bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb_2

Білет№2 1. Особливості сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти. Прийоми звукового аналізу і синтезу.

У сучасній школі навчання грамоти першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод грунтується на таких науково-методичних засадах:

1)предметом читання є позначена буквами звукова будова слова

2)початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основіспостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

3)початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідноїмови, так званий добукварний період.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення

Провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти:у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви.

Другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночаснопаралельне опрацювання парних твердого і м’якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою.

Наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовниками, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, якізабезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

Прийоми звукового аналізу

1.Підкреслене вимовляння одного зі звуків у слові

2.Упізнавання й виділення зі слів вірша, скоромовки, потішки найчастіше вживаного звука.

3.Виділення звука зіслова на основісловесного опису та спостереження за його артикуляцією.

4.Зіставлення слів, якірозрізняються одним звуком.

5.Упізнавання певного звука в названих учителем словах, визначення його позиції (на початку, у середині, у кінці

6.Показником осмисленого ставлення учня до фонетичноїструктури слів є самостійний добір їх із певним звукомЯк бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих звуків зіслова. Тому в процесі навчання грамоти застосування їх має в основному підготовчий характер.

Прийоми звукового синтезу

1.Утворити склад (злиття) з таких двох звуків: [н], [а] — на;

2.Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його злито: [т], [р], [а]— тра;

3.Утворити склади (злиття) приголосного [л] з усіма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворити склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя, тьо, тю, тє, ті).

4.До названого складу дібрати подібний, але з м’яким приголосним: на (ня).

5.Утворити за зразком сполучення звука [а] з різними наступними приголосними, твердими і м’якими

(ар, ат, ан, ас, аль, ань, ать).

6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого, але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо, ольо). Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, якщо в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі словами активізують ізбагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу.

2. Методика вивчення іменника Іменник — найбагатша з лексичного погляду частина мови серед інших, які існують у сучасній

граматиці. Здобутізнання про іменник стають основою для вивчення інших частин мови, зокрема прикметника і дієслова.

Основні завдання вивчення іменника в початковій школі: формування лексикограматичного поняття «іменник»; оволодіння вмінням розрізняти за питаннями назви істот і назви неістот; формування вміння писати з великоїбукви власні іменники; ознайомлення з родом іменників; формування вміння1 змінювати іменники за числами, відмінками; засвоєння правопису відмінкових закінчень іменників; збагачення словникового запасу учнів; формування вмінь використовувати іменники у мовленні з урахуванням їх функціонального призначення.

Білет№4 1. Розвиток мовлення. Формування в учнів фонетичного слуху.

Розвиток мовлення в добукварний період передбачає вдосконалення звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу дітей, удосконалення граматичноїбудови усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.

Уцей період учитель ознайомлюється з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхніуспіхи в навчанніз усіх інших предметів.

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапістають:власне навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочніпосібники, технічнізасоби, яківчитель використовує в ходірозповідей, бесід з учнями. Уже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроціздійснюється в межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання; суспільнополітична лексика; лексика, пов’язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі ісвійські; побутова лексика, пов’язана з ігровою діяльністю дітей тощо.

Словниковий запас першокласників активно поповнюється прикметниковими ідієслівними формами, а висловлювання стають повнішими, емоційнішими, яскравішими.

Кольоровіпредметнімалюнки дають можливість навчати дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слова-ознаки, складати речення й короткіописи.

Засвоювана лексика вводиться в словосполучення іречення. Учнікористуються різними типами речень як за будовою (простими і складними), так і за метою висловлювання (розповідними, питальними і спонукальними). На початковому етапів навчальному процесі переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Важливо, щоб учнівчилися не тільки відповідати, а й самостійно ставити запитання до вчителя, до однокласників щодо теми бесіди, аналізованого предмета, явища тощо. Поступово діалогічне мовлення чергується з монологічним, в учнів виробляється вміння будувати власні хоча й коротенькі, але зв’язнівисловлювання. Матеріалом для них є ілюстрації (на дошціта в підручнику), народні казки, коротківірші, потішки, загадки, скоромовки, прислів’я, якіучнізаучують напам’ять зі слів учителя, робота з дитячими книжками та журналами, екскурсії, перегляд кінота діафільмів, телепередач, ігрова діяльність дітей.

Формування в учнів фонетичного слуху Важливим завданням підготовчого періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху,удосконалення

їхньоїзвуковимови.

Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як ніякі інші, можна перетворити на цікаві вправи ігрового характеру..

Уформуванні фонетичного слуху важливо не тільки зважати на слуховівідчуття дітей, а й забезпечувати усвідомлення їх взаємозв’язку з мовленнєворуховими відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учніспиралися на елементарнізнання про спосіб артикулювання цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому наслідування вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як ііншіявища навколишньої дійсності.

Особливо необхідні спостереження за способом вимовляння тих чи інших звуків з опорою на артикуляційні відчуття, якіучніодержують від роботи мовленнєвих органів, тих дітей, мовлення яких формувалося в діалектному оточенні.

Спостереження за роботою мовленнєвих органів під час вимовляння близьких за артикуляцією та акустичними властивостями звуків сприяють більш свідомому й активному засвоєнню фонетичноїсистеми рідноїмови, дають можливість не тільки чути ці звуки, а й контролювати їх творення, удосконалювати звуковимову, загострювати фонетичний слух. Застосування прийому спостережень за артикулюванням звуків помітно підсилює розвивальний характер процесу навчання грамоти.

Для проведення таких спостережень уже в добукварний період варто ознайомити учнів з найголовнішими мовленнєвими органами: губами, зубами, язиком (передньою, середньою ізадньою частинами язика), твердим піднебінням.

Виконуючи вправи на звукові спостереження, звуковимову та аналіз, необхідно забезпечити, щоб предметом дитячоїдіяльностібули не тільки найпоширенішізвуки, а й такі, що є менш частотними3 в українському мовленні.

2.Методика вивчення займенника

Займенник. Ще до початку шкільного навчання діти практично використовують займенники, правильно

Перше ознайомлення зісловами-назвами предметів відбувається в період навчання грамоти (1 клас). На уроках читання і письма вчитель організовує діяльність першокласників, спрямовану на розрізнення предметів і слів як назв цих предметів, на впізнавання слів— назв предметів у мовленні, на формування вмінь ставити до слів питання хто? що?, класифікувати слова на групи з урахуванням їх значення.

У 2 класі проводиться робота над лексичним значенням іменників та їхніми граматичними ознаками (відповідає на питання хто? що?, називає предмет). Школярівчаться розрізняти іменники, які відповідають на питання хто? іщо?.

У3 класі поглиблюються ісистематизуються знання учнів про лексичне значення іменників, про власні і загальні іменники, про назви істот і назви неістот; третьокласники ознайомлюються з категорією роду та числа іменників, відмінками іменників (назви відмінків, відмінковізакінчення).

Для засвоєння поняття «іменник» необхідна система вправ, яківиконуються на всіх уроках, передбачених програмою для вивчення цієї теми. Під час вивчення цієї теми поняття «іменник» поглиблюється ірозширюється, учні оволодівають уміннями:впізнавати в тексті і самостійно добирати іменники; Особливу увагу вчителевітреба звернути на формування в учнів 3 класу узагальненого поняття предметності.

Засвоєння учнями понять «власна назва» і «загальна назва» не викликає особливих труднощів. Учителевідоцільно організувати пошукову діяльність молодших школярів, використовуючи такі прийоми, як бесіда, робота з наочністю, робота з підручником, орфографічний розбір, обов’язкова опора на місцевий матеріал.

Правопис власних назв краще засвоюється на краєзнавчому матеріалі. Учні повиннідобре знати, правильно вимовляти і писати назву свого села, міста, району, області, держави.

Після вивчення роду ічисла іменників необхідно звернути увагу на те, що рід ічисло власної назви не завжди збігається з родом ічислом загальної

Категоріїроду ічисла іменників засвоюються учнями також порівняно легко. Для формування граматичного поняття роду іменників у 3 класі доцільно використати евристичний метод.

У3 класі продовжується формування поняття «число іменників» на вищому рівні, учні засвоюють терміни «однина», «множина».

Для визначення числа іменників учням необхідно запам’ятати таку послідовність:з’ясувати, скільки предметів називає іменник; дібрати до іменників слова він, вона, воно (однина) або вони (множина).

Вивчення відмінювання іменників (змінювання за питаннями) в 3 класікраще розпочинати зі спостережень над текстами, в яких певний іменник вжито у формах усіх відмінків

Учнівчаться ставити питання до іменника в прямому і непрямих відмінках.

У4 класі, після актуалізаціїзнань про назви відмінків, звертається увага на те, що іменник у називному відмінку ніколи не вживається з прийменником, що в реченні іменник у формі називного відмінка завжди буває підметом, а у формівсіх інших відмінків — тільки другорядним членом речення.

2

вживають їх у мовленні. У першому класі ці навички закріплюються в процесіопрацювання букварних і післябукварних текстів. У 2 і 3 класах, учнівчаться підставляти займенники (без уживання термінів) до іменників для правильного визначення їх роду ічисла, ітільки в 4 класівони вперше ознайомлюються із займенником як частиною мови. Цей процес має на меті насамперед формування ірозвитокв учнів комунікативних умінь, а також ознайомлення із засобами міжфразових зв’язків у тексті, тобто зі стилістичною метою уникнення у висловлюваннях зайвих повторень того самого слова.

Вивчаючи займенник як частину мови, учнімають оволодіти такими вміннями:

—упізнавати серед слів займенники, яківказують на предмети, їх ознаки, кількість, але не називають їх;

—ставити питання до займенників;

—упізнавати на слух ів текстах особовізайменники;

—пояснювати їх лексичне значення, роль у реченні;

—відмінювати особовізайменники за зразком; користуватися навчальною таблицею для визначення відмінків займенників у реченні;

—дотримуватись правила вживання займенників з прийменниками;

—будувати словосполучення іречення з особовими займенниками;

—використовувати займенники для зв’язку речень у текстіз метою уникнення лексичних повторів. Даючи визначення займенника як частини мови, підручник «Рідна мова» для 2 класу зазначає, що займенники тільки вказують на предмети, їх ознаки, кількість, але не називають їх. Учитель допомагає учням зробити висновок, що слова він, вона, воно, вони конкретно не називають ніособу, ні предмет, хоч і відповідають на питання хто? що?.

Практичне завдання вивчення особових займенників у початковій школі полягає.в тому, щоб учнідобре усвідомили значення кожного займенника:я — той, хто говорить про себе; ти — той, до кого співрозмовник звертається; він, вона, воно, вони — особи, про яких ідеться, але вони можуть бути присутні й відсутні при цьому; ми — група осіб, до якоївходить ітой, хто говорить.

Для усвідомлення учнями того, що особовізайменники можуть уживатися не тільки замість певної особи чи конкретного предмета, а й замість будь-яких іменників, потрібно проаналізувати речення, в яких той самий займенник замінює різні іменники.

Досить складно навчити молодших школярів стилістично правильно вживати особовізайменники в реченні, тексті.

Працюючи над текстами (колективно та індивідуально), учнівчаться використовувати особові займенники в мовленні, у зв’язних висловлюваннях, розуміти їх роль у мовій мовленні, уникати зайвих повторень тих самих слів. Така робота виховує в учнів мовне чуття.

Вивчаючи займенники, учні вперше дізнаються про те, що в роліпідмета, крім іменника, може виступати інша частина мови. Складання речень з особовими займенниками, синтаксичний аналіз цих речень переконує учнів, що особовізайменники в реченніможуть виступати в ролі головного (підмета) і другорядних членів, що в реченні вони відповідають на тісамі питання, Що й іменники, замість яких вони вжиті. Відомості, одержаніучнями 4 класу про особовізайменники, активно закріплюються в процесі вивчення наступноїчастини мови — дієслова.

4

Білет№5

1. Підготовка руки дитини до письма

Особливим завданням добукварного періоду навч1ання грамоти, на яке відводяться спеціальні уроки, є підготовка руки дитини до письма.

Значну увагу в цей період учитель має приділити вихованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на партіположення для рук, розташовувати зошит, тримати ручку чи олівець.

