Situacia_uspexa._Kak_ee_sozdati / Situacia uspexa. Kak ee sozdati

. '

, . (' ~ , ' '

\

•

/

ББК 74.200.53	,
Б43

","

/

БеJlкиlt--А.. с.

Б43 Ситуация усne}з. Как ее создать: - КН. МЯ учителя. - М.: Просвешение, 1991. -т- 176 с. - (Мас­ терство учителя: идеи, советы, предложения).­

JSBN 5-09-003409-5_

в книге. написанвей доктором иепагогическял наук на основе экс­ пернменгальиой работы в ШКОЛах г. ОвеР,D;IoJIС1I.8 и СверAJJOВСКоА

сбласги. рвскрыеаются воаможаостн для создания педагогически OR­ "'РiЦlдаИНI;llХ ситуаций успеха в .учебиой деятельности щкольниКо.в,.

способствующих рааавтию творческой личности.

": '.

На конкретных примерах рассматриваются вернанты C~ЦHA.

успеха, пути его создания; предусматриваются педагогически з~. чниые 11 мнимые или вежелательные влияния успеха 'н~равствециot разви-гие УЧ8ЩИХСЯ.

ДЛЯ учителей; воспитателей н студентов­

	Б 4зво60IОООО-585234-91	561( 74.200.53
	IОЩ03)-91
	ISBN 5-09-003409-5	© велкии А. с., f99(

"'.", ;.,..,,_.••.._-----------------­

<,

ПОЧЕМУ Я·НАПНСАЛ ЭТУ ((ИНГУ?

учился я хорошо. До восьмого класса. Потом начались всякие увлечения. Немного запустил математику. На одной

контрольной я неправйльво решил задачу. Получил двойку, хотя у других ребят за ту же ошибку стояли тройки. Обидел­

ся. Перестал готовиться по этому предмету. Учительница

сказала: «Я думала, что способный, а ты...» Я обиделся еще больше'- В конце годэ 8ЫЯСНИЛОСЬ~· я здорово отстал от всех. Потеряяась, вера в' свои силы, в возможность исправить

поаожение; Нечалвсь нарушения дисциплины, обсуждения. вызовы родителей. Дошло и до одного привода в яиаицию.

•. Из девятого класса э~ой ШКОЛЫ я был вынужден уйти.

Работал. учился в вечерней школе, Математику сначала очень боялся, Но учительница однажды сказада -мне: «Ведь ты сп~обный! Вот тебе эадачивля высшей школы. Увере­ на - серавишься!» Я справился. Поверил в себя, учителей.

Настолько поверил, что поступил на исторический факультет

педагогического института. с стаичием окончил его. пошел работать учителем 'ц школу. .

.' и вот в моих руках приказ о назначении меня директором тои самой моей школы, иэ которой я ушел без теплых чувств ровно двенадцать лет назад. Встретили меня мои бывшие УЧI!­

теля настороженес. Вполне естественно. Но работали мы очень дружно..У нас сложился славный: творческий кол­

.__аектив.

За эти годы Я пришел к твердому убеждению: если ребен­

"ка лишить ожидания завтрашней радости. если его лишить веры в себя. трудно надеяться на его «светлое буду шее»

Одно иеосторожное слово, один непродуманный шаг учителя

могут вадломигъребенка так,	что потойне помогут никакие
воспитательные ухищрения.	. ' .

в шестьдесят четвертом году в редакции «Учительской газеты» проводилосьсовещание актива. В числе приглашен­ МЫХ был н я. 51 коротко рассказал историю своего изгнания, ,И возерешевив в родную школу. Она вызвала оживление

,~ в зале. После совещания КО мне подошел высокий моложа­ в.ый мужчина и сказал: «Ваша история -:::: интересный сюжет' для целой педагогической поэмы. СТОИТ написать».

3

~

I о'.""'. _

Раэговорились. "

А кто Вы?

Я - Сухомлинский, директор Навлышской шкОЛЫ.

Это	где?
На	Украине.	/'

Фамилию Сухомлинскоге яJ уже слышаэъ Встречал его статьи в журнале «На-родное обраэоеание». Идея виффереи­ цированной работы с различными группами УЧ8ШИХ..ся на у"оке, КОТОЮ'Ю он В те годы выдвинул. нас увлекла. Тогда ОН еще не был сухомлине ким, он был просто виректо­

ром ШКОЛЫ, ХОТЯ Н заслуженным учителем, хотя 1I кавдива,

ТОМ педагогических наук.

,Когда вышла моя первая книга «Педагогический поиск»

в1965 году, я посйал ее ему. Он ответил теплым ЛИСЬ,МОМ.

1th.llf'3 переписка на ЭТОМ н кончилась ..Лишь после егесмерти . fI понял, какой поларок сделала мне судьба, послав.эту встре­

чу, и как 'досадно, ЧТО я не сумел ее тогда по-настоящему

оценить. Да, великое видится 'нарасстоянии:

Но, наш. разговор я помнил, хотя его совет так и не реа- .. лизовал. Сейчас такой момент наступил. Школа лемокрвти­ эвруегся. На первый план выходит идея сотрукннчества-Св­ туация успеха - главныйнерв гуманизации обучения. БОС· питания. И мне захотелось рассказать 060 всем том, что нввоплено, пережито. Вот почему я не'мог не написать эту,

книгу.

\,

!/

							,
								,
	УСПЕХА БЕЗ СОТРУДНИЧЕСТВА
	НЕ БЫВАЕТ
	Кеиих только еведагогию не появилось за послевине
	rOAbli И,«3а:претительная»,			и	«Парикма:r.:ерская», и			е Ремен­
	Kal'f»',	н"«Драматическая», и,			наконец, (Педагогика сотруд­
	ничества».		­
	Но ведь педагогика э-- едина. ЭТО иаука о воспнгании
	человека. Раньше ее трактовали как иауку о воспитании
	детей.геейчвс она по~имается гораздо шире. Речь идет о ВОС­
	-витанаив самом широком смысле, куда входит и .обучеиие,
	И' .оёраэованве. нравственное. физическое. эстетическое н
	прочее стеновпсине.					.
	Если говорить строгим			языком теории, «педагогика С()С
,	/ труциичества» есть наука... о чем? О сотрудничестве? Но ведь
	это, -простите, нонсенс!		Уберите из этого словосочетания
	сотрудиичество с-. исяеанез -ведатогика.					Разве	без	сотруд­
	ничества. без совместной f деятельности					воэможно		воспнта­
	-ине?
	е-Нет такой -педагогнкиэ. _. категорически.заяВ)fЛИ уче­
	ные педагогические мужи, и думаю, что в чем-то они правы.
	«Ну-у....- возмутнлось		учительство. -			Какая	же'	педаго­
"	гика -	наука? Это скорее искусство. где далеко не все под­

дается еналиэу. логике, а держится в основном, на 'интуиции, ,

.

