ЛЕКЦІЯ № 8

Тема: Основні етапи роботи над твором.

1. Підготовка учнів до сприймання до твору. Значення вступних занять.

2. Читання твору та його види.

3. Аналіз літературного твору.

4. Підсумкові заняття.

Література:

1. Бандура О., Волошина Н. Вивчення художнього твору // Українська література в загальноосвітній школі. - 2003. - №5. – С.2-6.

2. Бандура О.М., Волошина Н.Й. Шляхи аналізу художніх творів і вимоги до нього // Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. - №6. – С. 2-6; № 7. – С. 2-7.

3. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури, - К.: Рад. школа, 1973. – 176 с.

4. Градовський А.В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія і методика. – Черкаси: БРАМА, 2003. – 291 с.

5. Жаборюк А. І слово може бути мертвим: до проблеми виразного читання // Дивослово. – 2003. - №1. – С. 51-53.

6.Заонєгіна М.П., Коржупова А.П. Шляхи аналізу художнього твору // Українська мова і література в школі. - 1973.- №7 - С. 37-42.

7. … І вічна таїна слова: Аналіз великого епічного твору: Посібник для вчителя / В.Марко, Г.Клочек, В.Панченко та ін.; Від. ред. В.Марко. – К.: Рад. школа. – 1990. – 205. с.

8. Ігнатенко Н. Аналіз тексту твору на основі його багаторазового перечитування // Рідна школа. - 2000. - №12. – С. 39-42.

9… Ісаєва О.О Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури: Монографія. – К., 2003. – 380 с.

10. Ісаєва О.О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів при вивченні зарубіжної літератури: Посібник для вчителя. – К.: Ленвіт, 2000. – 184 с.

11. Капська А.Й. Виразне читання на уроках л-ри в 4-7 класах. - К., 1980. – 120 с.

12. Крупа М. Відбір художнього твору для лінгвоаналізу // Дивослово. - 2001. - №7. –С. 18-22.

13. Косенко Н. Опорні схеми для аналізу літературних творів // Дивослово. - 2001. -№4.- С. 55.

14.Лісовський А. Художня розповідь тексту// Дивослово. - 1994.- №1. – С.41-43.

15.Мірошниченко Л. Шляхи аналізу художнього тексту: класифікація, стисла характеристика // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.-2001. - №5. - С. 15-17.

16.Наукові основи методики літератури / За ред. Н.Й.Волошиної. - К.: Ленвіт, 2002. - с.202-203.

17.Пасічник Е.А. Методика викладання літератури в середніх навчальних закладах.-К.:Ленвіт,2000.-С.202-237.

18.Резька Т. Інтерпретація як вид роботи з текстом на уроці української літератури // Освіта України. - 2002. - №96. - С.4-10.

19. Ситченко А.Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу: Монографія. – Київ: Ленвіт, 2004. – 304 с.

20. Степанишин Б.І. Естетичне виховання учнів у процесі аналізу літературного твору. Загальномистецькі й літературно-методичні засади аналізу художнього твору / Дума про школу: Літературна освіта й естетичне виховання учнів 5-12 класів загальноосвітньої школи / Б.Степанишин, - Рівне: «Формат-А», 2004. – С.159 – 176, 163-168.

21. Телехова О.П. Українська література. Методичні рекомендації до вивчення шкільного курсу: Посібник для вчителя. – Харків: Веста, 2001. - 272 с.

22. Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с.

23.Токмань Г. Шкільний аналіз художнього твору // Дивослово. - 2001. - №10. - С. 22-26.

24. Токмань Г. Л. Якщо мій досвід знадобиться … Шкільний аналіз літературних творів, зокрема епічних …// Урок української. – 2005. - №1-2. – С. 35-39.

25. Фролова К.П. Аналіз художнього твору. Деякі методи вивчення тексту художнього твору: Посібник для вчителів. – к.: Рад. школа, 1975. – 175 с.

26. Чеховська Л. Зрозуміти поезію (Урок лінгвістичного аналізу поетичного тексту), 10 клас // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях, коледжах. – 2006. - №2. – С. 23-28.

Основним видом навчального процесу з літера¬тури як шкільного предмета є вивчення художнього твору. Усі його етапи тісно пов'язані між собою: підготовка до сприймання твору, читання його, аналіз, підсумкове заняття.