Слід переконувати учнів у тому, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, але й їхнє здоров’я та фізичний стан. Учитель детально ознайомлює дітей з будовою зошита, його розліновкою, призначенням полів. Спеціальнівправи слід відвести для вироблення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню інижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для дотримання відповідного нахилу елементів літер.

Письмо як вид навчальної діяльностіпов’язане не тільки з розумовими діями школярів, а й із суто фізичними м’язевими навантаженнями і відповідними зусиллями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він правильно тримав ручку під час письма. Вільне тримання ручки запобігає перевтомідитини. Орієнтиром правильного тримання ручки є її стійке положення, коли вказівний палець піднятий.

Протягом підготовчого періоду учнівправляються у малюванні різноманітних орнаментів, предметів прямокутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).

У зошитіз друкованою основою дітям пропонують обводити трафарети, виконувати вправи на штрихування та зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміцненню м’язів пальців і кисті.

Після підготовчих вправ загального характеру учнівиробляють уміння писати основні елементи букв: паличку, паличку із заокругленням унизу івгорі, довгу паличку з петлею внизу та вгорі, півовали (правий і лівий), овал.

Уже в цей період слід звернути увагу на вироблення в учнів ритмічностіписьма під рахунок.

Для навчання письма шестирічних першокласників використовуються зошити з друкованою основою, в яких подано зразки для письма, а також матеріал для різних видів мовного аналізу та розвитку мовлення. Ураховуючи те, що рука дитини спочатку досить швидко стомлюється від письма, графічні вправи протягом уроку доцільно'чергувати з іншими видами роботи. Кількість динамічних пауз на уроках письма може бути більшою, ніж на інших, до того ж серед різноманітних фізичних вправ слід передбачати й такі, що спрямовані на розвиток дрібних м’язів пальців і м’язів різних частин рук, плечей.

2. Методика вивчення дієслова Дієслово. Система вивчення дієслова передбачає ознайомлення молодших школярів з граматичними

ознаками цієї частини мови та формування навичок уживання дієслів у мовленні. Дієслово вивчається в усіх класах початкової школи:

1клас: ознайомлення зі словами — назвами дій; постановка питання що робить? що роблять?; співвіднесення слова ідії;

2клас: слова, яківідповідають на питання що робити? що зробити? що робив? що буде робити?

(дієслова);

3клас: загальне поняття про дієслово як частину мови; зв’язок дієслова з іменником; неозначена форма дієслова; значення дієслова в мові й мовленні; змінювання дієслів за часами; правило

написання не з дієсловами; використання дієслів у власних висловлюваннях; 4 клас:узагальнення ірозширення знань про дієслово як частину мови; неозначена форма дієслова

(початкова форма); змінювання дієслів за особами ічислами в теперішньому і майбутньому часі; І іII дієвідміни дієслова; особовізакінчення дієслів І і II дієвідмін; дієслова на -ся (літературна вимова і правопис); використання дієслів в усних і письмових висловлюваннях різних типів.

5

використовуються тексти, надрукованірукописним шрифтом? їх призначення в букварі.

10.Наявність у букварітекстів, що належать до так званих малих жанрів (зазначити ці жанри), їх зв’язок з іншим навчальним матеріалом сторінки або розвороту — дотримання логіко-методичноїта тематичноїцілісностіматеріалу на опрацювання літер (показати вдалі і невдалі приклади).

11.Наявність і функціїматеріалу післябукварного періоду навчання грамоти, його спрямованість на забезпечення принципу перспективностів навчанні молодших школярів рідноїмови.

IV.Художнє ітехнічне оформлення букваря.

1.Зміст обкладинки, наскільки вона відображає специфіку іфункції підручника з навчання грамоти.

2.Оформлення форзаців:яку інформацію вони несуть для учнів у процесі опанування грамоти.

3.Наявність апарату орієнтування в підручнику, його логічність і доступність для шестирічних першокласників.

4.Цілісність художнього оформлення книги, дотримання певного стилю в подачіілюстрацій.

5.Загальний макет підручника: побудова сторінкового розвороту, наповнення його різноманітними навчальними елементами, їх дидактична доцільність і ефективність для успішного засвоєння нової літери.

6.Наявність у букваріігрового матеріалу, його дидактичні функціїта роль у забезпеченні інтересу учнів до навчання.

7.Відповідність шрифту державним стандартам та віковим особливостям шестирічних першокласників.

8.Аналіз побудови сторінок ірозворотів букваря з погляду загальних гігієнічних вимог до підручника: обсяг текстів, довжина робочого рядка, довжина речень, кількість слів на сторінці, яківимагають окремого тлумачення, тощо.

Висновок про підручник, його загальна науково-методична оцінка.

2. Формування умінь зв'язного мовлення у молодших школярів.

На вимовному рівнірозвиток мовлення учнів здійснюється за трьома напрямами: техніка, орфоепія,

інтонація.

Техніка мовлення включає правильність дихання ічіткість дикції. Слід розрізняти фізіологічне дихання і мовленнєве. У життідихання є невимушеним; воно відбувається рівномірними актами вдиху івидиху однаковоїтривалості, якірозділяє коротка пауза. Під час говоріння ічитання вголос фізіологічного дихання не вистачає. У цьому разі відбувається мовленнєве дихання — керований процес. Його керованість забезпечує досить швидкий вдих, який здійснюється під час пауз, коротке затримування дихання для утримування взятого повітря іповільний видих, необхідний для вільного і природного промовляння групи слів.

Завдання розвитку мовленнєвого дихання полягають у тому, щоб: тренувати тривалий видих, а не вміння вдихати значну кількість повітря;

тренувати вміння раціонально використовувати ісвоєчасно відновлювати запас повітря під час мовлення. Другим напрямом роботи з розвитку мовлення на вимовному рівніє організація практичного засвоєння молодшими школярами орфоепічних норм української літературної мови.

На момент приходу до школи дитина володіє сформованими вимовними навичками, яківиявляються у вимовлянніокремих звуків (голосних і приголосних), їх сполучень, граматичних форм, у способах наголошування слів. Однак сформованів процесінеусвідомленого наслідування вимовнінавички дошкільників не завжди відповідають орфоепічним нормам. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.

Третім напрямом у розвитку мовлення учнів на вимовному рівніє робота над інтонацією. Вона проводиться на уроках читання імови, однак особливе місце інтонаційній пропедевтиці відводиться в період навчання грамоти. Саме вступний пропедевтичний курс сприяє, з одного боку, удосконаленню інтонаційноїкультури першокласників і наявного мовленнєвого досвіду, а з другого — є основою для вивчення в подальшому синтаксису, пунктуації, формування навички виразного читання, засвоєння інтонації як засобу спілкування. Робота над інтонацією включається до структури уроків навчання грамоти, читання імови. Щоб забезпечити їїефективність, учителеві необхідно усвідомлювати суть цього лінгвістичного явища.Інтонація — це звукові засоби мови, за допомогою яких передається смисловий та емоційний характер висловлювання, комунікативне спрямування, стилістичне забарвлення тексту, індивідуальність виражальних7 прийомів мовця.

Білет№11

1.Схема аналізу Букваря

Восвітній системі України, як і інших демократичних країн світу, Державний освітній стандарт може

бути реалізований різними варіантами навчальних програм івідповідних підручників. Учитель початкових класів постав перед проблемою вибору. Перехід на систематичне навчання дітей із шестирічного віку викликав значний інтерес у методистів початкового навчання, творчих учителів івидавців навчальної літератури до проблеми підручника з навчання грамоти. У загальноосвітніх школах з українською мовою навчання можуть функціонувати різнібукварі, рекомендованіМіністерством освіти і науки України. Але, крім цього, майже щороку в Україні створюються і проходять апробування новіпідручники і навчальні посібники з навчання грамоти. Окремі з них, безумовно, несуть у собіпевну новизну, ознаки творчості, оригінальні прийоми і підходи до початкового навчання читати. Особливим розмаїттям характеризується художнє оформлення букварів. Інколи захоплення оригінальністю, яскравістю, не прийнятною для навчальної книги надмірною образністю букварних ілюстрацій не сприяє, а навпаки, шкодить навчальному процесу, відволікає увагу учнів від основних завдань, які стоять перед ними саме в цей, початковий,етап опанування рідної мови.

З огляду на зазначене вважаємо за доцільне запропонувати вчителям орієнтовну схему аналізу підручника з навчання грамоти, яка охоплює різні його компоненти івиявляє співвідношення з відомими методами іприйомами, що застосовуються в сучасній початковій школі.

I.Вихіднівідомостіпро підручник.

1.Автор (авторський колектив).

2.Назва видавництва, рік видання.

3.Обсяг (кількість сторінок), розміри, вага.

4.Загальна відповідність Державному освітньому стандарту.

5.За якою програмою створено підручник (державною, авторською)? Наявність авторської концепції щодо створення підручника з навчання грамоти, її основна суть.

II.Добукварна частина.

1.Обсяг (кількість сторінок).

2.Якіосновніпрограмові завдання розв’язуються в цій частині підручника?

3.Яку систему умовних позначень обрано для формування в учнів узагальненого уявлення про одиниці мови і мовлення — речення, слово, склад, звук? Якою мірою умовні позначення відображають лінгвістичну природу кожноїмовної одиниці, її істотніознаки?

4.Як зміст ілюстративного матеріалу (сюжетні ілюстрації, предметнімалюнки) сприяє розвитку мовлення учнів, збагаченню їхнього словникового запасу?

5.Наявність у цій частині підручника матеріалу, призначеного для формування в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, зокрема організаційних, загальнопізнавальних.

III.Букварна частина.

1.Послідовність вивчення букв українського алфавіту. За яким принципом, дидактичним міркуванням це здійснено?

2.Чи ділиться букварний період на етапи? У чому це виявляється? Чи співвідносяться ціетапи із сучасним методом навчання грамоти?

3.Наявність у підручнику системи звукового і звуко-буквеного аналізів. Співвідношення часткового й повного аналізів.

4.Якібукви (на позначення голосних іприголосних звуків) винесено на початок букварного періоду? Яка система їх подачіна сторінцічи сторінковому розвороті букваря?

5.Чи застосовано в букварівправи на формування способів читання? Якіодиницімови лежать в основі способу читання? Чи дотримано науковий підхід до поділу слів на склади?

6.Характеристика системи підготовчих вправ перед читанням мікротекстів, текстів (колонки слів, принципи їх укладання; матеріал для звуко-буквеного синтезу; для відпрацювання способу читання, для розвитку мовлення й мислення).

7.Спосіб ознайомлення з читанням слів, у яких наявні м’які приголоснізвуки. На якому етапі букварного періоду відбувається це ознайомлення?

8.Яку систему вивчення букв ь, я, ю, є запроваджено в букварі? Наскільки ця система6співвідноситься зізвуковим значенням цих букв в українській фонетиці і графіці?

9.Аналіз текстів букварного періоду (доступність, художність, відповідність дитячим інтересам). Співвідношення прозових і віршових текстів. Виховний потенціал текстового матеріалу. Чи

Білет№14

1. Способи і види читання

Ефективність процесу роботи з книгою залежить не тільки від швидкості, а й від способу читання. Найпопулярнішими способами читання (за І.Радченко є такі:

Попереднє читання. У процесі такого читання фіксуються всі незнайомі, іноземні слова, науковітерміни і поняття, щоб у подальшому можна було з'ясувати їх значення, наприклад, за словниками чи довідниками. Наскрізне читання (читання підряд) означає уважне прочитання всього матеріалу. Цей вид читання використовується за необхідностіповністю охопити зміст розділу, статті, книги в цілому.

Вибіркове читання передбачає певний відбір матеріалу для читання з метою його поглибленого вивчення. Інколи така необхідність виникає, коли треба знайти відповідь на певне запитання, тобто цей вид читання визначається інтересами і практичними потребами читача.

Повторне читання використовується з метою повернутися до того, що дуже потрібне або не зовсім зрозуміле, через якийсь час є потреба грунтовно осмислити його.