-влохновении, на мгновенных озарениях... » И учителя, пола­ га!'>. тоже 8 чем-то правы.

Где же истина? В том-то и беда. что НИКТО точно не знает. где' она лежит. Очевилно. как всегда, где-то посредине. ·И наука, к искусство одновременно. Лично мне нравятся та­

кое определение, которое прозвучало в последние годы: «Педагогика - это наука 06 искусстве воспитания>. (Кв­ жегся. оно принадлежит С. Соловейчику. Точно не помню.)

«Если эвезлы 'зажигаются, значит, Это кому-то.нужно? Если появились разные педагогики. значит, кому-то это по- ­

:тре60валось? Если педагогическая общественность подхва­ тила педагогику сотрудничества и подияла ее. как флаг пе­

	реет:рой)ш школы. значит, без нее нельзя обойтись?
	Стонт зти копаться в пы.аи академических определений,
	отвергать с порога новые.' непрчвычные термины? Не лучше'­
	ли разобраться, ЧТО стоит за ними, наполнить их житейский
	СМЫСЛ, действительно научным содержанием?
$I~	,	'/
. 1
~..	\

	~-''':'_~;
	....'	- .: "
	Перед столом госуларствеииой экз~-~~и'а~иоuноr, коми
,	сии по педагогике сидит студентка-заочница. Стаж работы ­
	пятнадцать лет. Опытный, зрелый учител-ь математики.
	Так ЧТО же. такое «Педагогика Сотрудничества> о ко­
	торой ВЫ столько раз упомянули? -	спрашивает предкеда­

тель КОМИССИИ.

-Это значат. ЧТО учителя и ученики долж.ны быть со­

ратниками 8 своем труде.

- - Что значит быть соратниками, объясните, пожалуй­ ста, более конкретно, ~ предлагает предсепатеаь,

-Это значит, что учитель и ученик 'должны быть на

равных...

-ВОЗМОЖНО ли такое? - не может успокОиТЬСЯ пред­

севагель. - Все-таки один учит, другой учится... какое же эдесь равенство? - настаивает'председательстеуюший (py~

~оводитель главного управления иараДНОГQ ~ра30Rаиия) Студентка озадаченно молчит.;

-Еще. еопрсе. Вы сказали, что' обучение - процесс

ДВУСТОрОННИЙ, ссстовший ИЗ веятельности учащего (претю­ вавание) н учашегсся (учение). Правильма ли 8 таком елу· чае формулаафориэм: .сНет плохих учеИЮ\О8, естъ плохие

учителя,>?			.
.	- Правильно! --:- уверенно,		почти радостно вскидывает­
ся	студеlfтка.	-	.

'- Позвольте. но если учитель униг. а ученик не желает учиться, то о каком двустороннем процессе можно говорить? Как можно научить' человека.сесли -он не желает'учиться?

Знвчиг. формула не вернаэсМолчание.				..' .
'-----.-	НО задача	учителя	в том и состоит, чтобы заставить
учеНliка учиться!		-т- находится студентка.
.-	Заставить>	Можно	лм заставить чел()века думать,
быть прилежным, работать творчески?
--"---	Ну, не заставить.....		Заинтересовать,	вдохновить ...
-	Каким 06разQ..М? -		Мо..lчание становится длитель­

ным ...

яf привел только одну маленькую зарисовку. Таких слу­ чаев в моей пракгике преподавателя ведагогива педагоги­

ческого института предостаточно. Отдельные .аерисовки составляют определенную картину. Многие учителя, студен­

ТЫ ОХО1;НО подхватывают передовые современные .лсэунгв, призывы, взахлеб изучают новаторский ОПЫТ, но как,ТРЛЬК() разговор переходит с лоэувгово-митингового уровня" на дело­ вую научио-теоретическую 01;:H08Y, на житевекую.конкрети­

,ку, энтузиазм спадает.

Не учительская это'В'ина. а"'беда. что трудно ИМ связать

б

J

• •

"- переловую педагогическую мысль е обыдеННОСТЬ-!9 своей повсепнееной пракгики. с прИВЫЧНЫМ« сгереотипами мыш­

леяня. с накатаиной дорожкой провереиных приемов и мето­ пав. Певагогическая-иаука не ТМЬКО не помогает им переде­

лаге 'школьное бытие. но' не поспевает даже осмыслить его

динамику.

Вина л'м 8 этом ученых? Думаю, что не столько 'вина, · сколько бева. Впрочем, это тема особого разговора и не ста­

нем аааьше эти мысли развивать,

i.,t

МЕНЯ НАЗЫВАЮТ .дАР'n.иНг•...

-у t('6f!I I(luie-JLь~ М()жет быть, прсиусгишь tUI{OJIY~ - осторожно

спРОСН,II 11.

'

,

-Ты что) - СЫН вскочил С кровати 11 ввчаа демонстративно делать

~р'llАКУ. " . ­

_-О. госпсая! 'lfже вгерузо неделю 011 безумно 'спешит в школу. С чегg·бы: ;qI)i' $:1IAY ехоро 12, он У'iмтся ежевневио, кроме субботы 11 воскресенья.:е ~ .40 15 часов. И рвется в школу вак.. как... Я ншу сравнения. Как во .EtllQр к ~бятам' играч- в футбол. Это еввнсгеенное. с ачем п могу сравнить

его "порыв..	'"
В первый веиь ему сказали:
1. Как	мы раАЫ. что ты будешь УЧIIТЬСЯ у нас. (illlpetmJP.J

2.. Как.оА ты красивый! {У",.нтель."

3.ОИ очень хорошо олет, вы правильно подоораЛII форму. (директор рОДlfТeJr'llМ в присутствии ребенка.)

4.Он не гOlЮPНТ ПD--IlRглиiiски?- )f III!t 23 тз-ккх реёеяка. н Не1; IIккаll:И,,"

IIp'06aeM -._наf'lИМ, (YЦHтeJlЬ - KaM.t

ВОвторой день сын нам сказал:

'.1. М.еtlЯ называют едарлинг-з- (дорОГОti) 11 «ПаlloJllI.К_. И всех ребят так называют. И на листочках t: заданием поапвсмвают ласковое нии, как лома.

2.Когда УЧИ11Vlыifща делает зааечвнне. 0118 ГОВОр"1': «Извинн. II~ ",не

·П<ЖазалQC~. что ты очень шумишь..'. НО е<:ЛИ lIужио. МОЖН() во III~Я урока ПОJl,оАТIf- к. 1'Q8.ар.и.щу.=--- m. ,.ам. я вооёше обаЛДell' - 11 взять У него нуж­

ную вещь. За это аамечавив не Дl'.,llаЮт, ТМЬ;IIО нужно ее мешвгъ.