Основні етапи роботи над художнім твором, ураховуючи жанр твору та вікові особливості учнів, можна розташувати так:

Ліричні твори

5-6 класи 7-8 класи 9-11 класи

Підготовка до сприймання твору.

Читання твору.

Навчальна пауза.

Повторне читання.

Словникова робота.

Бесіда за змістом прочитаного.

Використання окремих елементів аналізу.

Повторне читання.

Вивчення напам’ять (за програмою).

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи. Підготовка до сприймання твору.

Читання твору.

Навчальна пауза.

Повторне читання твору.

Словникова робота.

Бесіда за змістом прочитаного.

Використання елементів аналізу.

Вивчення напам’ять.

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи. Підготовка до сприймання твору.

Читання твору.

Навчальна пауза.

Підготовка до аналізу.

Аналіз твору.

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи.

Епічні твори

5-6 класи 7-8 класи 9-11 класи

Підготовка до сприймання твору. Читання твору з коментарем. Словникова робота. Бесіда за змістом прочитаного. Близький до тексту переказ. Використання окремих елементів аналізу.

Підсумкові заняття. Творчі усні та письмові роботи.

Підготовка до сприймання твору. Читання твору.

Словникова робота.

Бесіда за змістом прочитаного.

Використання елементів аналізу.

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи.

Підготовка до сприймання твору.

Читання твору.

Підготовка до аналізу.

Аналіз твору.

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи.

Драматичні твори

5-6 класи 7-8 класи 9-11 класи

Підготовка до сприймання твору.

Словникова робота.

Читання твору з коментарем.

Бесіда з а змістом прочитаного.

Використання окремих елементів аналізу.

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи.

Підготовка до сприймання твору.

Словникова робота.

Читання твору з коментарем.

Бесіда за змістом твору.

Використання елементів аналізу.

Підсумкові заняття.

Підготовка до сприймання твору.

Читання твору.

Підготовка до аналізу.

Аналіз твору.

Підсумкові заняття.

Творчі усні та письмові роботи.

Розглянемо кожний із цих етапів.

Вступні заняття (підготовка до сприймання твору)

Роботі над художнім твором, що вивчається текс¬туально, передують вступні заняття, завдання яких активізувати й збагатити знання учнів певного змісту, відновити відповідні життєві враження, викликати потрібний настрій, пробудити інтерес до твору, бажання його прочитати, розібратись у ньому, а також привернути увагу школярів до таких важли¬вих моментів тексту, які під час читання можуть бути не помічені ними. Тільки внаслідок такої підготовки твір буде сприйнятий у процесі першого читання зі жвавою цікавістю, його зміст засвоюватиметься свідомо, збудить відповідні переживання, дасть нові знання, виховуватиме морально й естетично.

Завданнями вступних занять визначаються їх ос¬новні компоненти: висвітлення особливостей соціально-економічного та побутового життя сус-пільства відображеної письменником епохи; розгляд найважливіших подій і фактів, що характеризують рівень розвитку літератури й суміжних мистецтв; повідомлення про історію написання виучуваного твору та його літературну долю; встановлення внутрішньо-предметних та міжпредметних зв'язків; пояснення незнайомих або малознайомих учням слів і висловів. Звичайно, в залежності від класу та конкретних умов деякі з цих компонентів можуть бути відсутні.

На вступних заняттях застосовуються різні методи, прийоми, форми, засоби роботи: розповідь, пояснення або лекція, зроблені вчителем; класні бесіди; доповіді, виступи, повідомлення, реферати школярів; читання уривків з наукових, науково-популярних, художніх чи художньо-публіцистичних творів (монографій, статей, спогадів, автобіографій, підручників із суміжних предметів тощо); демонстрування різних зразків наочності (творів живопису, графіки, скульптури, перегляд фільмів чи окремих кадрів з фільмів, слухання записів, робота з літературною картою тощо); запис учнями в зошити окремих важливих положень, яких немає в підручнику; проведення екскурсій на природу, на підприємство, місцями бойової слави, місцями перебування письменників та ін. Добір прийомів визначається характером твору, який буде читатися, та педагогічними умовами (підготовленістю класу, матеріалом, який перед тим вивчався на уроках літератури й суміжних предметів або вивчатиметься незабаром, досвідченістю та індивідуальними особливостями вчителя тощо).