Аналітичне читання, або читання з опрацюванням матеріалу критичний розбір змісту з метою глибокого його вивчення, конспектування найістотнішого. Використо-вується під час роботи з першоджерелами, часто супроводжується виписуваним фактів, цитат, висновків на картки, складанням тез, рефератів і под. Партитурне читання, або, як його ще називають, динамічне читання, означає швидке ознайомлення з книжкою в цілому при великій швидкостічитання (за 1,5-2 год. прочитується до 200-300 сторінок).

Змішане читання - застосування різних видів читання залежно від змісту матеріалу, цілей і завдань його вивчення.

Види читання:

1)голосне (контроль, свідомість);

2)мовчазне.

Форми голосного читання:

1)індивідуальне;

2)ланцюжкове читання (виробляється увага, контроль індивідуального читання)

3)хорове читання (всіразом);

4)читання в особах (коли діти добре вміють читати);

5)вибіркове (коли аналізуємо твір).

2. Види диктантів та методика їх проведення

Диктант - це такий прийом організації навчальноїдіяльності на уроці, в процесі якоїучні відтворюють письмово сприйнятий ними на слух (продиктований частинами) текст. Терміном диктант позначаємо і продукт цієїдіяльності - різновид письмовоїроботи, виконаної під диктовку.

Істотним як для характеристики самих диктантів, так і їх класифікаціїє характер відтворення продиктованого тексту. Залежно від завдання, яке випливає з конкретної навчальноїмети, продиктований текст учніможуть записувати без змін (слово в слово) або з більшими чи меншими змінами - вибирати лише окреміслова, словосполучення, змінювати їх, доповнювати текст, передавати його власними словами іт.п.

Ознаками (основами) для поділу загальної категорії диктантів на типи можуть бути:

1)мета виконуваноїроботи;

2)особливостітексту, який диктуємо;

3)характер відтворенння учнями продиктованого тексту - без змін чи із заданими змінами іякими саме;

4)спосіб (методика) проведення диктанту.

Залежно від мети виконуваної роботи диктанти бувають навчальними або контрольними (перевірними). Текст, що диктується, може бути зв'язним (єдиними, цілісним синтаксично і за змістом) або складатись з окремих речень, словосполучень або слів.

Залежно від того, як учні записують продиктований їм текст - без змін чи із змінами і якими саме, - диктанти поділяються на чотири групи:

1)	текстуальні (дослівні);
2)	вибіркові;
3)	вільні;
4)	творчі.
Саміназви вказуть на специфіку кожного виду.		8

Текстуальний (без зміни тексту, дослівний) - це такий диктант, при якому учнібез будь-яких змін, дослівно відтворюють продиктований їм текст (незалежно від того, зв'язний він чи складений з окремих речень, словосполучень чи слів). При вибірковому диктанті школярізгідно з поставленим завданням фіксують з

продиктваного тексту тільки окремі його частини (слова, групи слів, речення). До вільних диктантів належать вправи, в яких учням (при можливостіточного відтворення змісту продиктованого значними частинами тексту) дається право використовувати ісвої слова, вирази. Під творчим слід розуміти такий диктант, при виконані якого діти вносять конкретні, вказані вчителем, зміни в продиктований (а не створений, складений учнями) текст.1 Залежно від способу (методики проведення) навчальні диктанти підрозділяються на попереджувальні й пояснювальні.

Якщо спочатку робиться усний аналіз тексту, що диктується, чи практикуються інші форми, щоб попередити неправильне виконання учнями певного завдання, не допустити помилок, то такі диктанти називаються попереджувальними. Попередження помилок може бути лише усним, але з цією метою можна використовувати також таблиці, класну дошку, друкований текст (для зорового сприйманна) тощо. За даною ознакою слід розрізняти слуховіі зорово-слухові попереджувальні диктанти.

Так зване коментоване письмо часто розглядають як окремий вид вправ, що знаходиться між попереджувальними і пояснювальними диктантами, оскільки пояснення тексту, що диктується здійснюється у процесі його написання, проте беручи до уваги, що коментування має на меті все ж попередити появу помилок на письмі, то "коментований диктант" на цій підставіслід розглядати як один з різновидів попереджувального.

Пояснювальні диктанти виступають як протилежність попереджувальним - текст спочатку під диктовку записується, потім здійснюється його розбір, виправлення, коментування. Це найчастіше робиться усно,але інодівдаються і до наочності, щоб ефективніше допомогти учням виправити своїпомилки, переконатися в правильностівиконання вправи. Тому пояснювальні диктанти відповідно можуть бути слуховими або слухозоровими.

9

висловлювання займає особливе місце в процесівивчення мовного курсу, адже йому підпорядкованівсі мовнізавдання імовленнєвівправи, над якими працюють учні на уроках мови. Під час побудови усних і письмових творів школяріусвідомлюють вимоги орфоепії, культури мовлення, значення всіх вивчених граматичних і орфографічних правил. Тільки у творах письмо сприймається учнями не як навчальна вправа, а як засіб правильного оформлення власних думок, виражених у письмовій формі.

Робота над твором сприяє розвитку особистостіучнів: збуджуються їхніемоції, розвивається спостережливість, мислення, активізується розумова самостійність, формуються вміння оцінювати і систематизувати побачене, пережите ізасвоєне, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, зіставляти і порівнювати, робити висновки.

Упочаткових класах здійснюється робота над різнимивидами творів. Залежно від джерела матеріалу розрізняють такі твори:

1)розповідь про побачене, пережите, почуте, тобто твори на матеріалі праці, екскурсій, походів, спостережень та інших форм безпосереднього досвіду школярів;

2)твори за картиною, фільмом, прочитаною книжкою тощо;

• 3) твори на основітворчоїуяви: за сюжетною картиною, за даним початком чи кінцем, імпровізація казок іт. ін.

Залежно від типу тексту це можуть бути:розповіді, описи, міркування. Хоча здебільшого переважають твори змішаного типу:розповідь з елементами опису і міркування.

За стилем мовлення твори поділяються на емоційно-образні(художні) і ділові (наукові).

За рівнем самостійності учнів під час роботи над побудовою зв’язного висловлювання розрізняють колективні і самостійні твори.

Відповідно до жанрової приналежності твори бувають таких видів: розповідь, казка, лист, відгук про книгу, замітка в газету тощо.

Упрактиці шкільного навчання твори розрізняються за обсягом івідповідно за часом, відведеним на їх побудову. Часто на уроках мови учністворюють твори малих форм — мініатюри (в усній і письмовій формах). До них висуваються такісамівимоги, як і до великих творів. Проте вони не вимагають тривалої підготовчої роботи.

Упроцесіроботи над усним і письмовим твором школяріпроходять шлях від колективних робіт до самостійних, тобто зростає рівень самостійності учнів.

У1 класі, в період навчання грамоти, діти беруть участь у бесідах, створюють невеликіуснірозповіді, описи. Розвиток писемного мовлення полягає в записуванні окремих слів із цих бесід, розповідей і описів, а також окремих речень, невеликих фрагментів тексту.

У2 класі проводиться переважно колективна підготовка тексту, призначеного для записування. Елементи індивідуальноїтворчості проявляються в усних розповідях у виглядівисловлення своїх почуттів, повідомлень про себе, своївчинки.

Учні 3 класу вчаться працювати над твором самостійно. Для побудови усних і письмових зв’язних висловлювань їм частіше пропонуються індивідуальнітеми, наприклад: «Мій чотириногий друг», «Найцікавіший день канікул» тощо. А під час роботи над темами, призначеними для всього класу, поступово зменшується колективна підготовча робота, яка проводиться безпосередньо перед записом твору.

У4 класі кількість індивідуальних тем зростає. Крім того, учням пропонується вибирати тему твору самостійно або із запропонованого учителем переліку.

Під час роботи над побудовою усних і письмових творів у школярів формуються таківміння:

1)розуміти задану тему, визначати їїзміст, обсяг, дотримуватися теми на всіх етапах підготовки й оформлення свого твору;

2)оцінювати матеріал і тему в цілому, висловлювати своє ставлення до того, про що пишеш, передавати

утворівласну позицію;

3)накопичувати матеріал:спостерігати, виділяти з власного досвіду головне — те, що стосується обраноїтеми; осмислювати факти, описувати, передавати свої знання, почуття, наміри;

4)розташовувати матеріал у належній послідовності, складати план ідотримуватися його під час відтворення тексту; за необхідностізмінювати послідовність;

5)добирати потрібніслова й інші засоби мови, будувати синтаксичні конструкції і зв’язний текст;

6)каліграфічно й орфографічно правильно записувати текст, ставити розділовізнаки, ділити11 текст на абзаци, дотримуватися абзаців під час запису твору;

7)знаходити недоліки і помилки у власному творі, виправляти їх, удосконалювати написане.

Дуже добре, коли підготовка до письмового твору розпочинається за кілька днів до його написання.

Білет№10 1. Особливості уроків після букварного періоду

Основне завдання після букварного періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання і письма, здобуті першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідноїмови в 2 класіза підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за «Читанкою». Матеріалом для читання є зв’язні прозові івіршовітексти, на основіяких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на логічно завершенічастини, читати й переказувати частинами,вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється виразностічитання тексту.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними проводять вступніі підсумковібесіди, переказування, Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацькоїактивності. У цей період учніознайомлюються з творами найвидатніших українських іросійських письменників, тому на уроці можуть звучати тексти не тільки з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов’язуються з уроками письма. Так, на уроках читання учням пропонується на дошціпо кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикується списування з друкованого шрифту слів, словосполучень іречень. На всіх уроках післябукварного періоду застосовуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонують вправи з посильним орфографічним навантаженням: коментоване списування, списування слів зі вставлянням пропущених літер, різніза способом сприйняття види мовного матеріалу навчальних диктантів, серед них — зорові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам’ятітощо.

Для реалізації завдань післябукварного періоду для першокласників створено навчальний посібник «Післябукварик,»

Урок читання в післябукварний період наближається до уроків формування навички читання і літературного розвитку. Окремим елементом на сторінках посібника є скарбничка слів, яка сприяє тлумаченню, збагаченню й уточненню словникового запасу дітей, розвиває їхнє мовне чуття, привертає увагу до вживаних у нашій мовіслів і сталих словосполучень, метафор, епітетів, порівнянь, якіувиразнюють мовлення, роблять його привабливим, емоційним.

Системно відбувається ознайомлення учнів із засобами інтонаційної виразності говоріння і читання, формування вмінь користуватися ними: логічний наголос, пауза,

На етапі, який передує читанню тексту, необхідно приділити увагу підготовці дітей до сприйняття Підготовчівправи розпочинаємо зівступноїбесіди,пропонуємо розглянути ілюстрації

Упіслябукварний період навичку читання і письма, розвиток мовлення доцільно вдосконалювати на фольклорних творах різних жанрів..

Уцей період відпрацьовують ізакріплюють написання складних за конфігурацією великих букв (Б, Д, Ф, буквосполучень Дж, Дз), а також найпростіших орфограм іпунктограм. Ефективному засвоєнню цього матеріалу сприяє списування за зразком.

Поряд з переліченими орфограмами [наголошуємо — суто фонетикографічного змісту) першокласники одержують практичнівідомостіз пунктуації, а саме:

— кома при переліку та при звертанні;

— крапка, знак питання, знак оклику в кінціречення.

Вправи для списування, якімістять відповідні орфограми, умовно можна поділити на двігрупи. До першоїгрупи належать ті, що побудовані на матеріалідля читання, а саме: виписати з тексту слова із зазначеними орфограмами; списати речення, у кінці яких поставлено певний розділовий знак; назвати звуки

увиділених словах; доповнити речення словами з тексту; поставити питання до виділених слів тощо. До другоїгрупи належать вправи, якіохоплюють таківиди роботи, як: вписати пропущенібукви, склади, слова; із поданих слів скласти речення; з окремих складів зібрати слово, слова; дати відповідіна запитання за зразком; знайти й вилучити зайве слово; записати речення, текст, замінивши в ньому малюнки відповідними словами тощо.

Упроцесісамостійного списування, як ів букварний період, варто дозволяти учням, а10інколи навіть вимагати напівголосно проговорювати, продиктовувати собі слова тексту складами чи первинними.

2.Методика роботи над усним і письмовим твором

Твір — самостійний зв’язний виклад учнями власноїдумки, почуттів, суджень. Це зв’язне

Вона може проводитися на різних уроках, а також у позаурочний час. Важливо, щоб школярі мали змогу кілька разів повернутися до теми майбутнього твору.