:t. Когда :мы рв.СШУМе:,>!нсь. учительвице сказваа. что все мы зеленые каprouiкя и мllJIeJlЪ!Ш~ лягушвн.

4. У ННХ две оценки: хорошо 11 ничего. ест, Н!;' !Jce-ВЫПМtшJ).

.~. Все ребята говорят «СП,асибо. и «I1:'1BK/UI.t. рченЬо вежвивые. НО ког­

.11.8 надо подраться - дерутся.

~

б. Ребята спрашивали, как. меип ~BY1'. скоаъно мне аег, где я живу. ну еще что-то. я забыл. Нет. КТО моё тгепе. не епрашвваан. ИМ эте 111-'" · инТересно..

, Когда я прочитал этот материал в сйигературной газете•. Я'. вевояьно взглянул на рубрику; не иэ развела лн сатиры

И юмора? И свободная манера изложения.и тонкая ирония. fI такая веврввычная картина школьной жизни... Нет. ничего

подсбноге. деловое письмо мамы одного мальчика: в кб­

тором она леангсв С80ИМИ впечатаениямн от обычной. госу· дарственнОй, бе<:пЯатноЙ... австралийской шкoJ1ы. в KO~

1

,О.

..:'

,	•
	-,-,С­	-~~'~-"­
торую -отввла своего ребенка. Очевидно, сееьв.вивломате.			)
{СМ.: И.IJ:ларuоновQ Т. Письмо		нз Австралии. -КраСI'IВbIН
мальч.ик//Литературная газста. -		1989. - N2 50. _ 13 век.]

Прочитайте его внимвгельно еще ~з н попумайге: нет ли здесь целой программы того, ЧТО составляет 4:Щ'МГОГШ{У _сотрудничества», ее дух, ее стержневую основу?

Ужасно. хочется покввать себя смелым, радикально на­

строенным, прогрессивным ниспровергателем УСТОЯВШИ хся

ИЗН,ОНОВ. НО, ЧТО 'поделаешь, приходится быть И нем ног-о

..консерватором. Я думаю, что это слово не такое уж и ругв-. тельное. Разумный консерватизм спасает от многих опро­

метчивых поступков, от поспешного выбрасывания старых богов и бездумного служения новым, что порой чревато ... · Положение учигеля н учеников далеко не равнозначно. Педагог связан с воспитанниками целой системой формаль­ ных и -неформаявных связей. за характер которых он несет ответственность перед обществом, перед .семьей учащихеа, перед своей совестью. Несет он ответственность и перед свои" ми ВОСпитанниками. но характер ее. более психоаогичев, менее офиц-иален и в значительной степени определяется

нравственным содержаннем личности воспитателя.

Ответственность неразрывно связана с правами, с' по­

. мощью которых он "Может выполнять и свои обяаавноств. Воспитанники имеют те же гражданские права, что и учи­ тель. но обязанности у них' все-таки разные. как по содер.. / жанию. гак и по форме. Если же говорить' о правах детей .не с формальной. а с психолоёической точки зрения, то по отно-:

шению к учителю они могут оказаться беззащитными. Это случается (не так уж редко). КОГ;8,а 'с-вое моральное право

и свои юридические права педагог..толкует либо' слишком формально, лнбо употребляет их далеко не лучшим 'образом, забывая как 06 интересах ребенка. так и детского коллек­

тива. _ ' " 1 ..

Властi в руках умного .воспитагеля похожа в чем-то- на

жезл регулировщика. КОТОР,ЫЙ одному потоку дает движение. другой тормозит. 'а В' целом -обеспечиёает ' безопасность

кежпому участнику .движения. предупреждает катастрсфу, ':Умеиие правильно распорядиться' властью. наказывать провинившнхся. поощрять достойных говорит. 'о ВЫСОКОМ' профессионалнаме педагога. Но власть - инструмент ост..'

рый, в неумевых руках - опасный.

Итак, права 11 обязанности учителя. учеников трудно назвать равными. Это 'скорее отношения руководства и вов-:

чинения, 'это отношения с соблюденнем опрелеленвой 'дне"

.'танции (Да, да!) .. Что-то нам-не приходилось сяышать о елу-­

\

-,

.\

,'

<,

чаях,' когда школьаики злоупотребляли свенми -превами, преслевовааи, подавляли личность своих .педагогов. ЧТО касается ПРОтивоположной стороны. ТО в истории школы. педагогики накопилось немало грустного, и в наши дни случаи учительского проиаволв не I-!ззовешь уиикальиыми.

Бывают. разумеется. случаи. когда воспитанники «тер­ рориввоуют»'Своего воспитателя;не дают ему возможнос-н реаяиэоеатъсвои «законные права». Но это,-лишь подчерни­ веет ирофессиональную иесосгоятельностъ \ пела гога. КОТо·

роМу .еледуег подумать о другом поприще.

,-00 каком же все-такв-равенствё"может идти речь? Ягно(

чтооно лежит 'за рамками официальных отношений учи­

тель -'---	ученик: Очевипио. его следует искать		в дру!ой систе­
---ме, а	-имеино: Че л о в е к	{у ч и т е л ы.э-с Че л о в е к
{у ч.е и в к}.		'"	.

, .ПА~-ДИ~ЕКТОР-	моА КОЛ~ЕГА'"		" . : .
" . ,'	.	~

. Скозько угодно можно говорить О сотрудничестве, но ес­ ли нет, почвы, т. е. 06ъедИЮ1ЮЩИХ коллектив конкретных

дел. в которых сотрудничество может вроявлятъся, оно ни­

коша-не' расцветет. 8 ... учшем случае окажется бутафорной-э­ БУМ8ж.нoit· 'розой. истинная ценность которой невелиКа.-."

Но бывает и другое. "Не так давно в свердловекой шкс­ ле .N'! БЗ отмечали юбилеи директора. Все проходило в тра­ диционном .духе. Поздравления. выступления. В ч-есть юби­ ляра выстулиаи хор старших." хор маадших мальчиков. За­ тем вперед вышел мальчишечка-второклассник и солидно. заЯ8~Л: с-Я В любое .время могуJlРИЙТИ В кабинет лнрекгора., ПотОм)l"что-ои мой коласгаэ, Нет. это не эебавно. Это вполне,

.серьеано.. Ведь директор ШКt?ЛЫ - С. Я. Фаерман -	солист'
школьного 'хора... И весьма популяриыЙ..	.

