма першочергове значення належить виробленню навичок складозлитгя. Якщо дитина не володіє ним, то намагається відгадати потрібний склад, спираючись на смисловий і звуковий контекст. Це породжує значну кількість помилок і гальмує перебудову навички письма Щоб уникнути цього, ми вважаємо доцільним на початкових етапах корекції використати переважно складовий матеріал. При цьому вгадування стає неможливим. Дитина змушена спиратися при виконанні завдання тільки на навичку складозлитгя. На заняттях можна використовувати складові таблиці, аналогічні наведеним нижче:

МА	ок	УМ	БА	СО	АП	ЕЛ
МУ	ми	ГО	ЛЕ	ил	СА	ПУ
ко	АМ	МУ	БУ	ли	БЕ	зо
ГУ	АМ	АГ	ОС	БИ	ПА	АС

МЕ АШ РИ АМ КУ ЛЕ ОП СУ ВЕ СИ ОК ПИ

ТУ	ОР	ИМ	ЛЯ	УС	до
ши	УК	РУ	ВЕ	ИП	ЧУ
ХА	ДИ	ик	ЛИ	ИР	со
СЕ	ПО	ША	РО	ми	УТ

Педагог при цьому у випадковому порядку називає склади таблиці і пропонує дипші максимально швидко показати відповідний склад у таблиці, прочитати і записати його. При цьому злигає читання відшуканого склад)' полегшується попереднім називанням його педагогом. Вимога швидко знайти склад сприяє глобальному розпізнанню складу, що набагаю прискорює пошук у порівнянні з побуквенним читанням складу. На початковому етапі дія полегшення пошуку пропонуються дев'ятиклітинні таблиці, пізніше - 16-клпинш, 36-клітинні: \ кожній таблиці повинні бути як прямі, ток і оберненні склади (ом, мо). У ту ж таблицю включаються тверді м'які склади (ла - ля). Подібні вправи дають хороший ефект при ї\ регулярному використанні (5-6 разш на тиждень) і частій зміні таблиць. Як тільки дитина починає справлятися з таблицею достатньо швидко і без помилок, необхідно переходити ло наступної з новим складом складів. Поступово дитина не тільки засвоює техніку злиття звуків. але і накопичує зоровий „словник" складів. На цьому етапі корекції матеріал для письма краще складати із слів простої складової структури типу 111111 (вода, село, рука) або 111111 (арка, авто).

г) на початковому етапі оволодіння читанням і письмом діти відчувають труднощі не тільки у складозлипі, але й у поділі слів, що записуються, на склади. Для подолання цієї проблеми можна використати:

• кольрове маркування складів (на карточці деякі склади в словах позначаються іншим кольором, наприклад, червоним);

• ділення слів тєкста на склади. Дитині дається текст і пропонується вертикальними рисками поділити всі слова на склади. При цьому педагог попередньо пояснює і демонстрн дитині виконання цього завдання.

д) формуючи навички фонематичного аналіза і синтеза^еобхідно робити акцент на операцію зі складами. Можуть бути використанні такі вправи:

• гра „Телеграф": педагог відстукує складову структуру слова, а діти повинні відгадати. яке це може бути слово;

• гра „Магнігофон": педагог почергово, з паузами називає склади, з яких дгги повинні скласти слово;

• синтез слів при одному постійному складі і одному, що змінюється:

	-БАН
- СА	-ЛАЧ	БАЛ-
РО-МА	КА-МШЬ	БУЛ-КА
-ТА	-МШ	БАН-
	-РАСЬ

• гра ,Допоможи Незнайці!": „Незнайка переплутав місцями склади. Допоможи йому скласти слово".

є) для тренування навички письма необхідно розвивати здібність до запам"ятовування послідовних серій складів і операцій послідовного аналізу та синтезу їх в одночасний комплекс. Для цього може бути рекомендовано таку вправу дитині послідовно демонструються картки зі складами, з яких юна повинна скласти і записати слово. Починати потрібно з одно- і двоскладових слів, поступово їх подовжуючи.