Однак, незалежно від виду твору, завжди чітко виділяються три етапи роботи над ним:

1)накопичення матеріалу (спостереження, екскурсії, походи, прогулянки, розглядання картин, читання художніх творів тощо);

2)відбір ірозташування матеріалу (обговорення, визначення головного, складання плану);

3)словесне, мовленнєве оформлення, тобто складання власне тексту, його запис, удосконалення, самоперевірка.

Аналіз учнівських творів.

Написані учнями твори перевіряє вчитель. Під час перевірки він виправляє орфографічні і пунктуаційні помилки, однак у центрійого уваги мають бути логіко-стилістичні недоліки учнівських текстів. Перевірені роботи мають бути обов’язково проаналізовані.

Уходіаналізу вчитель спочатку характеризує хорошіза змістом, формою і письмовим оформленням твори, а потім приступає до розбору недоліків і помилок.

Аналіз твору здійснюється за такими критеріями: 1.Відповідність змісту темі, повнота її розкриття.

2. Правильність складання плану, логічність побудови тексту, послідовність, відповідність плану, обгрунтованість, аргументація, відсутність повторів або пропусків у змісті, зрозумілість вираження головної думки ізроблених висновків.

3. Тип тексту, жанр, стиль: співвідношення розповіді, опису, міркування, комунікативна доцільність відбору мовних засобів, єдність стилю, використання засобів виразності.

4. Обсяг твору: кількість слів, речень, абзаців.

5. Лексика: правильність вибору слів, точність їх уживання, використання синонімів, антонімів, фразеологізмів.

6. Синтаксис: розміри речень, різноманітність чи одноманітність синтаксичних конструкцій, наявність складних речень.

7. Орфографічна і пунктуаційна грамотність, характер помилок.

8. Каліграфія, культура оформлення письмовоїроботи.

12

Білет№15 1. Якості читання та їх характеристика. Характеристика вправ на удосконалення навичок

читання.

Якостічитання:

1)свідоме – забезпечує розуміння змісту твору

2)правильне читання – вимагаю безпомилкового відтворення звукового складу слова, дотримання орфографічних форм.

3)швидке – повинно відповідати темпу усного розмовного мовлення;

4)виразне (для голосного читання): це дотримання інтонації, яка включає темп, тембр, силу, висоту голосу, паузі, логічний наголос.

1.Співвіднести слова:

а) назви предмета іназви ознак

назви предмета іназви дії б) назви предмета і обставин дії

2.«Знайди пару» а) синонімів б) антонімів

в) фразеологізмів

3.«Знайди правильне визначення» Знайди речення тотожніза змістом

1.Доповни речення (усне завдання)

На дошці або на плакатізаписані речення, учні мають перечитавши речення доповнити його одним словом, тим якого там не вистачає. При цьому опитуємо 7-10 дітей. Опитування проводимо ланцюжком, звертається увага на те, щоб ланцюжок не переривався. Якщо одне речення доповнене, тоді відкриваємо наступне.

Для розробки ефективної системи вправ необхідно попередньо здійснити аналіз мови творів для дітей (вживання різних синтаксичних конструкцій, морфологічних форм)

Прочитай та намалюй Учніповинні послухавши текст зрозуміти про що в ньому йдеться і намалювати на листочку той

об’єкт, про який вони почули.

1.Склади текст Текст розділений на частини (абзаци), кожен з яких подається на окремій картці. Школяр мовчки

читає, визначає порядок частин і записує порядок номерів на листочку. Перевіряти можна використовуючи читання вголосіпояснення або лише звіряти порядок номерів на листочку.

2.Заповни пропуски На роздаткових картках записаний тескт з пропущеними словами, учням потрібно вставити пропущені

слова, якізаписані на картці під текстом.

3.«Чи можливо це?» учитель зачитує речення, а учні повиннівідповісти чи можливо те, що зачитане, чи ні.

4.Вибери пропущене слово Учням потрібно вставити у текст пропущене слово вибравши його із запропонованих варіантів відповідей

5.Контрольніречення Із запропонованих речень вибери ті які відповітають змісту.

6.На якіпитання відповідає текст.

2. Вироблення навичок швидкого читання.

Швидкість є однією з якостей читання, яка забезпечує усвідомлення тексту. Занадто швидке читання і занадто повільне читання заважає усвідомленню. При швидкому читаннімозок дитини не встигає схопити зміст у цілому. А повільне читання призводить до того, що учень забуває прочитане, не може усвідомити речення, весь текст, бо частини змісту випадають з його пам’яті.

Сформувати навички читання вголос допомагає система прийомів івправ, що вдосконалюють здорове сприймання і вимову. Цівправи спрямовані на розвиток зіркостідо буквеного складу, слова13тобто правильність читання, і, на збільшення „поля читання”, тобто на розвиток його швидкості.

Для виховання зіркостіварто добрати слова з читаного на уроцітексту й поняття з незначною відмінністю в буквеному складі. Учням пропонують прочитати ці слова і пояснити різницю в їх написанні і значенні.

Білет №18 1. Типи уроків читання в початкових класах і методика їх проведення.

Типи уроків:

1)уроки ознайомлення з новим твором;

2)уроки узагальнення вивченого.

Урок ознайомлення з новим твором характеризується:

1)повторним домашнім завданням;

2)вивчення нового матеріалу;

3)закріплення;

4)оцінки і підсумок уроку.

Уроки ознайомлення з новим твором мають мету розширити знання учнів з певноїтеми, познайомити з письменником, його твором. В залежності від мети ми вибираємо методи і прийоми роботи. Уроки узагальнення мають мету повторити, узагальнити певну тему, поліпшити якості читання, удосконалювати вміння логічно і граматично правильно висловлювати своїдумки. Це останнє стосується всіх уроків, бо означає розвивати мовлення.

На кожний урок визначаємо мету уроку. Мета є триєдина:

1)виховна;

2)навчальна;

3)розвиваюча. Основні етапи читання:

1)підготовка учнів до сприймання твору.

2)Перше читання і перевірка прочитаного перед читанням ставимо завдання, яке включає розуміння змісту і бажання наслідувати вчителя.

3)Повторне перечитування.

Після повторного йде читання за частинами, вибіркове, читання ланцюжком.

4)Аналіз зображувальних засобів. Застосування цілісного аналізу.

5)Навчання складати план прочитаного.

6)Переказ прочитаного.

2. Прийоми навчання різних видів зв'язних висловлювань.Формування уміння

орієнтуватися в умовах спілкування. Типи мовленнєвих ситуацій. Прийоми активізації мовленнєвої діяльності молодших школярів.

Розвиток зв'язного мовлення учнів початкових класів передбачає роботу у двох напрямах:удосконалення і розвиток діалогічного мовлення та формування вмінь будувати монологічні зв'язнівисловлювання.

Упроцесі побудови діалогу важливого значення набуває мовленнєва активність співрозмовників: уміння розпочати діалог, тобто поставити запитання, швидко зорієнтуватися в ситуації, знайти правильну, влучну, а якщо потрібно — дотепну відповідь.

Діалог, як форма мовленнєвоїдіяльності, має свою психологічну структуру, мотив, мету, засіб (мова) і кінцевий результат — очікувану реакцію співрозмовника.

Важливе значення для створення діалогу має мотив, бажання висловити ту чи іншу думку, що реалізується по-різному залежно від ситуаціїмовлення. Тому навчальний процес необхідно будувати так, щоб у дітей виникала потреба щось повідомити, з'ясувати певні питання, висловити ставлення до проблеми, що розглядається.

Вступаючи в діалог, співрозмовники мають знати, яка мета їхнього спілкування, що вони хочуть з'ясувати в ходірозмови.

Упобудовідіалогу значну роль відіграє ініціативна репліка. Вона є мовленнєвим стимулом і носієм теми. Важливою умовою досягнення мети діалогу є досконале володіння його учасниками мовою як засобом спілкування. Діалог вимагає чіткого формулювання запитань, точних і лаконічних відповідей, ввічливого звернення до співрозмовника, толерантного і коректного висловлення зауважень, заперечень, порад тощо. Діалог можна вважати результативним, якщо всі учасники спілкування до-сягнуть мети, ніхто в процесі розмови не будеображеним, невислуханим чи не-зрозумілим.

Упроцесі формування діалогічного мовлення велика увага приділяється засвоєнню школярами формул мовленнєвого етикету — ввічливих слів, які вжи-ваються під час вітання, прощання, прохання15 тощо. Учні початковоїшколи по¬винні запам'ятати найуживанішіформули етикету, знати, за яких обставин кожна з них уживається, а також правильно ідоречно використовувати їх у власному мовленні.

Методика формування в учнів початкової школи вмінь будувати діалог перед-бачає здійснення таких

Для розширення „поля читання” раджу скористатися методом моментального зорового сприйняття, який, до того ж дає можливість сповнити лексичний запас дитини. Виготовляю картки зі словами різного буквеного складу, зображенідрукованим шрифтом.

У багатьох людей артикуляційний апарат нерозвинутий, говорять вони тихо, невиразно. Тому на кожному уроцівивчаю скоромовки. Скоромовки підбираю на кожну букву алфавіту.

Для вдосконалення вимови необхідно систематично практикувати вправи з розвитку мовлення учнів. Погане мовлення породжує нерозбірливе читання, що знижує рівень розуміння прочитаного.

Щоб підготувати молодших школярів до швидкого читання, необхідно практикувати вправи на збільшення „кута зору”.

Навчаючи своїх вихованців читати, прагну досягти, щоб вони вправно володіли технікою, тобто читали в міру швидко і правильно.

14

послідовних етапів роботи:

—уведення школярів у тему, з якоївідбудеться діалогування;

—з'ясування мовленнєвоїситуації (де, коли відбувається подія, про що йдеться);

—визначення психофізіологічного стану дійових осіб (схвильовані, сердиті, веселі);

—визначення способів спілкування героїв (вербальні, невербальні — жести, міміка, фізичні дії (штовхання, смикання тощо));

—розподіл ролей.

Зміст роботи над монологічними висловлюваннями полягає у формуван¬нівмінь чотирьох груп: інформаційно-змістових; структурно-композиційних; граматико-стилістичних; редагування.

Перед початком побудови висловлювання мовець повинен чітко уявити, про що він хоче розповісти, для чого, як буде викладати свої думки.

Важливе місце в роботіз розвитку монологічного мовлення належить умінню редагувати текст, у результаті якого здійснюється заміна неточних слів і синтак-сичних кострукцій більш влучними для вираження конкретноїдумки. З цією метою вже в початкових класах слід виробляти в учнів звичку до свідомого контролю за якістю мовлення, формувати вміння редагувати власнівисловлювання.

Ефективність розвитку зв'язного мовлення молодших школярів може за-безпечити тільки чітка система роботи над формуванням комунікативних умінь (інформаційно-змістових, структурно-композиційних, граматико-стилістичних, редагування). Система побудована на основіметодичних принципів: єдностірозвитку мовлення і мислення, взаємозв'язку усного іписемного мовлення, зв'язку роботиз розвитку мовлення з вивченням граматичного, лексичного й орфогра¬фічного матеріалу.

Умовою реалізації цих принципів є такий спосіб організації навчання зв'язного мовлення, коли засвоєння мовного імовленнєвого матеріалу здійснюється від за-гального до часткового (конкретного), одночасно засвоюються взаємопов'язанімовніі мовленнєві поняття, оволодіння способами мовленнєвоїдіяльності здій¬снюється поетапно:

1)засвоєння теоретичних знань про текст;

2)формування комунікативних умінь;

3)побудова власних зв'язних висловлювань різних типів і стилів.

У методицірозвитку мовлення молодших школярів передбачено таківиди текстових вправ:

Розвивати зв'язне мовлення школярів — означає формувати в них конкрет¬нівміння. У початковій школі учніоволодівають такими вміннями побудови зв'язних висловлювань:

16

Білет№20 1. Місце позакласного читання в системі початкового навчання читанню. Мета й завдання

позакласного читання в початковій школі. Взаємозв'язок класного і позакласного читання в підготовці дитини-читача. Метод "читання-розгляд" і його роль у формуванні типу правильної читацької діяльності молодших школярів.

ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ – це поняття багатоскладове; це невід’ємна складова курсу читання в початковій школі. До позакласного читання входить: - ознайомлення учнів із творами, рекомендованими програмою початкових класів; - розширене читання творів письменника, який вивчається за програмою, з метою поглибленого засвоєння його творчостій епохи , в яку він жив й творив й творив майстер художнього твору. Цими двома видами позакласного читання керує вчитель, проводить їх

відповідно до програми з літератури. - стихійне самостійне читання. Воно менш за все кероване, а в такому читанні найяскравіше виявляються смаки читача, спрямованість зацікавлень особистості, внутрішній світ учнів. Основною метою позакласного читання в молодших класах являється формування в учнів стійкої потреби самостійного й осмисленого читання, формування потреби систематичного читання книг, спираючись на знання й навички. Досягти цієї мети можна лише на основівироблення в школярів позитивного ставлення до читання за власною ініціативою. У першому та другому класах молодших школярі спочатку треба навчити вірно та добре читати, методично вірно працювати з книжкою ідоступнимколом читання. Необхідно прищеплювати любов до самоїкнижки, до різних жанрів літератури (казки, байки, фольклор тощо), до рідноїта зарубіжної літератури. Позакласне і класне читання не ізольовані і не відірвані одне від одного.

Позакласне читання ґрунтується на знаннях іуміннях, здобутих учнями на уроках класного читання. Успіх позакласного читання залежить передусім від сформованостінавичок читання вголос і про себе. Без цього використати програмовівимоги позакласного читання неможливо. Звідси й залежність уроків позакласного читання від класного. Уроки класного читання розвивають у дітей свідоме читання, без чого не уявляється ефективна робота над вихованням активного читача.

Читання-розгляд - це найкоротший, найнадійніший шлях читача у зміст будь-якоїкнижки, у коло читання. Його першокласники можуть і повинні вслід за учителем засвоїти на рівні навички.

Він спрямований на те, щоб молодший школяр відповідно до свого віку поєднував обидвісторони сприймання книги: привабливий малюнок, тобто розглядання і читання.

По-перше, цей метод здатний викликати інтерес дитини до книги: привабливий малюнок, цікаве художнє оформлення.

По-друге, читання - розгляд дозволяє осмислено зробити вибір книжки для читання, якщо необхідно дібрати їїза певною темою чи жанром.

По-третє, розгляд книги допомагає дитині уточнити своє сприймання прочитаного в процесічитання і перевірити розуміння прочитаного.

З цього методу починається прилучення дітей шестирічного віку до книги, на ньому ґрунтується вся подальша робота з книгою. Навити дітей користуватися цим методом - одне із завдань учителя. Його реалізація здійснюється у куточку читача, який повинен функціонувати у кожному класі. Він формується учнями під керівництвом учителя. Виставка книг змінюється протягом року. Доступ до книг вільний, як і вільний обмін наявною літературою між її володарями.

2. Особливості вивчення фонетики й орфографії в діалектних умовах.

Від першого дня роботи зішколярами, тобто з початком навчання грамоти, вчитель спостерігає розбіжності в артикуляціїокремих звуків і звукосполучень літературноїмови ітериторіальних діалектів, представлених у місцевості, де меш¬кають учніта їхні родини . Сформувати в дітей первинні уявлення про звуки й букви в умовах діалектного впливу значно важче: учні вимовляють окремізвуки й звукосполучення так, як чують їх у родин¬ному колі. Отже, беручи за основу норми українськоїфонетики і графіки, учитель особливо ретельно працює над подоланням діалектних фонетичних (орфоепічних) помилок івідповідно — орфографічних помилок фонетичного походження. При цьому важливим у роботі вважається диференційований підхід до учнів початкових класів, оскільки особливості діалектної вимови властиві їм неоднаковою мірою. Використовуючи за умов діалектного впливу традиційніметодичніприйоми звукового аналізу та синтезу (виділення звука в потоцімовлення, спостереження за артикуляцією, активне голосне артикулювання, зіставлення слів, що розрізня¬ються одним звуком, утворення складів, добір слів із певним17звуком, демонстра¬цію таблиць тощо), учитель насамперед є зразком для наслідування. Однак слід пам'ятати, що протистояти «рефлексу материнськоїговірки» на фонетичному рівні надзвичайно важко, оскільки в позаурочний час на звуковимову учнів знов-таки впливає родина. Розвиток у таких дітей мовленнєвого слуху,

тощо). Широко використовується такий засіб, як граматична та фонетична зміна власне українських літературних слів та деформація запозичень. Почувши «сімейнісло¬ва» від учня, учитель коректно пояснює дитині, що поза родиною користуватися ними не бажано.

19

що відбувається у про¬цесі реалізаціїзвукового аналітико-синтетичного методу, є запорукою подальшого успішного вивчення української фонетики й орфографії. Рівень культури усного й писемного мовлення молодших школярів значною мірою визначатиметься рів¬нем сформованостів них чуття мови — вмінням виявити й виправити в себе та інших фонетичні (івідповідно орфографічні) помилки діалектного походження (наприклад, оглушення приголосних у кінці слів: дуп (дуб), грип (гриб) або тверду вимову [р] та [ц]:бу^ра (буря), хло^пец (хлопець) тощо.

Поряд із фонетичними помилками діалектного походження в усному й пи¬семному мовленні молодших школярів особливоїуваги потребують граматичніпомилки, зумовлені впливом місцевих говірок, учні до кінця четвертого класу отримують уявлення про будову слова, частини мови, засвоюють елементи синтаксису, ознайомлюються з пунктуацією та інтонаційним оформленням речення. Спираючись на евристичний, частковопроблемний, проблемний, пояснювально-ілюстративний та репродуктивний ме¬тоди навчання граматики українськоїмови, вчитель концентрує увагу на застосу¬ванніздобутих учнями теоретичних знань у мовленнєвій діяльності. У боротьбіз граматичними помилками діалектного походження доцільно використовувати схеми, таблиці-опори, індивідуальні картки; організовувати роботу в парах та малих групах, проводити різноманітні ігри (метаграми, кросворди, ребуси). Це можуть бути такі завдання: «Упізнай назви предметів за описом», «Склади слова з одного кореня, дібравши до нього різні префікси та суфікси», «Зміни слова за зразком», «Склади речення за малюнком»; вибіркове списування, зорово-слухові диктанти, вправи на доповнення речень, на групування слів за різними ознаками тощо. Зазначимо, що у зв'язних текстах-розповідях, описах, міркуваннях, складе¬них учнями, граматичні помилки діалектного походження (йдеться не тільки про уснівисловлювання, а й про орфографічні помилки морфологічного або фонетикоморфологічного характеру в писемному мовленні) не характеризуються такою частотністю, як фонетичні помилки, — останніє значно стійкішими. У диктантах діалектних граматичних помилок ще менше, однак учитель, аналізуючи письмовіроботи школярів, обов'язково повинен у доступній формі пояснити (навіть якщо йдеться про одного-двох учнів) причину неправильного написання.

Поняття «лексичний діалектизм» постає як сукупність власне лексичних діа-лектизмів (місцевих назв загальнонародних понять), етнографічних діалектизмів (діалектних назв місцевих реалій), лексикосемантичних (нове значення загаль-нолітературного слова в умовах діалектних говірок). Вивчати мовлення дітей на лексичному рівні, аналізувати лексичнідіалектизми значно важче, ніж спостерігати за функціонуванням фонетичних та граматичних діалектизмів. Труднощі поляга¬ють у тому, що лексичні діалектизми (особливо власне лексичніта етнографічні) наближені інколи до просторіч та арготизмів. Тому робота зісловниками допо¬магає в дослідженнях лексики тієїчи іншої говірки. Кожне нове слово, почуте від учня-інформатора, «проходить перевірку» на приналежність до діалектноїлексики (з використанням лексикографічних джерел.Лексичнідіалектизми надають живій розмовній мовіколориту, образно¬стіта виразності. Однак учителеві не варто надто захоплюватися говірковими словами, а принагідно пояснювати учням, що звичні для них місцеві слова, не відомімешканцям інших регіонів України, ускладнюють спілкування між людь¬ми, сприймання висловленого. Лексичний діалектний матеріал є надзвичайноважливим у вирішенні проблеми формування мовленнєвоїкультури молодших школярів: він ставить методистів перед суперечністю, які лексичнідіалектизми збагачують літературну мову, розширюють їїможливості, а з якими діалектизма¬ми слід наполегливо боротися, викорінювати з мовлення. Якщо ми переконливо можемо сказати про негативний вплив орфоепічних та граматичних особливостей рідної говірки на мовлення дітей, визначити орфоепічні та граматичні помилки в мовленні, то до лексичних помилок слід ставитись обережно ідиференційовано. Лексичні помилки діалектного походження в мовленні учнів характеризуються: невиправданим уживанням діалектизму в літературному тексті (М. Львов), хоча при цьому слід враховувати, що інколи діалектизм більш детально й точно, ніж літературна лексика, визначає поняття; неправильною етимологією літературного слова, яке мовець навмисне (для створення стилістичного забарвлення тексту) за¬мінює діалектним відповідником; помилковим утворенням лексико-семантичних діалектизмів на зразок: насипати молока, накласти плаття.До діалектизмів нерідко відносять лексеми,що утворились і функціонують лише в межах однієї родини. Це слова так званого «родинного діалекту», які поряд із літературними та діалектними (говірковими) словами існують як окрема система. Стійкіродини мають досить яскравііндивідуальні риси, пов'язані з особливостя¬ми комунікації всіх родичів: тут і спільна господарська діяльність, і специфічний досвід у вихованні дітей, і моральна атмосфера взаємноїдовіри, яка створюється між молодшим і старшим поколіннями. Крім літературних, діалектних, загально18 ¬вживаних просторічних слів, у сімейному словнику знаходимо оказіоналізми однієїродини, що охоплюють інтимну сферу стосунків і, як правило, не виносяться за межі родини (пестливі імена, прізвиська, родинні фразеологізми, афоризми, слова так званої«таємноїмови», табу — розмови дорослих у присутностідітей

Білет№1 1. Наукові основи і джерела розвитку методики української мови як науки; її предмет і завдання.

Методика викладання мови — це педагогічна наука, адже предметом їїдослідження є процес оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей у початковій школі.

Методика викладання української мови в початкових класах визначає теоретичні аспекти навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує ефективні методи і прийоми вдосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів, формування в них засобами мови і літератури наукового уявлення про мову як знакову систему. Джерела збагачення методики:

1.практичний досвід, узагальнення передового педагогічного досвіду;

2.розвиток мовознавства та літературознавства як основних базових наук;

3.розвиток суміжних наук — психології, дидактики;

4.новітні дослідження в галузі теорії навчання мови;

5.методичний експеримент;

6.створення нових програм, підручників, нових практичних систем навчання, конструювання нових типів уроків тощо.

Двівзаємопов'язанічастини, теоретична і практична, є складовими методики викладання мови:

Теоретична		Практична
1.	Науковіоснови методики викладання мови.	1.	Методи та прийоми навчання мови.
2.	Історія виникнення та розвиток методів	2.	«Механізм» упровадження конкретних
навчання мови.		методів та прийомів у процес вивчення мови.
3.	Структура іформи організації навчального
процесу.
4.	Науковівимоги до підручників та посібників з
мови.
Мета:		Мета:
дослідити процес оволодіння знаннями і вміннями,		озброїти вчителя та учнів системою методів та
його закономірності; визначити принципи навчання;		прийомів, спрямованою на оволодіння мовою
обгрунтувати методи; створити науковіоснови
конструювання уроків,
їх циклів

Загальна мета курсу методики викладання українськоїмови в початкових класах полягає в ознайомленні майбутнього вчителя з теорією цієї науки, з найефективнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами навчання молодших школярів на сучасному етапі розвитку школи. Своєрідність методики початкового навчання полягає в тому, що її предметом є шкільний курсукраїнської мови, який має суто практичний характер.