я согласен, что случай в общем-то уникальный. Часге ли ветречаются в наших шкояав лиректора.с- хоровые .аа­

певалы? директору. впрочем, и положено быть запевалой. Во всех без искаэечення делах. И голоса у многих вёвяоэ. вве имеются, и непрочь-они что-нибудь в компании, в тесвев­ учигельоком или семейном кругу затянуть этакое, наиболее лкЮИМО@-. душевно, так сказать. поддержать общий подъем, создать доброе. настроение. НОвот быть солистом в ребячьем хоре кому-то такая идея-, быть 'Может, не приходила в голо­ ву. а .кго-те отноевтся к ней весьма скептически. Несерьевно, мол. -несоаадво 'Для директора. Мне приходилось слышать такие. мневив от. некоторых лвректерое-воллег .Сс Я. Фаер­

мана.

•

.'.1

-''''-~''''-'I- ..

,

.Интереско: второклассник считает авректора кол.эсгой.

~одится

ста~киваться с

двумя. видами;

эгоцентрuче~~й н

1 n.едоцен.трuчес/(ой.

Первую

-можно обозначить Ф9РМУJlОЙ:

а взрослые аюлиименно в этан роли коллегами егобыть не

желают. В чем другом -

пожалуйста. Что мешает> Думаю,

«Я

и

мои воспвтаиникаь, Если воспитатель руководствуется

лишь суб'ьекгйвныаи оценками, не считаясь с мнением вое­

сложившився закостенелый стереотипный взгляд на счителя.

.пнт:н:iников,

то вередко

забывает, что

нравственвые

цеЛи

'на ученика. Я -

над вами, меЖАУ нами листввция. 1" не надо

мотут дсстигатъся только нравственными средствами.

'

ее нарушать, А так ли это?

Вернее, всегда

ли

нужно так?

Какой бы пост-ни занимал человек, квкиаи бы правами,

Еще опаснее та

позиция

педагога,

которая.толкает его

обязанностями

он ни обладал, если он

ВИДИТ в окружающих

на органмаацию жизни и деятельности детей 8 целях дости­

-только

всполнитеаей

его воли, только

6['31111KIIX <вннтиковэ,

жения личного престижв. Проводя большое количество са­

МЫХ

различных (и

внешне

полезных!)" дел.,

такой

педагог,

ТО он никогда не найдет сотрудников-соратников, не асстиг­

~~..ше

всего

заботится о

том

впечатлении,

которое

ОНИ

нет тех' высот в своих делах, которые сопряжены с TBOptl~~~.

вам,

с

высокими

движениями

души,

благоролством по­

,произведут

на окружающих,

на

руководство

школы,

ко

мыслов.

меньше

всего о силе того нравственного влиянвя, которое

они оказывают Hi, самих У'lащихся.'

"

Если

учитель

входит

В

еауциторию». где

присутствует

«контингент», где он

собирается

«руководит,Ь учебно-воспи-.

Мероприятия «J:lапока~»,

«для галочки», погона.эв прес­

.гательным процессом», а за партами сидят одноликие. ели­

ТИЖНЫМН местами

(якобы для коллектива, а

на самом деле

~Я каассвсго руководителя, учителя') -

,ноформные, единообразно мыслящие субъекты, .к которым

это' не

ЧТО иное,

он собирается

примениль

официально

предписанный инди­

,кЩt-эгоцентризм. Он формирует у 'детей иездоровые '1)'8(;;.[­

видуальный подход, то... стснт ли продолжать. ЧТО из эгого

'»а соперничества, отравляет и~ сознанием чувства, эаража­

ет бациллами раннего и неЗДОР080ГО скепсиса.

получится?

В

одном

из сочинений,

которое пишут

по педагогике

Если .же в- окружающих ЛИЧНОСТь

(учитель) видит Лич­

студенты первого курса

на

тему

4;МОН

самые

яркне

вос­

НОСТИ

(учеников),

признавая

вх-аеповгоримосзъ. неэааени­

поминания

о

ШJюJ1t·~, была

язложена

СИТу'ация,

дающая

МОСТЬ, уважая их мысли, чувства, право на свободу выбора,

он признает тем .9!..мым их равенство, их правона СОТРУде

серьезные поводы дJlя раэмышаевая.

нвчество. в каких бы

официальных отношениях они ни СО·

_ . 'Мы очень

любitJlltСВ91Q

~аССNУЮ р'уIюводн~лыlцу,'

~apall

ееаа

стояли.

ifilc

с четвертого класса. ОН8

поииеааа Н8С, МЫ ЩIННN3ЛМ се. Так 4ружио

Иными словами, равенство ~ всегда сструдннчество. но

мы-$'нросли до весятого масса. ОДflаж,lbl нас ПOlеАК •

з-кмвнЦ 38.11,

r.J,.c

не всякое сотрудничество ~ равенство. Сотруланчество в

ДМЖеП --бw.a сОС1"ОИТЬСИ

ДIlСПУТ 118 TCNy '.0 дрУlllбе, Ji1Qб8'l:1II ТOiЦptlщеа­

. педагогике -;--- ЗТ0 взаимное

уважение личностей, готовность

вез. Как _ИН странио.саа вместе с

нв"," ОЫЛН Н

IЮCЬМИКЛI1ССNI!I!.И'М

Aa~

семикввсснвки. На", покааалсеь странвыя. что

публнчво шея

р.3з'гщшр о

помогать

самореализации

и:t- возможностей,

ептимистиче­

таких тонких, "вигнмных еешех. НО

КОГД8 "3 сцене ПОЯIIIIЛ.!lСЬ CeMKКJI~­

-скав

вера

в БУ4Ущее.

синца 11 С пафосом tтЭJl8 что-то ТWJкоазть

о ЛlQбвн.

ив". кем стаЛо цросТо

, ПРО!П8ИО. ПОЧТИ -ве егсварвваась.

Н8Ш"десятый класс IICТ8JI со с_к .

..ЛЮ6ИТЕ ИСКУССТВО В СЕ6Е...•

.. ест и демонстративно

вышел 113

38.118

110Д укоризненными

аэrля,а.а"н

'У<lllТeJlеЙ._

'.

,

с; о т р у д и и ч е с т в о -

ЭТО

прежде

всего

позиция,

А потом мы долго ходвлк по улица"" все не могли успокоатъся. мы с•• ­

-гаян себя правымн, 110 118'" было Ж8ЛЬ, '111) ",ы поаеевв свою .nэбнмую

евсего

рода т о '-1

К а

о т с q е т а

в деятельности

Воспига-.

11.118ct:НУЮ..• Превстававев, как ОН;О пережввалв

за

113C, за 1"0,

что .lIae

геля. Учителя,

Педагога, будь это педагог, будь это родите­

заставил)! аринять участие в это... вурацвов диспуте. И

мы

решили поQп­

усоововть ее...

Она открыве ваи аеерн как ни в чем

не 6WBIII'IO, спокойнея,

ли, общественники.