Певний вплив на зміст і характер вступних занять має також і те, до якого роду й жанру належить твір, що читатиметься. Так, перед читанням драматичного твору учнів слід підготувати не тільки до сприйняття ідейно-тематичного змісту, а й провести бесіду про особливості викладу художнього матеріалу в ньому, композиції, прийомів творення характерів; визначити, чим п'єса подібна до епічного твору й чим відрізняється від нього. Належні умови для повноцінного сприймання учнями творів громадянської лірики забезпечать бесіди й демонстрування наочності відповідного змісту. Ефективною формою вступних занять перед читанням пейзажних поезій є екскурсія в природу. Якщо немає можливості її провести, то шляхом бесіди в пам'яті й відчуттях учнів слід відновити спогади про раніше спостережувані й пережиті явища і картини природи, підсилити ці спогади демонструванням звукової та зорової наочності.

Від змісту вступного заняття та застосовуваних прийомів залежить його тривалість. Треба враховувати, що надто коротке вступне заняття не може забезпечити належної підготовки класу до сприймання твору; при затяжному — виникає небезпека, ще воно стане самодостатнім і відволікатиме увагу) школярів від твору.

Досі йшлося про вступні заняття, які проводяться безпосередньо перед читанням твору в класі Підготовка учнів до самостійного читання обсягових творів має свою специфіку. Щоб ідейно-естетичний зміст був сприйнятий на достатньому рівні і належно засвоєний, учні повинні активізувати й по повнити свої знання про зображену епоху і творчість письменника, набуті раніше на уроках літератури та суміжних предметів, із самостійно прочитаних книг, переглянутих кінофільмів і театральних вистав тощо. Доцільно порадити учням перечитати відповідні сторінки підручників з інших: предметів гуманітарного циклу, прочитати якісь художньо-публіцистичні чи науково-популярні творі про автора.

Одні методисти (В.В. Голубков, Т.Ф. Бугайко та ін.)1 радять наприкінці навчального року давати учням старших класів не тільки списки тих творів, які належить прочитати влітку, а й кілька запитань та завдань, що мають «...мобілізувати увагу учнів, викликати читацьку зацікавленість». Інші (Л.А. Рибак, В.Я. Неділько) вважають, що такі запитання й завдання сковуватимуть учнів, знижуватимуть їхній інтерес до твору.

Ми дотримуємося такої думки, що запитання й завдання давати потрібно. Великі обсягом твори, передбачені програмою, учні читають самостійно не тільки для того, щоб засвоїти їх зміст, одержати естетичну насолоду, а й підготуватися до аналізу його на уроці. Молодий, ще малодосвідчений читач у процесі сприймання твору може не помітити або не приділити належної уваги найважливішому, - запитання й завдання змусять його зосередитись на таких місцях тексту. Формулювати їх слід, виходячи з ідейно-художньої своєрідності твору та особливостей сприймання його учнями, що дасть можливість певною мірою керувати цим процесом, сприяти його продуктивності.

Нерідко обсягові твори учні читають і під час навчання, коли, як справедливо зауважує В.Я. Неділько, на уроках вивчається інший твір, іншого автора. Така обставина викликає необхідність використовувати всі можливості для встановлення зв'язків між прочитуваним і виучуваним творами, на вступному уроці скажемо про творчі або особисті контакти обох авторів, назвемо їхні однотемні твори. Під час аналізу зауважимо, що у виучуваному творі є події, обставини, ситуації, образи-персонажі або описи, чимось подібні до тих, які зображені в прочитуваному творі; часом за його текстом доцільно поставити якесь побіжне запитання.

Словникова робота.

З усіх невідомих учням або малозрозумілих слів та висловів у тексті перед читанням потрібно пояснити лише ті, без знання яких школярі можуть недостатньо чітко або неправильно зрозуміти окремі деталі, образи, настрій чи роздуми персонажів, різні описи і т.д., що часом призводить до викривленого розуміння важливих моментів твору. Добираючи слова й вислови для пояснення, вчитель має зважати й на те, які з них зовсім невідомі учням чи відомі з інших шкільних предметів (зокрема гуманітарного циклу), які дано у виносках, а які можна зрозуміти з контексту.