Перед майбутніми вчителями стоять такізавдання:

1)усвідомити вимоги шкільної програми;

2)зрозуміти структуру шкільних підручників;

3)засвоїти теоретичніоснови методики;

4)навчитися визначати конкретніметоди, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови;

5)ознайомитися з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни, області, міста.

Для досягнення державних стандартів підготовки вчителя до роботи з молодшими школярами важливе значення мають усебічнізнання про фізіологічні та психологічніособливостідітей цього віку, розуміння мотивацій до навчальноїдіяльності, індивідуальний підхід до кожного учня.

Формування професійноїкомпетентностімайбутнього вчителя є завданням як методики українськоїмови, так і інших методик.

За визначенням С. У. Гончаренка, компетентність— це педагогічна категорія, а вчитель, який нею володіє,

— це спеціаліст, який має ґрунтовні знання з певного предмета шкільного курсу навчання. Компетентністьє складовою педагогічноїмайстерності івідіграє важливу роль у підготовцімайбутнього вчителя20 до практичноїдіяльності. Г. К. Селевко наголошує, що особлива роль у формуванні компетентностівчителя належить сучасним інформаційним технологіям.

У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки, які є важливими не лише для уточнення змісту іметодів навчання мови, адже глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання, сприятимуть засвоєнню програмового матеріалу.

Останнім часом методика мови взяла на озброєння провідні положення молодоїнауки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність.

Як педагогічна наука методика мови керується настановамипедагогіки, зокрема дидактики — розділу педагогіки, який визначає загальну теорію освіти і навчання та теоріївиховання в процесінавчання мови і читання.

В основу методики мови покладено дидактичніпринципи, якіє підґрунтям навчального процесу. Методика мови тісно пов'язана з мовознавством. Дані мовознавчих наук становлять теоретичну основу викладання рідної мови.

Методика мови будує свою теорію, функціонує ірозвивається також у зв'язку з іншими науками

2.Методика роботи над елементами синтаксису та пунктуації

Синтаксис служить основою для більшостіпунктуаційних правил. Робота з розвитку мовлення значною мірою зводиться до синтаксичноїзв'язності висловлювання.

Тому в роботіз синтаксису особливо помітне значення систематичностій системності, наступностіі перспективностінавчання. Завдання розділу:

забезпечити засвоєння відомостей про синтаксичну будову мови; удосконалити учнівське мовлення з погляду його відповідностісинтаксичним нормам; збагатити синтаксичну структуру учнівського мовлення; створити базу для засвоєння пунктуації.

Розрізняють чотири етапи оволодіння синтаксичним матеріалом: початкове ознайомлення з елементами синтаксису у 1-3 класах; вивчення розділу «Відомостіз синтаксису і пунктуації» в 4 класі;

поглиблення знань з синтаксису під час опрацювання несинтаксичних розділів у 4класах; Кожен з цих етапів має своє завдання.

Перший знайомить (в основному практично) з синтаксичною зв'язністю висловлювань, з найважливішими синтаксичними одиницями.

Другий, збільшуючи обсяг знань про синтаксичну будову мови, створює передумови для опрацювання наступних розділів на синтаксичній основі.

Третій поступово знайомить учнів з синтаксичними функціями частин мови і їх форм, з багатьма новими моделями синтаксичних одиниць.

Успішне навчання пунктуації як системи правил уживання розділових знаків вимагає обов'язкового врахування в усіх деталях значення пунктуації та її основ, від чого залежить вибір методів і прийомів роботи в кожному конкретному випадку.

Значення пунктуації полягає насамперед у тому, що за її допомогою текст розчленовується на певнівідрізки з тим, щоб читач точніше, глибше, в повній відповідностідо задуму автора зрозумів і сприйняв написане. Отже, розділові знаки допомагають виражати думки іпочуття. Відомо, що зміна місця розділових знаків може видозмінювати зміст думки, вираженоїреченням. Наприклад: А я рушаю в путь— нову стрічать весну (М. Рильський.) і А я рушаю в путь нову — стрічать весну.

Розділовізнаки відділяють граматично і за змістом завершені відрізки мови:крапка відділяє речення, кома — простіречення в складіскладного, однорідні члени, звертання іт. ін.

Найголовнішим, вихідним у кожному висловленніє його зміст, але він виявляється лише в граматичному та інтонаційному оформленні. Тому можна погодитися з О.В. Текучовим в тому, що «сучасна пунктуація будується на н.а ряді принципів, а на одному—семантико-граматичному, компонентами якого є смисл і граматична (а отже, й інтонаційна) будова речення (в органічній єдності)». З цього випливає можливість і доцільність вивчення пунктуації у зв'язку з опрацюванням синтаксису, що й передбачено навчальними програмами.

Пунктуаційна грамотність базується на розумінні не лише призначення іоснов пунктуаціїв цілому, але й функції кожного із розділових знаків. Всі розділовізнаки поділяються на двіосновнігрупи21— ті, які відділяють певні граматичні одиниціодну від іншої, іті, що виділяють певні конструкціїзі структури одиниці більш високого синтаксичного рівня. Хоч в окремих своїх функціях деякірозділовізнаки і не

Білет 6

1.Методика проведення уроків навчання грамоти (читання та письма) в букварний період навчання грамоти.

Читання і письмо — основні складові навчання грамоти У букварний період навчання дітей грамоти уроки читання проводяться за підручником „Буквар”, в якому

букви розташовані на сторінках з урахуванням частотностіїх в українському усному мовленні, а на уроках письма цей принцип інколи порушується, оскільки дітям інодітреба писати складніза своєю будовою букви раніше, ніж прості. Отже, навчання письма відбувається паралельно з навчанням читати, бо учні, вивчивши той чи інший звук ідруковану літеру, на наступному уроці того ж дня вчаться писати прописну.

Навчання письма – це спеціально відведений час для вироблення графічних навичок. Якщо в добукварний період діти писали елементи букв, то в букварний– малі та великібукви, буквосполучення, слова іречення. Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливостішестирічних дітей, порівняно із семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає в доборі таких методичних прийомів, які враховували б особливостідитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б їхньому всебічному розвитку. На відповідному мовному матеріалі учнімають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання і письмо є видами мовленнєвоїдіяльності людини, тому й навички читання і письма також належать до мовленнєвих. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віціусним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальноїдіяльностідітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник має переконатися, що в його віцівже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленоїмети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма в шестирічних учнів можна сформувати тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, будь-яке пригнічення або приниження їїособистості. Це особливо стосується тих дітей, якіз певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов'язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися в постійному взаємозв'язку зі спостереженнями за явищами живого мовлення і з такими видами мовленнєвоїдіяльності, як аудіювання, говоріння іписьмо.

2. Методика ознайомлення з числівником

Числівник. У 4 класі учні одержують загальне уявлення про числівник як частину мови, засвоюють вимову і правопис найуживаніших числівників, вживання їх у мовленні. У процесівивчення цієї частини мови в учнів необхідно сформувати такі вміння: упізнавати серед слів числівники, ставити до них питання скільки? який? котрий? котра? котре? котрі?;правильно вимовляти іписати числівники, передбачені програмою для 1— 4 класів, форми родового відмінка числівників 50—80 (п ’ятдесяти, шістдесяти, сімдесяти, вісімдесяти); ставити питання до кількісних і порядкових (без уживання термінів) числівників; вживати правильні форми (за зразком у підручнику, поданим учителем) на означення часу протягом доби; будувати словосполучення з числівниками за зразком, підстановочною таблицею.

Для усвідомлення учнями істотних ознак числівника як частини мови слід організувати спостереження за сюжетним малюнком, на якому зображено різну кількість певних предметів:

—Розгляньте малюнок. Кого зображено? Скільки ластівок сидить на дроті? Скільки каченят у качки? Скільки зацвіло кульбаб? Яку річ дівчинка випрала і повісила сушити першою? Що висить на мотузку п’ятим? Котре по порядку чорне каченя?

—Назвіть слова, якіозначають кількість предметів. На які питання вони відповідають? Якісеред уживаних нами слів означають порядок предметів під час лічби? Які питання ставимо до них?

Учніпід керівництвом учителя роблять висновок, що слова, які відповідають на питання23 скільки? який? котрий?, означають кількість предметів або їх порядок під час лічби. Учитель ознайомлює четвертокласників з терміном числівник, підкреслюючи, що це також частина мови. Можна запропонувати учням визначити, чим вона відрізняється від інших частин мови.

підходять до жодноїз цих груп (напр., тире у неповному реченні чи крапки на позначення пауз у потоці мовлення), все ж розрізнення їх може дати значну практичну користь.

До першоїгрупи належать знаки, яківідділяють самостійніречення або незалежніодна від одноїчастини складних конструкцій, групу підмета від групи присудка, одноріднічлени речення (крапка, знак питання, знак оклику, кома, крапка з комою, двокрапка, тире, крапки). Вони можуть бути одиничними або повторюваними, але ніколи не бувають парними. Для усвідомлення системного характеру пунктуації найбільше значення мають розділовізнаки, що можуть повторюватись,— кома ікрапка з комою, які вживаються у відкритих синтаксичних конструкціях із сурядним зв'язком їх складових частин.

Друга група знаків служить для позначення синтаксичних конструкцій, які вводяться в речення з метою доповнення, уточнення, пояснення змісту всього висловлювання або окремих його компонентів: відокремлених другорядних членів, уточнюючих членів, підрядних речень, вставних слів і звертань. У зв'язку з тим, що кожна з названих конструкцій може знаходитись в середині інших синтаксичних одиниць, знаки ці парні і не можуть повторюватись. До них належать коми, два тире, дужки, лапки. Треба мати на увазі,що у нашому випадку маємо справу не з двома однаковими знаками, а з єдиним знаком, який складається з двох частин (це важливо при оцінюванні рівня пунктуаційноїграмотності: відсутність як однієї, так ідвох частин знака є однією помилкою, що свідчить про невміння бачити межі синтаксичноїконструкції, яку треба виділити).

22

> Важливу увагу слід приділити формуванню вмінь правильно вживати числівники в усному і писемному мовленні. На організацію мовленнєвоїдіяльностіучнів з використанням числівників орієнтують учителя івправи з підручника, наприклад:

1.Якічислівники вжито у вірші? Випиши їх, до кожного постав питання.

2.Прочитай речення. Знайди на малюнку годинник, який показує зазначений час. («Тринадцята година

двадцять хвилин, або двадцять хвилин на чотирнадцяту»).

3.Поєднай числівники з іменниками. Утворенісловосполучення запиши.

4.Дай письмові відповіді на запитання: О котрійгодині ти прокидаєшся? Скільки хвилин витрачаєш на ранкову гімнастику? Коли виходиш з дому до школи? та ін.

5.Запиши повні відповіді на запитання: Зі скількох днів складається тиждень? Який третійдень тижня? Скільки місяців триває весна? Яким по порядку місяцем є листопад? тощо.

6.Від поданих числівників, що відповідають на питання скільки?, утвори числівники, що відповідають на питання який? котрий?.

Ефективними є завдання, які передбачають правильну вимову і написання числівників: робота з таблицями «Правильно вимовляй і пиши»; складання прикладів на додавання та віднімання; аналіз текстів, насичених числівниками; складання текстів з використанням числівників.

24

Білет№7

1. Етапи букварного періоду

Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на два етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків ібукв рідноїмови. Зокрема, на першому етапіучням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквамиа, о, у. На другому етапівивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими ім’якими приголосними, ознайомленням з буквою ь (знаком м’якшення). Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м’якостіприголосних звуків на письмі, букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м’якість приголосних звуків, опрацьовувалися звуки (африкати) [дж], [дз], [дз'] та апостроф.

Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, яків українській мовіможуть позначати парні твердий і м’який приголосні. Тому опрацювання їх виключно в роліпозначників твердих приголосних штучно розривало роботу над парними твердими ім’якими приголосними звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною породження так званих «мук синтезу», які з’являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати ту саму літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м’який.

2.Типи уроків української мови в початкових класах.