д66РОДУШIl3Я. НО КОГЛ3зашел разговор о том, ЧТО ёыво, оиа повторваа

Точка отс-чета в воспитании -

великая точка. Она опре­

только мну фраву: ..боже. что теперь будут говорить 1)

нащ~м lUIac~ ва

деаяет в конечном итоге судьбу ребенка, она высвечивает

ведсовете;.• И МЫ понял.... ЧТО наши вережввавня

дая .нее

соеершениа.

педагогическое кредо воспитателя, его прииципиальную по­

беЗ~ЧIIЫ,.. Она перестала

д,IlЯ .нас существоватъ..

(Н.

~шаРQll,аJ " .

зицию. В ней концентрируются луковвые. ивтеллектуааьные.

.

Беда'-

,этой.

учительницы.

состоит не'

в

частнqм

ТЗКТ.!i,I,I#. -.'­

даже физические силы учителя, степень

его этической вос­

питанности.

_'

ском

промахе. Именно

в этой ситуации -обиаружился ~~

эгоцентризм. Он рождает и такую форму извращения пела­

Здесь очень важно избежатькрайносгей. В практике-при­

,-

. -

~

ю

,:1'1

. -.- ".-'":1-: .:

-Ао»=>:""

гогического авторитета, как авторитаризм. КОТОрЫЙ опасен

тем, ЧТО, ПОДЧИНЯЯ своейволе, своему ВЛИЯ11И!Q как огдель­ "ныхучащихся. так и коллектив в целом, такой педагог тор­

'МОЗНТ духовное развитие учашвхся. мешает проявлению их

творческой индивидуальности. Подiимение детской инициа­

тивы создает для руководителя состояние своего рода «КОМ­ форта». когданет нужды ЧТО-ТО доказывать, бороться. с протмводеl1СТВИЕ\М иеповлаюшихся. когда никто не остзари­ вает любое мнение -учителя. ' _ ' .

Безынициатиеностъю. равнодушием, нравственным ин­

фангилиамом- такими грозными ОС.llожнениями СQПрО86Жt дается эгоцентризм учителя. С другой. стороны, он может­

фоемировать у восеитаннаксв готавиоеТЬj< приспособленню, к· -своеоёрввиой соанальио-психологическсй мим~крии, 11:

достижеаёю цели люёыми средствами.

.>

'

Оборотная сторона эгоцентризма - педоцентризм. -Ои еще более опасен, так как иеревкс эамаскироваи едоб­ РЫМ'», заботливым отношением к детям. На первый взгляд его формула' "роста, ноги благородна; ..мои -еоспвганеи­

ки и Я:..

Если эгоцентристам-педагогам уместно напомнить слова' К. Ствниелавского: ~ЛЮбит~ искусство в себе, а .не себя 8 искусствеэ. то во втором случае речь НдЕ;Т с чедовеке, ко- • 'l'оры-Ине любит ни искусство, ии свой 'авторитет.': Пеао­ центразе - "это крайняя форма. педагогического' раеноду­ ШИН влн педагогической беспомощности.

Такие воспитатели пред9СТВВЛЯЮТ воспитанникам сеоёо­

ду' действий, остаются в позиции постороннего наблюдателя в го-время, когда необходимо активное вмешательство, КОГДа

отучителя требуетсв-полная отдача ума, энергии, сердва.

Педагога-педоцентриста-не очень воянует поведение, ирав_ ственное становление своих воспитанников. Свой веёзрааиэе

он пытается оправдывать необходвмостъю предоставлнтъ

де'Гя~ есвободуэ, вежелаииеи подавлять их инициативу. Веспитагели-педоцентрнсты . способны, прикрыватьсвою

пассивность так называемой «любовью к детям», вежелани­

ем ИХ' еогорчатьэ.

В основе пелоцентризма может лежать и эгоцеитриэм так как педагог пускает жизнь__и деятельностъ чютеё ом

самотек, не-желая тратить мое личное время, нервы, т. е.

. пытается постичь желаемых целей самыми минимальными усилияr:iи..- Эгоцентристов имел в виду А. С. Макаренко,

наассифивируя виды мнимого авторитета: авторитет подав­ 'nения, основанный на чувстве страха, авторитет расстояния, основанный на отчуждении воспитателя и воспвганнвков.

-10

\ ­

ва строгом соблюдении макоимельио больщей вкстаняии между ними; авторитет. чванства, основанный на подчерки­ вании своих досгоинств.и значимости своей личности; ав-го­ рнгег педантизма. построенный на буквальном исполнении требований аоспитеннккамн и т. Д.

Резко. критиковал А. С. Макаренко и позиции пелоцент­ рИ9f'а, классифицируя виды этого МНИМОГО аеторигетв: ~втЪритет.любви, fiOCTpoeHHWH на постояивой апелляции к чувству любви, заигрывании с детьми: авторитет доброты~./ f«са.мыЙ неумный ВН11' авторигетаэ] " основанный на енИоСХО­ :днФеЛЫЮСТИ, нетребоватеаьносги: авторитет паииёратства, основанный на веумеиин собаюдагъ меру между деловыми в . личными отношениями. на. неумевив соблюдать нужную дистанцию: авторитет подкупа (t:самый .страшный вид. авто­

ритегаэ}, осиовавный ва стремлении педагога добитъсясво­ ИХ ц~лей необqcнованными~поощрениям.и, обещаниями И т. д:

Хотя А. с. МзкареJ1i{О имел в ви;ду перечислеиные виды мнимого авторитета .в семье, можно смело отнести егоклее­

сификацию к системе. озношеввй..учитель -		ученик, учи­
тель -	коллектив.	~
КАкой МАТЕРЬЮ БЫЛА ~_ АННА КАРЕНИНА:?
I	­

Пускай. это звучит немного наивно, пускай это выгаядвг немного кустарво, но этот тест на «педагогическую добро­ тy~ я п~актнКУJb уже несколько лет. И в чем-то он подтверж­ дается.' Студентам разных факультетов Свердловекого пед-, наститута я задаю' несколько, вопросов. Вот один из них: «Как вы, коллега, относитеськ Анне Квренивойэ» Несколь­

tff)- мгновений, пока пройдет момент неожиданности, пока соОбразят, о какой.Анне идет речь, потом-вачийают-ответы. В основком пять вариантов: «Я ей сочувствую. Она окааа­

иасьв тупике>, «Я ей очень симпатизирую, Она несчастный чеаовек. Вышла замуж'за старого, нелюбамого человека>.