Спочатку слід з'ясувати, які з відібраних учителем слів дітям відомі, уточнити учнівські відповіді. Пояснюючи значення нових слів, корисно прочитати речення з тексту, де вони вжиті; часом виникає потреба використати наочність (картини, малюнки, самі предмети тощо), навести синоніми, серед яких можуть бути й відомі учням, або назвати одно-корінні слова; лексеми, що виникли від іншомовних слів, вимагають розкриття їх семантики; при цьому доцільно назвати й інші відомі чи ще не відомі школярам слова того ж походження.

Розуміння учнями професіоналізмів та діалектизмів нерідко залежить від того, в якій місцевості знаходиться школа. Наприклад, слова «копьор», «вагранка», вислів «давати на-гора» учням шкіл Донбасу чи Криворіжжя відомі ще з дошкільного віку, а тим, які живуть в інших областях України, необхідно пояснити, показати відповідні малюнки. Діалектизми, вживані в одній місцевості, пояснюються учням інших місцевостей, причому слід дібрати до них і літературні синоніми.

Розкриваючи значення слів, доцільно щоразу визначати, до якої лексичної категорії вони належать (неологізми, архаїзми, професіоналізми тощо). Це сприятиме не тільки практичному застосуванню й закріпленню знань учнів про різні лексичні категорії, а й глибшому пізнанню особливостей рідної мови, усвідомленню їхньої ролі в художній творчості.

Читання художнього твору

Від того як буде сприйнятий учнями твір під час першого читання, який інтерес він збудить, які емоції викличе, залежить ступінь засвоєння його ідейно-образного змісту, якість аналізу, виховний вплив. Ось чому важливо, щоб перше читання було виразне, емоційне. Більшість методистів вважають, що художні твори перший раз мають читати самі вчителі, бо учні без попередньої підготовки чітко, виразно, правильно прочитати їх не зможуть, а це утруднює (часом — унеможливлює) цілісне сприйняття змісту. Інші методисти виходять з того, що в учнів середніх класів техніка читання ще не достатня, а тому на кожному уроці потрібно практикувати голосне індивідуальне читання твору частинами, щоб охопити якомога більше учнів. З таким підходом до першого читання погодитись не можна. Читання тексту частинами без попередньої підготовки неминуче призводить до різноманітних помилок у вимові того, хто читає, і вчитель змушений на ходу їх виправляти, що також утруднює цілісне сприйняття твору, часом викликає навіть нехіть до самого процесу читання. Техніку читання в учнів, безперечно, розвивати необхідно, але не за рахунок неуваги до повноцінного сприйняття школярами змісту твору, збіднення його естетичного впливу. Голосне читання в середніх класах входить як обов'язковий компонент у домашнє завдання; на уроках майже з усіх предметів цей вид роботи також постійно застосовується. Якщо у словесника добре налагоджені контакти з батьками та викладачами інших предметів, то справа піде успішно. Велике значення має і свідома настанова: учень сам повинен прагнути набути потрібної техніки читання, оскільки одним із найдієвіших шляхів набуття знань з будь-якої галузі науки й техніки є читання.

Звичайно, невеликі за обсягом, нескладні за композицією й мовностильовими особливостями твори можна доручити прочитати в класі учням з хорошою дикцією, але в такому випадку потрібна ретельна попередня підготовка, використовувати з цією метою грамзаписи недоцільно, тому що для першого сприйняття важливим є не тільки саме виразне читання, а й жести, міміка виконавця.

Обсягові твори в середніх класах доводиться читати протягом двох-трьох уроків; з менш складними частинами його учні можуть ознайомитися вдома. Читання в класі окремих місць (пейзажі, діалоги, невеликі епізоди) доцільно доручити заздалегідь підготовленим учням.

Повторне читання тексту або уривків виконують учні. Воно може бути голосним або мовчазним. У початкових і середніх класах практикується переважно голосне, яке може бути колективним (учні чи¬тають невеликий текст хором), індивідуальним (чи¬тає один, а всі слідкують по книжці) або в особах (читає два-три школярі, кожний з яких веде свою «партію»). Останній підвид застосовується під час читання п'єс та діалогічних уривків з епічних або ліро-епічних творів. У старших класах голосне читання застосовується найчастіше в процесі аналізу творів, а також під час перевірки знання учнями текстів напам'ять.