Залежно від стадії процесу пізнання, дидактичноїмети в сучасній педагогіці зберігається класична типологія уроків у початкових класах: 1) уроки засвоєння нових знань; 2) уроки осмислення знань і формування на їх основіпевних умінь і навичок; 3) уроки застосування знань, умінь і навичок; 4) уроки узагальнення і систематизаціїзнань; 5) уроки перевірки, оцінювання ікорекції знань, навичок івмінь; 6) комбіновані уроки. Особлива роль у формуванні мовленнєвих умінь та навичок належить урокам розвитку зв'язного мовлення та урокам аналізу письмових робіт молодших школярів. В останнідесятиріччя в дидактиціз'явився ще один тип уроку — нестандартний, або нетрадиційний.

Кожний урок має певну структуру, яка складається з послідовно взаємопов'язаних елементів, етапів. Під структурою уроку розуміють етапи навчально-виховноїдіяльностіучнів, види і форми завдань, зумовлених навчальною івиховною метою конкретного уроку, характером ізмістом навчального матеріалу, ступенем підготовки учнів; методами та прийомами, що застосовуються на даному уроці. Характер елементів структури визначається тими завданнями, якіслід вирішувати на уроках певного типу.

Визначаючи структуру уроку певного типу, варто зауважити, що в ньому будуть наявні інші елементи процесу навчання, а не лише той, який дав назву саме цьому типу. На уроцімайже кожного типу матимуть місце і поглиблення знань, і їх осмислення, повторення, систематизація та узагальнення, удосконалення інших умінь та навичок.

Яскравим прикладом такого поєднання є комбінований урок. Такий тип уроку має класичну структуру, започатковану Я. А. Коменським. У структурікомбінованого уроку виокремлюють.

Білет№12

1. Художнє і технічне оформлення букваря.

Зміст обкладинки, наскільки вона відображає специфіку і функції підручника з навчання грамоти. Оформлення форзаців: яку інформацію вони несуть для учнів у процесіопанування грамоти. Наявність апарату орієнтування в підручнику, його логічність ідоступність для шестирічних першокласників.

Цілісність художнього оформлення книги, дотримання певного стилю в подачіілюстрацій. Загальний макет підручника: побудова сторінкового розвороту, наповнення його різноманітними

навчальними елементами, їх дидактична доцільність і ефективність для успішного засвоєння нової літери. Наявність у букварі ігрового матеріалу, його дидактичніфункції та роль у забезпеченні інтересу учнів до навчання.

Відповідність шрифту державним стандартам та віковим особливостям шестирічних першокласників. Аналіз побудови сторінок ірозворотів букваря з погляду загальних гігієнічних вимог до підручника:обсяг текстів, довжина робочого рядка, довжина речень, кількість слів на сторінці, які вимагають окремого тлумачення, тощо.

Висновок про підручник, його загальна науково-методична оцінка. Особливостіуроків навчання грамоти в малокомплектній школі

Перехід на систематичне навчання дітей у школіз шестирічного віку створює додатковіпроблеми в роботі сільських шкіл. Успішне навчання школярів в умовах класів з малою наповнюваністю учнів вимагає розв'язання таких важливих завдань, як найдоцільніше комплектування класів, складання розкладу уроків, розробка структури уроків, їх дидактико-методичне забезпечення.

У практиці сучасної сільськоїшколи, до складу якоївходять 1, 2, 3 і 4 класи, застосовуються різніваріанти об'єднання класів у комплект залежно від різних конкретних обставин, що склалися в тій чи іншій школі. Але, як показав досвід роботи з навчання учнів шестирічного віку в підготовчих класах у 70-х роках минулого століття, найдоцільнішим є об'єднання 1 класу шестилітокз 3 класом. Така доцільність пояснюється тим, що учні 3 класу вже встигли набути навичок самостійноїнавчальноїпраці на уроці, а це дасть учителеві можливість більше уваги приділити першокласникам. Недоцільність об'єднання 1 класу з 4 пояснюється тим, що 4 клас є свого роду «випускним» у початковій ланці і також вимагає посиленої уваги вчителя перед переходом у середню ланку загальноосвітньоїшколи.

2. У методиці розвитку мовлення молодших школярів передбачено такі види текстових вправ:

а) усний переказ прочитаного в різних варіантах:докладний переказ, стислий, вибірковий, творчий; б) різноманітні текстовівиступи учнів, пов'язаніз аналізом прочитаноїлітератури, вивченням мовної теорії; в) різні імпровізації: розповіді про життєвіситуації, складання казок, розповідей тощо;

г) відгуки про прочитану книжку, побачений фільм, виставу іт. ін.; д) твори на самостійно обрану чи задану тему, за картиною, за планом, за даним початком тощо. Текстовівправи можна класифікувати.

за джерелом матеріалу (з живого досвіду чи опосередкованого — книги, фільми, телепередачі, картини тощо); типом тексту (розповідь, опис, міркування);

стилем мовлення (розмовні, художні, наукові, ділові); типами вправ (перекази, твори);

за рівнем самостійності ітворчоїактивності(за зразком, конструктивні, творчі).

25

Білет 13

1.Читання — важливий навчальний предмет і одночасно— засіб навчання. Чим скоріше сформується навичка читання, тим успішніше учні оволодіватимуть програмним матеріалом.

Читання — один із видів мовленнєвоїдіяльності (слухання, мовлення, читання і письмо), якізабезпечують розвиток комунікативних умінь та навичок.

Мета навчити дітей читати. Завдання уроків читання:

1.Пізнавальні: збагачення знань про природу, суспільне життя, трудову діяльність людей (забезпечуються навчальною інформацією з тексту).

2.Виховні:

—сприяти громадянському, етичному, моральному, естетичному, трудовому та фізичному вихованню молодших школярів;

—формувати національну самосвідомість учнів, їх духовність; викликати інтерес до традицій свого народу, його минулого, сьогодення та майбутнього;

—розвивати навички мовної етики.

3. Розвивальні:

—формувати мовленнєвівміння (читати ірозмовляти відповідно до норм літературноїмови);

—розвивати увагу, пам'ять, спостережливість; аналітико-синтетичнівміння порівнювати, узагальнювати, доводити, проводити аналогію, встановлювати причиново-наслідковізв'язки; розвивати творчі здібності, самостійність та навички самоконтролю.

4. Навчальні (за розділами програми):

—удосконалення техніки читання (спосіб читання, правильність, темп, виразність), щоб забезпечити становлення відповідних якостей читання (свідомість, правильність, швидкість, виразність);

—робота з текстом (формування вмінь повноцінно сприймати художні йнауково-нізнавальні тексти; виховання розвинутого читача, здатного розуміти дійовіособи, їх поведінку, авторську думку, висловлювати оцінні судження про зміст та образнізасоби твору; забезпечення ефективноїроботи з текстом; розвиток в учнів інтересу до книжок, до самостійного читання, читання будь-якого тексту івибору книжки);

—розвиток зв'язного мовлення (вміння будувати власнівисловлювання, вести діалог, відповідати на запитання, ставити питання до прочитаного тексту та в процесібесіди зв'язно розповідати про прочитане, почуте, побачене, обґрунтовувати думки).

2. Сучасна методична література з навчання орфографії класифікує всі правила на такі типи:

Одноваріантні правила, які пропонують для однієї й тієї ж фонетичноїчи граматичноїситуації лише один варіант написання (апостроф після префіксів, що кінчаються на приголосний, перед коренем, який починається зі звуків [йа], [йе], [йу], [йо], [йі]). Нерідко одноваріантне правило містить заборону,наприклад: «Одну букву не можна залишати на рядку або переносити на наступний рядок».

Двоваріантні правила містять указівку щодо написання, коли є вибір одного написання з двох варіантів. В українській орфографії таких правил небагато. Це:правила написання відмінкових закінчень іменників (-ою, -ею, -єю; -ом, -ем), прийменників і префіксів, префікса з- (с-), великої букви у словах тощо. Такіправила мають свій алгоритм — не менше двох дій, виконання яких дозволяє, здійснити учневівибір правильного написання, користуючись фонетичними, граматичними чи семантичними орієнтирами. Правила-рекомендації, інструкції щодо виконання дій, пов'язаних із перевіркою написання слова. Приклади

— правила перевірки слів з ненаголошеними [е], [и] в корені, дзвінкими й глухими приголосними на зразок

просьба, молотьба.

Алгоритми цих правил найскладніші. Наприклад, щоб перевірити, яку букву голосного слід писати в слові с...рий (підвал), учневінеобхідно вимовити слово відповідно до правил орфоепії, виявити в ньому наголошений склад, перевірити, в якій частині слова ненаголошений голосний звук. А далі слід скористатися рекомендацією правила:змінити або дібрати таке споріднене слово, в якому голосний кореня буде під наголосом (сиро, сирість). Порівняти слова с...рий, сиро, сирістьівизначити правильне написання:сирий. Цілком зрозуміло, що правила зі складними алгоритмами засвоюються молодшими школярами із значними труднощами. Отже, щоб забезпечити усвідомлення логічноїструктури двоваріантних правил і правилрекомендацій, необхідно організувати на уроці ситуацію, коли учнісамівиведуть правило індуктивним шляхом, на основіспостережень іаналізу мовних фактів. 27 Готуючись до опрацювання орфографічної теми, учитель, крім аналізу лінгвістичної природи написання, має чітко визначити, які вміння необхідні учням для перевірки орфограми. Так, засвоєння правопису слів з

ненаголошеними [е], [и] в кореніспирається на вміння швидко й безпомилково визначати місце наголосу в

26

слові, розрізняти наголошені й ненаголошені голосні, вміти правильно знаходити в слові корінь, добирати споріднені слова або утворювати словоформи, свідомо вибгірати з низки слів перевірні слова. У такий спосіб учитель з'ясовує вузловіпитання теми, які мають перебувати в центріуваги, суміжні знання і вміння,на які в ходіроботи слід спиратися, конкретнітруднощі, які доведеться долати.

У роботі над орфографічним правилом методисти виділяють етапи:

Постановка навчальноїзадачі шляхом створення проблемної систуації, метою якоїє мотивація вивчення правила.

Колективне виведення правила.

Робота над формулюванням правила й уточненням необхідного способу дії. Первинне закріплення.

28

Білет №16

1.СТРУКТУРА УРОКУ ЧИТАННЯ ТА ВИДИ РОБІТ НА КОЖНОМУ ЕТАПІ УРОКУ

I. Організація учнів до роботи.

II. Вправи на розвиток навичок читання. Види робіт:

-вправи на тренування дихального апарата;

-вправи для розвитку артикуляцій;

-вправи для розвитку мовленнєвого апарату;

III. Повторення вивченого матеріалу. Актуалізація опорних знань. Перевірка домашнього завдання. Види робіт:

-підготовка відповідей на запитання, записаних на дошцічи сформульовані усно;

-вибіркове читання за завданням;

-характеристика дійових осіб;

-читання напам’ять іт. ін.

IV. Мотивація навчальної діяльностіучнів. Повідомлення теми і мети уроку. Підготовча робота до сприймання тексту.

Види робіт:

-робота з наочністю;

-розповідь учителя, бесіда;

-лексико-семантична робота, лексико-стилістична робота, лексико-орфоепічна підготовка;

-ознайомлення з планом роботи над твором;

-постановка мети вивчення матеріалу іт. ін.

V. Сприймання та усвідомлення нового матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь і навичок. Види робіт:

-читання тексту учнями, вчителем;

-бесіда-роздум над прочитаним;

-ведення діалогу з автором твору;

-кодування інформації, вміщеноїв тексті.

VI. Повторне читання тексту учнями іробота над текстом. Види робіт:

-орфоепічне читання;

-тлумачне читання;

-акцентологічне читання;

-навчальне читання з постановкою таких запитань, котрі почина-ються зіслів: Чому? Де? Коли? Як?;

-вправи з розвитку техніки читання;

-подія тексту на частини;

-складання словничка образних слів, антонімів, синонімів, порів-нянь, крилатих виразів;

-логічне читання.

VII. Узагальнююча бесіда за змістом твору. Види робіт:

-розкриття ідейноїспрямованостітексту;

-навчання технологій логічного читання;

-вибіркове читання;

-робота в групах та ін.

VIII. Робота над виразністю читання твору. Види робіт:

-складання партитури читання тексту на основіусвідомлення ідейно-змістової та емоційно-образної спрямованостітексту;

-декламація;

-читання в особах; тощо.