«Отношусь неважно. она разрушила семью, сделала не­ счастным мужа, 'очень хорошего человека» {большинство

ответов. принадлежит студентам-мужчинамг), «Отношусь К ней пяохо. Она наделала много гвуиостей. И бросаться под'

колеса не выход ИЗ положенвя!»	/
Есть разные нюансы, но эти четыре варианта доминиро­
вали. О пятом варианте ответов разговор	особый. Суть его

такова: «меня волнует не судьба Анны и Вронского ИЩI Каренива. А судt.i5а их сына - Сережи. Он главная и К"­

.стояшая жертва этой 'траN,ДИН::t. "Роман Haд~ .БPIЛО на­

.эватъ Сережа Каренине ... Харакгерно.эгго такую точку эре­

13

'----­

~.

"ИЯ выскаэвви на двух факультетах: на дефектологическом

и факультете начальных классов.

-~ Спорная ли точка зрения? С литературной - '61111'Ь может. е педагогической. - убежден, "очень верная. Случайны ли такие ответы студентов именно этих двух факультетов? Думаю, ОНИ закономерны. Именно на ЭТИХ факультетах отчетливо обнаруживается педагогическая' направленнfCТЬ студентов. 'их установка на глубокую индивидуальную работу с детьми, на доброе, человеческое отношение к НИМ.

Пефектолсги - потому ЧТО имеют дело с аномальным ребенком, у которого надо учитывать. не только особенности лИffносТ1!, но И главное - структуру дефекта. В общении 'с

- умственио отсталыми детьми - лоброга не только личност-: иое. но и обязательное профессиональное качество.

у студентов полспуаио формируется именно такая ус­

таиовка. которую они вынашивают за годы студенческого

ученичества. Им об этом не только твердят, но .и сеее"жизнь

подсказывает отсутствие альтернативы добру, гуманизму. человеческой теплоте. В беззащитности аномальных детей, в ИХ полной зависимости от учителя ничто не может служить эашигой, кроме как гуманизм и широта души учителя.

С кем придется иметь дело учителям иачальныхкаассое? Тоже в сущности с беззащитным человеком, КОТОрЫЙ будет

смотреть на своего наставника, как на свою совесть, ум и честь. Велика власть учителя начальных классов! Не юра­ лическая. не административная, а именно духовная. Сумеет

ЛИ он ею правильно распорядиться, не превратит ли ее в

.орудие подавления личности. в опасное средство своего са­ моутвержвения? Не дай бог, если второе станет реальностью. Тогца млалшему шкбльвику трудно будет помочь, хотя за 1ШМ стоят стеной родители, обшественностъ. руководители

IШКОЛ. органов народного образования разных ра-нгов. В че­ тырех стенах классной комнаты могут происходить.' такие шекспнровские драмы человеческих отношений, свершаться

такое таинство духа, какое ие снилось даже героям литера­

турных трагедии.	'
Ребенок для педагога -	начальная точка отсчета в раз·

боре любых жизненных -ситуацнй. ,:Подумал'И лн ВЫ О де· тях?» - спрашиваем мы рН3БОДЯЩНХСЯ родителей. «Поду­ мали ли вы О детях?» - спрашиваем мы учигелей., проволя­

ших IJмерОПрИЯТИЯ:.	дJI'Я собственного	самоутверждения.
.е;Д у М а Ю 'n и 1:( - о	д е т я "'?» Вопрос	вопр6&в, когерый

должен возаикать у педагога, прежде чем он начинает делО'; каким бы хорошим и добрым' оно ни казалось на первый взгляд. . '

"

но и KAI'( ТРУДКО.:6ЫТЬ ")'ЧЕНИКОМ ...

Отношение К ребенку как кЛИЧИОСТИ препусмвтривает способиосгь и умение педагога ставить себя в положение

-воспнтеиннва, провикатъся его состояниями. чувствами Речь идет не только о чисто .эмочиональиых, но и о социвль­ вых.гторонах отношений.

1:;Iаблюдзя за овружаюшими; ребенок стихийно пытается ПОЗнать самого себя. Не стоит доказывать, что отношение к .нему взрослого, особенно педагога, как к личности опре­

~~~eт. его сознание самого себя. Еще Януш Корчан развивал мыСль о том, что детей как таковых нет, есть люди, но только с иным масштабом понятий. с иным запасом опыта, с иными

'.влечениями и игрой чувств.	.
Важно понять их внутренний	мир, уважать их пережи­

, -еаввя. Необходимо псмнить, 4ТО и детские слезы и детский -смев мет-ут еставиеь в памяти ребенка очень глубокие следы

Учитель может говорить ребенку неПРИЯТН~ВещИ, но,

если ребенок	чувствует, что учитель	интересуется его .эмо-.
-.	.	, ­

llИОН_ЗЛЫ-Щ-Ы состоянием, хочет понять его, он привнмает

его замечания, верит ему. Если учиfeJJt> не интересуется

внутре,ННИМ миром воспитанников,ТО и ДМ" не учатся по­ нииатъ его состояния. Интеллектуальные контакты не обес­

печиваюг эмоциональный контакт. Дети из детдомов често теряются в обществе тсльво по-тому, что не умеют входить

. В. эмоцнонельиый контакт и даже не ориентированы нз него

"иными саевами.: разговоры о там, чтобы. учитель пони­ мал ученика, всего лишь половена еправдые-..Эта односто­ ронняя эмоциональная .свяаь (<<Я тебя слышу, '8 ты меня нет!»}. Нужна и обратн-ая связь, чтобы ученик вонимал со­ стояние учителя. С ~гo 'момента начинается ввавмопони­ мание, которое оёеспечнвает сотруанвчесгво.

," . Односторонний эмвциоиал·ьныЙконтакт ~-aтo начало и н Д и в и Д у а л ь н о г-о под-х-ода к ребенку,·; а АВУСТОРОН· ний ----л и ч н о с т н о г о. Если выраэнтъся образно, ТО иидивидуаяьиый подход в воспитании ~ это тонкий инстру­ мент, который может (и доажевг) держать в руках каждый воспитатель, а личностный - умение на нем играть, причем -тек, чтобы в ответ зазвучала и душа .ребенка. Жаль, не

каждому такое дано, однако стремиться к этому дано каж­

AQMY·	. '.	- .	--	.
--с"	..		.
Лучше всего об этом, как мне кажется, сказано в расска­
веЮ. Нагибина «Как трудно быть учителем». (Юностъ.э-.
1971. - N~ 11.)	Приведем отрывок из него. Здесь есть вед
чем задуматься.
				15_.
.				:(' ~~.~

r

«Весь класс 11 тoiI:кли_,,,ной мере БыJI lIJIюБJJем в м"ркю 8ЛIIJ{И"'lИРОВ­ ну - и мвльчишкк 11 девчонки. Она аостнгааа этого мНlIlIМУМОМ УСИЛИЙ;

всегдашней всдтаиугостью - ни малейшей неёрежвссг» в одежде, жестах, интонвцин. роВНЫМ поеецением. оераэповсстью всего внутреннего и внеш­ - него облика._, Она yMCJla подать себя, заставить ценить мвnе!\ший' знак своего виимаНКR, не 10 ЧТО бпаговеаения. добран улыбка Марии Влади­

_МИРО8НЫ мот-да сделать человека счестлввын... ~

Здесь же дается одна существеиная деталь;	_
сОи/l избегала прикосновения 11 }"IеИIIК3М. В младших влассак девчонкв

И даже некоторые ласковые МIIJlЬ'lМШI\И любили виснуть на учителях, AIJ и сами учителя не против в довернтельисм разговоре обнять ученика аа.ваечв.

_Мария Владимаровна так сеоя	пссгавиаа. ЧТО и самые лип:учие девчеевн
tte осмеянвались коснуться ее,	не то чтобы обнять.•.»	", .ll:

Да, учнтеЛЬННЦ3 была явно скуповата на выражение своих ~моци~ 01) отношению к воспитанникам. Но вопрос в другом: проявляла ли она интерес.

ких эмоциональному состоянию?

,,- Чтобы обратить И3 себя ее енинаиве. герой рвссвазв начал УСИ.llеНН!t

эавн..атъся географней......

я рвсскаэываю о свовх ~графнческмх ув­

яеченяях вотому, что путь к сердцу Марин ВлаJr;ИМИрОВtlы 'RрокЛадывал

·через географию. Не ЧIIТ3В еще тректете о лlOбaи Стендаля, я еео"м умом ~остиг, что надо заставить любiiмое сушеетео дувеатъ о тебе, к reorрафЯII дала мне T3кyIO 803МОжнОСТь•..•

. Прн- ЭТОМ он так старался; что ставив учвтельниву в IIBIIO lIеудобное · пояоженве: ..и ттт 11, ваковец, поим, что она действиreпьио в~ведуща в

-геегрефвческвх тоикост-.'	н 01"	сознания GIJOO. о преВOCJt.ОДСТВ8	!,PlJMo-таки
: потонул в' ,нежиос;'" к H~	Э-Тв	нежность ос...еnКЛ8 мне душу.	Я не еояве­

велся. что в своей далекой жизни Марня Владимировна вет-нет Jta н аспо.-·

.нит об удивнтельиЩil мальчике, знающем глаВllые ropoдa ~ roeYAapCТB

мира... »	'	­
Очень интересны н	110"чительиы заклюorнтельные	слева рассказа:'

· .....Зто сяучвюсь на одной 'из нвшях траДIIЦНОНI(blК ВСТре9. БЫJlШая уче­ IIНЩI Ира Букина последней виделв Марию ВладиllЦiРОВНу. Та с- у4Н­ внтельной теплотой вспоминала наш класс, делая еввнстввавое ЩКЛlIJч&"tiе

для мени.		_		.
-	За	'IТO же такая		неяваость> -	спросИJI я.
-	Ты	не берег	ее	скромного достоинства, - ааетевнгеяьве СIUIЗ.!lла
6ЫВШiili девочка ИР3			Бунина.
- В чем же ЭТО lIыражаJlОСЬ?!					I \
_.	А	геОГР3фlljQ	забыл? Ты вел себя ужlсно!

-Господи, 'ITO ~a чушь!

,- Ничего нl' чушьt CKQJlbKO Jleт прошло, а Мария ВJiаДИ>lиршuta все

_спра;пивала: ..За) чтl;> 011 так меня" неllавидел?»

,Как трудно быть учителем, но и как трУДНО быть уче­

ником! '.	/ .	~
Думаю, что именно в	последней фразе и	с~редот-очена

вся суть проблемы .правильного:поииманиЯ отношения I1QI;OH­

.таТeJlЯ с воспитанниками. Е&'и педагог страдает от своей

эмоuионалыюй глухоты, мешаюшеА ему в профессионалъном

контакте с детьми, то и его воспитанникам прих.одится не­

легко. Страдают обе cтopO)lbl.

•

;~6

.~

1

!

•

l

,Г· по ГЛА.ЗАМ ВИЖ)'!

Прави.... ьво расшифровать отношения детей к учителю _,",ОЖНО только В том случае, если педагог владеет способ. ностью (не врожденной, разумеется, а профессионвльио

воспитанной'} читать их чувства по внешним проявлениям.

Здесь нет викакой мистики, нет	ничего	от экстрасенсов.
.Это результат тренировки. опыта:	умение	внимательно 8ИВ·

лиавроватъ выражение гявэ. движение, мимику. жесты, цвет

:.кожи, особенности дыхания и тЬму подобные еопоэнаватеяь­ ные сигналы», 'которые свойственны каждому из нас от мала

'н, Но: велика. Примеров такого' виденив в школьной	врактике
"БОлее чем достаточно.	' .

8 OJIноlI: 1013 ШКОЛ весьма требоватеаьнвя учигельиаца спрашивает учetlllUУ. )1ченица отвечает слабо, видна, -чгс оиа не выучила урока, Обычно , ,очеи,," , СТlX>га~ в подоБных случаях. учи.тeI!l>Нtща вваесте выговора вдруг

. ' ,ПJ:~~Т РВ3I'О8ОР.Н.iI друryю тему, улыбается, одобряет учеющу. roQqplМ".

. что ееговвя не 6yAe't оцеввватъ ответ. и аредаагает её ~ь с пожеланием, '. '!I'I'06ы она выучилв аавеввое J( CJlеДУlQшему урсжу. На нсщоумеЩtыii воврос