Мовчазне читання в початкових класах практикується зрідка, в середніх — частіше, а в старших стає основним при самостійному ознайомленні учнів з художніми творами, що вивчаються текстуально. Якщо при повторному читанні вчителеві необхідно пе¬ревірити, як учні 5—7 класів сприймають певний епізод, опис чи відтворення переживань і роздумів котрогось із персонажів епічного або драматичного твору, то, коли доходять до цього місця тексту, він пропонує школярам прочитати його мовчки, після чого поставить два-три запитання, а потім голосне читання продовжується. Цей методичний хід є одним із дійових засобів формування в учнів навичок читати вдумливо, зосереджено, що є необхідною умовою успішного набуття знань з усіх предметів.

Виконуючи першу вимогу програми до вмінь учнів, потрібно привчати їх під час читання зображене письменником відтворювати своєю уявою в живих, «зримих» картинах. Це вміння починає формуватися в початкових класах. У процесі роботи в 5 класі вчитель-словесник має виявити ступінь сформованості цього вміння в кожного учня, щоб вжити відповідних заходів, подати своєчасно допомогу школярам, у яких формування цього вміння затримується. Важливу роль відіграє свідома настанова: вчитель пояснює, як слід читати художні твори, дає необхідні зразки та радить учням цілеспрямовано виробляти в собі вміння під час читання уявляти зображене: події, описи, поведінку персонажів, їхні вчинки, почуття, настрої тощо.

Як відомо, епічні й ліричні твори сприймаються учнями легше, ніж драматичні, бо в тексті п'єси авторська розповідь про події, вчинки й поведінку персонажів, їхній внутрішній світ зведена до мінімуму, внаслідок чого учням доводиться багато що домислювати самостійно. Це зобов'язує вчителя під час читання зосередити увагу школярів спочатку на переліку дійових осіб: учні мають запам'ятати прізвища та імена персонажів (хоч би основних), скласти собі попередні уявлення про їхній вік, зовнішність, соціальне й родинне становище. Така робота підготує до сприймання тексту, створює настрій чекання на зустріч з персонажами. Перечи¬туючи режисерські (зовнішні) ремарки перед кожною дією чи картиною, слід пропонувати школярам розповісти, як вони уявляють вигляд сцени (усне малювання), що допоможе їм зрозуміти, в якій обстановці розгортатимуться події, діятимуть герої. Слід уважними бути й до акторських (внутрішніх) ремарок: вони допомагають краще зрозуміти настрої і почуття героїв, їхню реакцію на різні події, явища, вчинки та поведінку інших персонажів, внаслідок чого учні повніше осягнуть внутрішній світ героїв, склад їхнього характеру, мрії, устремління тощо.

Повноцінним аналіз може бути лише тоді, коли твір не тільки прочитано учнями, а й достатньо повно й правильно засвоєно його зміст, бо під час першого читання щось важливе може залишитися не усвідомлене або не сприйняте. Досвідчені вчителі знають, які епізоди, вчинки, переживання персонажів, їхні реакції на різні події та явища, зв'язки між дійовими особами, описи, деталі школярі найчастіше не помічають або неправильно розуміють, і вживають відповідні заходи. Це одна з важливих якостей фаху словесника, і вчителі мають набувати її вже з перших років роботи в школі.

Для прояснення «темних місць» та заповнення «білих плям» у знаннях учнів змісту твору найчастіше застосовується такий прийом, як бесіда. Вона проводиться за текстом не тільки великих обсягом творів, читаних учнями в різний час, а й малих, щойно прочитаних у класі. Якщо бесіда протікає жваво, то вона захопить учнів, викличе повторні пе¬реживання, посилить інтерес до твору, змусить замислитись над тим, що під час першого читання сприйнято поверхово. У шкільній практиці найчастіше застосовується такий прийом: учитель ставить до класу запитання й після короткої паузи викликає котрогось з учнів для відповіді. Бесіда буде активнішою, якщо пропонувати учням ставити запитання ще й один одному. Застосовуються й інші прийоми: переказ фрагменту твору, перечитування уривків, усне малювання, розгляд ілюстрацій, письмова відповідь на запитання вчителя тощо.

Принципи аналізу, його завдання, шляхи та компоненти

На основі законів дидактики в методиці літератури визначено такі основні принципи аналізу художнього твору в середній школі: