Дидактическая система Занкова

Дидактическая система Занкова.

1. Леонид Владимирович Занков (10 апреля 1901 — 27 ноября 1977) — советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Л.В. Занков начал свою педагогическую деятельность в 1918 году, поступив на должность учителя сельской школы в тульской области. С 1919 года он работает воспитателем и заведующим сельскохозяйственными колониями, сначала в Тамбовской затем в Московской области. В 1925 году Л.В. Занков окончил факультет общественных наук МГУ. С 1929 года ведёт научно-исследовательскую работу в НИИ дефектологии, которая продолжается до 1951 года. В 1935 году организовал первую в СССР лабораторию специальной психологии. Л.В. Занков занимал должности заведующего отделом специальной психологии и заместителя директора по научной работе. С 1944 по 1947 год Л.В. Занков занимает пост директора. В 1942 году Л.В. Занков защищает докторскую диссертацию на тему «Психология воспроизведения». В 1945 году Л.В. Занков избирается Членом-корреспондентом АПН РСФСР. Затем с 1955 избирается действительным членом РСФСР и после реорганизации академии в 1968 избирается действительным членом АПН СССР. Состоял в Отделении теории и истории педагогики. В 1951 году Л.В. Занкова назначают на пост зам директора по науке НИИ теории и истории педагогики в котором он работает в этой должности до 1955 года. Затем руководит лабораторией в этом институте до своей смерти в 1977 году. Похоронен в Москве.

2. Уровень сформированного мышления служит показателем умственного развития ребенка. По мнению Занкова таким показателем служат:

- доказательность мышления

- критичность

- гибкость мышления

Занков утверждает, что умственные возможности ребенка шире, чем думали ранее. Мышление младших школьников отличает несколько особенностей – это конкретность, редкое использование цепи суждений, умозаключений и эгоцентризм. В первый период обучение в школе ребенок входит в область абстракции.

3. Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Здесь, следовательно, дело не в том, что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.

Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. На первый взгляд может показаться, что мера трудности уничтожает самый принцип (и по данной линии иногда идет критика принципа). Однако это заблуждение, поскольку упускается из виду, что мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер. Она может действовать как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. В том и другом случае мера различна, поскольку она определяется уровнем трудности.

Мера трудности в нашем понимании отнюдь не направлена на снижение трудности, но выступает как необходимый компонент целесообразного применения принципа. Это обусловлено, в частности , тем, что при его реализации предлагается учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Если не соблюдать меры трудности, ребенок, не будучи в состоянии разобраться в предлагаемом материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Тогда высокий уровень трудности из положительного фактора превратится в отрицательный.

Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, в методических путях и приемах обучения. Ее реализация в повседневной учебной работе обусловлена также тем, что учитель постоянно следит за процессом и результатами усвоения детьми знаний и навыков. Главное в контроле результатов усвоения не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и, возможно, более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.

Сведения о ходе усвоения знаний и навыков школьниками служат тем дополнительным материалом, который необходим для конкретизации меры трудности применительно к классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала.

Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет и построение содержания образования, учебный материал не только является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей рола теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

Принцип, который утверждает ведущую роль теоретических знаний, не принижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников (это специально подчеркивалось нами и ранее; см.; Замков Л.В. О начальном обучении. с. 26). О том, что в экспериментальном обучении навыкам уделяется много внимания, свидетельствуют наши программы, методические указания, учебные материалы, учебники. Что касается путей формирования навыков, то они действительно отличаются от традиционной методики. В экспериментальном обучении формирование навыков происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип высокого уровня трудности, являясь кардинальным в экспериментальной системе, в то же время находится в определенной зависимости от другого принципа - в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно "по накатанным путям".

Выполняя служебную функцию по отношению к высокому уровню трудности, упомянутый принцип вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. Он требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.

Суть дела заключается не в том, чтобы дети в течение урока решили как можно больше примеров, выполнили как можно больше упражнений и т.п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Спешка и погоня за рекордами глубоко чужды нашей экспериментальной системе. Столь же неприемлемы и многократные однообразные повторения. Быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образом качественную характеристику.

Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения. Данный принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и существенно отличается от него.

Принцип сознательности в дидактике трактуется по-разному. Сопоставляя различные трактовки принципа сознательности, следует отметить некоторые их характерные черты. Признается необходимость сознательности во всех звеньях учебного процесса, подчеркивается понимание учебного материала и умение применять знания на практике, указываются мыслительные операции, входящие в состав процесса сознательного усвоения знаний. Очень существенно то, что уделяется внимание отношению школьников к учебному труду. Благодаря этому трактовка принципа сознательности не ограничивается областью интеллекта. К сожалению, эта сторона осталась нераскрытой.

Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения. При их использовании, как говорят авторы методики, "сокращаются сроки изучения этого раздела и устраняются многие трудности".

8. Система обучения профессора Занкова считается развивающей и следует дидактическому принципу «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности». Отличительной особенностью программы является высокий темп прохождения материала. Программа опирается на научные исследования особенностей мыслительного аппарата младших школьников, при этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Цель программы – оптимальное общее развитие каждого ребенка. Ведущая роль при этом отводится теоретическим знаниям. Задачи обучения по системе Занкова:

- формирование целостной широкой картины мира средствами науки, литературы, искусства;

- создание условий для осознания процесса учения каждым школьником;

- реализация активных форм познания: наблюдение, опыты, дискуссия;

- актуализация практической значимости изучаемого материала для обучающихся;

- развитие информационной культуры – проведение исследовательских и проектных работ.