є) якщо звуко-буквенні зв'язки автоматизовані, а злиття відкритих складів - ні, то роботу розпочинають не із запису складів, а з цього типу складів. З ціню метою знову ж таки можна використати таблиці з написаними на них складами, але вже із застосуванням іншого прийому автоматизації. Перед дитиною ставиться задача: якомога швидше відшукати і мовчки показати названі педагогом склади. Фіксується час, витрачений на роботу з однією таблицею. Склади диктуються за попередню складеним списком, які у ньому розташовані у випадковій послідовності. Контроль вироблення автоматизації здійснюється за скороченням часу, витраченого на одну таблицю. Як правило, через декілька днів роботи з однією і тією ж таблицею час пошуку поступово зменшується, а потім - стабілізується. Наприклад: 1 день - 5 хв., З день - 4 хв., 6 день - Зхв. 20с.. Починаючи з 9-го дня, необхідно переходиш до нової таблиці аналогічної складності, але іншої складової структури. Таблиці одного і того ж рівня складності (у даному випадку - з відкритими складами даються на заняттях до того часу, поки уже в перший день роботи з новою таблицею час пошуку не перевищить 3 хв. (для 36-клпинної таблиці)). Це буде означати, що даний тип складів автоматизовано і можна перейти до тренування більш складних комплексів складів.

Спочатку наведемо таблицю з відкритими і закритими складами, що містить по дві букви:

КІ

РО

ом

ДА

СУ

ВЕ

ІС

п

РА

МЕ

зо

АШ

ДУ

жи

НЕ

ок

ИМ

РИ

ом

ВЕ

ЯЛ

ДІ

П

и

лю

АМ

СЕ

ПС

РУ

во

юм

СИ

ня

ЧУ

ЮР

ШУ

ЯК

БИ

Ш

ЛЯ

юн

ИМ

ВУ

жо

їж

ЦУ

АР

ЮС

КА

до

СИ

ОТ

РІ

УК

ПЕ

АХ

ФО

АП

СА

ди

ол

ЯН

РИ

ня

УС

ОШ

ТЕ

ЗА

ЕХ

ЖУ

АП

ПЕ

04

XI

БЕ

УФ

IX

ГО

УЧ

ШО

ФА

ЯР

ЮШ

ЛИ

мя

ЕС

ЗІ

НЮ

ІТ

ЦО

Далі вводяїься таблиці із похювженими (за кшьистю букв), закритими і відкритими складами:

шол	ВІД	ЧОК	ГАМ	РИЧ	ФУМ
сил	КАР	ДДР	ПУТ	СИЛ	ЛАШ
ЖЕМ	ПАЧ	СЕТ	ВАН	ПОМ	ТАК
пит	КІМ	ФЕТ	РУМ	сис	МУФ
МАЛ	ПОЧ	ДИС	БЕЛ	ЛАП	ЧИХ
ТЕС	КАТ	мгх	РОЧ	ФАШ	РЕТ
ЛОМ	КЕТ	РАС	ПГМ	РУК	МОЛ
кон	БАЛ	ДЕЛ	ВИР	РІТ	ТЯК
ЧІЛ	МЯР	КУР	ЛІЧ	ЩАТ	дім
ГОР	ТИП	САП	ВУЛ	ПОМ	КЕТ
ХОМ	ЦИК	ТАШ	шс	ШУК	ДІЦ
САП	КЕ	ЛІЧ	ТАС	ФЕК	ЩАТ
ПРІ	АСТ	КНУ	ІСТ	СПУ	ТРА
глю	ВЗА	ОРХ	цвє	АХТ	СТИ
ХРУ	ДМЕ	МЛА	ПРИ	ХРО	ОНК
гш	СТА	кмо	олс	ФРЕ	ШТІ
АРТ	КШ	МАЯ	СНУ	СЛО	УСТ
ШКА	ПТІ	УКС	БЛА	же	ВСЮ
ЖМА	ГРА	БЛЕ	ОЛП	ГХТ	ГХТ
ГЛЄ	КРЮ	АНТ	сли	ПРЯ	жш
ПЛЮ	КНЯ	ПСИ	КРИ	БЛА	ІЛС
ФРУ	ВЛЕ	ОРШ	ІІЖУ	БРИ	МНУ
ПУЄ	АПТ	СЛЕ	ХВА	ВРА	СФЕ
ЧТІ	ОЛП	КЛЕ	ФЛЕ	ТРЯ	ЧМЕ
кня	ТРЮ	ПЧЕ	КВА	АСК	ВТО
НРА	ЯХТ	ВЗЯ	СКІ	ПРУ	СВЕ