· в.перемеву З311е.цующего уЧебной частью, 1iрисутcrВОllавwего на ypDl'le, ова '.ooa~~eннo' скевеае: еч-о-зо у нее.НeJlадно, п.о глазам вtUКp. Ouaaлotl>,

,,.'",0 девочка ТJlЖeJIО пережllВaJlа семейнYIO _.цраму..• (1(pyтelfКlUl 8. А.. 'д1!tЩН Н. С. Воспвзвнве двсцнваинвроеаниссзи у подроаков. -М.: Уч­

<пcilгtiз, 1960. - С. 245.)

.

,

.. .. d10. глазам вижуl. - это своего рода эталов -зоркоств, ·rejl более если-иметь8- виду известное выражение о том, что сглаза - зеркало души». Но одни глаза не всегдавсе могут еваэатъ, нужны и вругве првэнакн, их возможные сочетаввя.. _«Надо полагать, что первые жесты были продиктованы -потребностями, а .первые .звукн голоса - исторгнуты страс­ ·тяМ1-l», --: утвер~ал ж.-ж. pyccQ. Если это так, то именно

.в жестах и зв,уках голоса ребенка проявляются те или ииые

.оттеИ1Utеro настроения·. Важно не ТОЛЬКО «CM01'peTЪ~ на ЭТИ

:ЛРОЯВJlеиИJI,. но и «видеть». причем видеть не жест, _~e ИН­ ,то.нач;ни голоса, как таковые. существующие сами "ПО се6е, а -личность, человека - носитеЛЯ этих проявлений ,- его душевного равновесия или, наоборот, тревоги, отчаяния, ·вызова всему окружающему и т. П. . "

Возникает, однако, ВQ.прос: 'Uo может' служить мерой, критерием в оценке правнльн6стн наших заключенн'й? Где

. rарантия того, ЧТО мы верно ПОНЯЛ}! внешние проявления

личности? Таких rарантиА нет, но существует нечто такОе, о чем очень образно поясняет старая китайская сказка:

«два приятеля Чанг-цзе и ГУЙ-Li:зе стояли иа мосту и смотрели на резвяЩиХСЯ рыбок.

Посмотри, как оии радуются, - ска:,Jал Чанг-цзе.

•

17

j

- Но ведь ты не рыба, - возразил Гуй-цзе, - как ·ТЫ можешь судить о том, в чем состоит радость рыб?

Чавг-цае ответил: я знаю об этом из моей собственной

радости, которую мне доставляет	вода». (СМ.: маваоен­
ко Ю. - А. Мудрость, чувства. -	М.: Советская Россия,
1970.-с. 14)	.

Нетрудно сделать и вывод ИЗ '9ТОЙ притчи. Чтобы пра­ вильно понять эмоаиональную жизнь детей, следует, во-пер­ ВЫХ, уметь (и учиться этому) ставить себя в положение ребенка. вспоминать собственные состояния в сходных СИ4

туациях: во-вторых. обогашатъ постоянно мир своих чувС1;13j., авалвэвроватъ 'их. Чем он ярче, ГЛуБJКе. осознаннее, тем-и выше вероятностьточного «попадания» 13 расшифровку состояний ребенка. '

Этот совет, естественно; не исключает .н реяи специвдь- ­ вых знаний по психологии ребенка. Дел~в том,- что У разных

_',ntтel1 уровень амоцвснельной выразительности далеко ве еавиообразен. Одни сдержанны, умеют скрывать свои исгав­ ные чувства, намерения; другие, наоборот. чрезвычайно рас­ кованны, . необузданны, излучают целые потоки эмоций. Кроме того, сказывается и возраст школьников, темперамент, _. особенности нервной системы, ·ПРИВЫ"Нblе стереотипы пове­ дения. И все же, "при всем многообразии эмоциональной

выразительности, можно условно выцелмгь нескоаьно типов летев. Вт какая классвфнкация раэраёотааа нашей ка­

федрой.
г Первый	тяп е- r.DертрофироваИНО-~II.СDрессн.ныlii,		Это
дети с максимальной степенью выраженности СВОИХ			ЧУВСТВ.
Их эмоциональное состояние		ие гояько отчетливо проявля­
ется во всем	внешнем облике,	но приобретаетl10рОЙ	гиперт­

рефироваииую форму. .Лицо - в постоянном иэмеиевин, каждое слово сопровождается оживленной жестикуляцией.

Для таких детей, испытывающих постоянное едвигагедьвее

беспокойстео», характерны резкие' переходы от ожввяеивя.

безудержной радости к состоянию подавленности, плохого настроения, даже деврессвв., ­

Наиболее выпуклая черта этого типа детей-с- безудерж­ нее. говораиеостъ, етремление-. находить есаушагелейэ, обращ.ать на себя внимание окружаюших. Часто такве . вгкольникв .исПОЛНЯют роль классных острословов, даже

шутов. .

. Им неСВОНСТ6енно стремление скрывать свое состоввяе­ скорее нвоёорот: они етараюзся ввесги в круг своих пере­

живаиий как можно больше людей, будь то взрослые .иll:Н CВ~CТНlIKI!. Именно- в оёшении с ними они находят способ

1.8

снять состояниеиеудевлетворевностн.тревоги ИЛИ, наоёороз,: разделить свою радость, хорошее настроение.

ВтороА тип условно можно обозначить как еартветвче­ скиА~. ЭТО школьники, эмоциональноесостояниекоторых не только отчетливо обнаруживается, но и подчеркивается внешними проявлениями. Здесь нет какой-то осознанной цепи, игры, когда человек специально раскрывает мир своих' чувств, рассчитывая произвести на окружающих нужное впечатаение. получить заданный эффект.

;у школьников это происходит подсознательно. интуи­ TH8flO, но В конечном итоге связано с. уетеявшимися при·· вычкамв." сформироаавшимися еще в дошкольный период; когда ребенок доёивался выполнения-своих желаний, демон­ tтРИРУЯ членам семьи такие сосговнвя. которые вызывали у них тревогу, быть может, умиденне. восторг.

Ребенок привык наХОДИТЬСЯ·8 атмосфере всеобщего ВИИ­

мания. Он привык К тому, что заботливые взрослые готовы ечитатъэ -кажвый его жест, выражение лица. чтобы'угадать желание, немедленно исполнить его. Ребенка приучltли к

такойсистеме' выражения своих состояний.гОгсутстаие ИЛИ савбость еавшних проявленвй воспрвнвмается 8 подобны"

._ семьях как.сигнал тревоги за здоровье ребенка, лишает род­ НЫХ прввычной ориентировки. ­

Так воспитывается привычка к демонстрации своих со:

.m'ostниD, которая становится для будушего школьника уже

.~ Только привычкой, но и способом удовлетворять свои пorребности, психологически ДЦ,8ИТЬ' на окружающих. а то

и «вымогать» поблажкн.

Положение подобных детей ОПаСНО тем, что их поведение может оцениватъея и певетогамн и сверстниками как наиг­ ранное, неискрённее. манерное. ОНИ могут стать объектами насмешек 'преёлеДОВ8f!нА, так как.приеычка быть в цeHT~ 1i-НиМания. сочетаюшаяса с элементами эгоизме. вэбаяоеав­

мости и т. п., осложняет их положение в детском коллектвее, особенно в подростковых и старших классах. -'

tретilЙ тип - адекватно-аксерессвввый. К H~Y· отно­ СИТСЯ .большинство шксльниное. У 'которых эваоциёнадьные проявления соотвеТстВУЮТ внутреннем-у состоянию.' Эти дети,

при всей непосредствеНИОСПl, умеют, однако, управлять: своимн эмоциями. затушевывать. порой скрывать истинвое состоя"не,- если оНО, по их мнению (и-нтуитивно формирую-." щемуся), пронаеолнг небяагопрвятное впечатление на' 'Oi<py­ жвюших (иесбывшееся ожидание, смешное, ислоекое по­ - nоЖ('нне в ситуации, ошибка в действиях и т. я.}.

Разумеется, такая способность формируется не олиоме­

"9

'-­