IX.	Застосування знань на основі творчої роботи над текстом.	29
Види робіт:
-	творчий переказ;
-	розповідь за аналогією;

Як пояснювати?

Основні способи пояснення значення слів	Прийоми пояснення слів
	Показ натуральних предметів
Демонстрація предмета чи явища	Показ чучел, макетів, муметів
	Показ малюнків, діапозитивів, слайдів
	Самостійне пояснення учнями слова
Використання контексту	Конкретизація значення слова
	Введення невідомого слова у контекст
	Членування загального поняття на асткові
	Підведення часткових понять під загальні
Тлумачення слів	Добір синонімів антонімів
	Використання словникової статті
Найпростіший словотворчий аналіз	Зясування , від якого слова утворене те, що
	пояснюється

ІІІ. Розуміння слова

Розуміння слова – це уміння співвіднести:

а) при читанні вголос графічний образ із звуковим та значенням слова; б) при читанні мовчки графічний образ із звуковим та значенням слова;

. Розуміння речення

Розуміння слів, це ще не означає розуміння речення, яке складається з цих слів. Треба розуміти зв’язки між словами, членування речення на смислові відрізки, розпізнавати слова котрі мають більшу смислову вагу.

Щоб полегшити процес розуміння речень, треба вправляти дітей в швидкому сприйманні груп слів, які часто трапляються в мовленні, отже, і в текстах для читання.

Коли частина речення складається з добре знайомих груп, що сприймаються вже автоматично,тоді легше впоратися хз рештою.

VI.Розуміння тексту

Головна ознака сформованості вмінь, з яких складається розуміння тексту, є здатність виявити їх підчас читання незнайомого для учнів тексту.

Зметою вдосконалення розуміння змісту прочитаного застосовують такі методи:

-Бесіда;

-Переказ.

Їх недоліки: 1) до участів бесіді і переказізалучається мало учнів; 2) задовільний переказ чи правильнівідповідіможуть бути результатом доброї

пам’ятіучнів, а не свідчити про усвідомлення змісту.

Для перевірки розуміння тексту застосовують іншівиди роботи. В них передусім використовується:

-Метод виконання певної діїяк засіб розуміння прочитаного;

-Вибір правильного формулювання серед кількох;

-Читання й осмислення тексту за допомогою певних умовних позначок.

-ілюстративна робота (словесне, графічне малювання);

-трансформативне читання-розповідь і т. ін.

X. Підсумок уроку. Види робіт:

-Встановлення спільних івідмінних рис у текстах, якірозглядалися на уроці;

-Бесіда-роздум творчого характеру;

XI. Домашнє завдання. Види робіт:

-Вибіркове читання пейзажних описів, подій, слів головного героя, авторських слів, діалогів;

-Виписування найвлучніших слів для характеристики героїв, подій, вчинків, описів;

-Складання таблиць почуттів за прочитаним іт. ін.

2. Свідоме читання

Розуміння тексту — це процес перекладу змісту цього тексту у будь-яку іншу форму його закріплення. Коли ми говоримо про розуміння тексту, то маємо на увазі кілька рівнів:

правильне сприйняття окремих фактів, подій (хто? що?де? коли?);

усвідомлення зв’язків між фактами, розуміння того як з окремих деталей складається ціла картина;

розуміння відносноїваги елементів змісту;

усвідомлення думки автора щодо подій і дійових осіб;

відчуття краси мови художнього твору.

Виходячи з рівнів, визначаємо критерії свідомого читання:

уміння поставити запитання то твору, дати відповідь на запитання;

переказати описані події, дотримуючись логічноїпослідовності;

поділити твір на логічно завершальні частини, дати їм назву;

пояснити побудову твору;

виділити суттєве від другорядного;

вибрати, обґрунтувати чи сформулювати головну думку;

оцінити вчинки дійових осіб;

визначити роль образних засобів мови у розкриттізмісту твору.

Умови свідомого читання:

доступність тексту;

словниковий запас школярів, що відповідає рівню складностітворів.

ІІ. Словникова робота як умова свідомого читання

Словникова запас, а токож уміння володіти ним – це показник розвитку дитини, збагачення лексики – це важливе завдання сучасного уроку читання.

Розрізняємо словник:

Активний – слова, яківчитель вживає у мовленні.

Пасивний – слова, значення яких дитина розуміє, але не використовує. Завдання словникової роботи:

–уточнення словника;

–розширення словника;

–активізація словника.

Готуючись до уроку, необхідно визначити:

–що пояснювати;

–коли пояснювати;

–як пояснювати;

–які способи і прийоми застосувати. Щоб визначити, що пояснювати, треба знати:

по-перше, який ступінь розвитку учнівської лексики; по-друге, з яких слів складається текст.

Коли поянювати?

Новіі незрозумілі учням слова і вирази із запланованого до читання тексту можна пояснити:

-	перед читанням тексту;	30
-	в процесічитання;
-	після читання.

Необхідно поділити слова івирази для пояснення на три групи.

Білет №17

1.Перший етап вивчення літературного твору в школі — підготовка до сприйняття. Його мета — зацікавити учнів, пробудити в них бажання прочитати певний твір.

Творчий учитель сам обирає форму та методи реалізаціїмети; враховує кількістьчасу, необхідного для вступного заняття, вік учнів, особливості кожного окремого тексту та характер наявного фактичного матеріалу.

Другий етап вивчення художнього твору в школі— читання тексту. Реалізується методом творчого читання, та притаманними йому прийомами.

Традиційна методика визначає три шляхи аналізу художнього твору:за розвитком дії, «вслід за автором», послідовний аналіз; пообразний; проблемно-тематичний.

Визначення методистами інших можливих шляхів аналізу — філоло-гічного, композиційного, стилістичного, лінгвістичного, системно-структурного, компаративного — ще недостатньо теоретично обґрунтоване. Водночас намагання самостійно вести літературознавчідослідження допоможе вчителеві спонукати учнівдо пошуку нових, оригінальних трактувань літературних явищ. Таке сприйняття літератури наближатиме їх до особистісного розуміння мистецтва.

Наступний етап вивчення художнього твору —підсумковізаняття або підсумки. Його мета: перевірити розуміння учнями прочитаного твору, відчуття його, зроблені висновки, особистівраження, оцінки. Форми проведення занять на цьому етапіможуть бути різними: підсумкова фронтальна бесіда, відповіді за тестами, літературна вікторина, літературні змагання, літературна гра «Що, де, коли.», літературний ринг, письмові відповіді на контрольнізапитання.

Заключний етап роботи з художнім текстом — творчіусніта письмовіроботи учнів. Мета цього етапу: навчити учнів узагальнювати й викорис-товувати здобуті на попередніх етапах знання:самостійно давати оцінку окремим частинам івсьому твору в цілому; мати своє судження про вчинки дійових осіб; спираючись на зміст і форму художнього твору, розвивати навички усного та писемного мовлення.

2. Читання і письмо як види мовленнєвої діяльності. Лінгвістичні основи методики навчання грамоти. Урахування психологічних та психофізіологічних вимог до процесу читання і письма на початковому етапі навчання учнів.

Читання — це творчий процес. Уміння читати передбачає, з одного боку, оволодіння технікою читання, тобто правильним озвученням тексту, записаного в певній графічній системі, а з другого — вміння осмислювати прочитане (визначати логіку, структуру висловлювання, робити висновки і формулювати їх своїми словами, критично оцінювати одержану інформацію, сприймати її та використовувати у відповідних життєвих ситуаціях тощо). Говоріння і письмо — види мовленнєвоїдіяльності, пов'язаніз усною і писемною формою. Навчання усного і писемного мовлення називається розвитком зв'язного мовлення. Зв'язне мовлення — це і процес (мовленнєва діяльність), і певний продукт мовленнєвої діяльності (розгорнута відповідь учня на уроці, реферат, стаття в газету, журнал, доповідь, роздум та ін.). Кожній людині необхідно добре володіти всіма видами мовленнєвоїдіяльності (аудіюванням, читанням, говорінням,

письмом), а також навичками ввічливого мовлення.	Під час спілкування дуже важливо будувати свої
висловлювання з урахуванням мовленнєвоїситуації.	Основними умовами є: адресат мовлення, тема й

основна думка висловлювання, мета та місце спілкування. Характер мовлення визначається темою, основною думкою висловлювання, усною і писемною формою мовлення, мовленнєвою ситуацією. Вміння правильно визначати мету спілкування і враховувати особливостіадресата мовлення допомагає будувати будь-яке висловлювання, краще розумітися з людьми. Надзвичайно важливо дбати про те, щоб мовлення було змістовним, послідовним, багатим, точним, виразним, доречним, правильним.

31

32

Білет 19 1. Уроки узагальнення знань з читання. Види робіт.

Узагальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мислення. для цього є необхідні умови:визначена конкретна тема, учні залучаються до діалогічного монологічного мовлення, аналіз значного матеріалу потребує від учнів самостійностісуджень і втілення їх у відповідний мовний матеріал. Узагальнюючіуроки вводяться на початку роботи над читанками.

Підготовка до узагальнюючого уроку ійого проведення.

Вчитель готується заздалегідь: визначає мету ізміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосовування наочності, визначає обсяг і характер завдань, якідасть учням.

Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інформує про те, що при завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок.

Упроцесіроботи над розділом здійснюються екскурсії, ведуться спостереження за об’єктами, складаються словнички. Цей матеріал треба ввести в узагальнюючий урок. На узагальнюючому уроцітреба виставити все. Це має велике виховне значення іспонукає дітей до спогадів.

Побудова узагальнюючих уроків. Тут нема перевірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці– це все підготовлене до цього уроку. Випадає пояснення нового матеріалу, не читається невідомий текст, випускається робота над його частинами. Основна частина– повторення і узагальнення опрацьованого. Лише називається тема уроку іплан його проведення. У кінці учні почують висновок учителя іоцінку їх підготовки. Хід основноїчастини повинен бути різноманітним.

Види роботи на узагальнюючих уроках: 1. Повторювально-узагальнюючівиди.

Уходібесіди діти перелічують твори, присвячені тій темі, читають уривки з творів для підтвердження характеристики героїв. Бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.

2. Переказування.

Відповідно до теми уроку застосовуються різного типу переходи: вибіркові, повні, якіслід завершити узагальненням, формулюванні ідеїрозглядуваноїтеми.

3. Різнівиди читання за книгою і напам’ять.

Уривки повиннідобиратися цілеспрямовано:на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого уроку.

4. Вікторини.

5. Розповідь учителя.

Слово вчителя включатиме лише у випадках, коли необхідно додати до учнів розповідей нові факти, і при проведенні підсумків уроку.

2. Звуковий і звуко-буквений аналізи, методика їх проведення

Звуковий і звуко-буквений аналізи є найефективнішими прийомами навчан¬ня грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками ібуквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків:діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самівимов¬ляють його (артикулювання допомагає чітко розрізняти звуки, встановлювати їх послідовність). Учніназивають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких складається слово, визначають, якіз них голосні, а якіприголосні, аналізують приголосніза твердістю/м'якістю, глухістю/ дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити зі словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складовоїі звуковоїбудови слова, то під час звуко-буквеного аналізу вони повинні, крім цього, називати звуки ібукви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви звуків ібукв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді(в слові ліс перший звук [л]— м'який. Правильно:в слові ліс перший звук м'який — [л']).

Звуковий і звуко-буквений аналізи можуть проводитись як усно, так і пись¬мово. Можна проводити як повний аналіз слова, так ічастковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголоснізвуки українськоїмови», то природно, що тут необхідним є повний звуковий33 ана¬ліз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на прикладізвукового аналізу слова яблуня): Я-блу-ня — 3 склади, перший склад наголошений.

Звуки:[й], [а], [б], [л], [у], [н'], [а].

Білет21 1. Особливості структури і методики уроків добукварного періоду

Незважаючи на те що уроки добукварного періоду умовно поділені за основною метою на підготовчі— до читання ідо письма, структура іметодика проведення їх мають багато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвоїдіяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних компонентів.

І підготовка до читання, і підготовка до письма вимагають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийомами звукового аналізу ізвукового синтезу, якіє важливою основою для формування в учнів свідомих навичок читання й письма, має здійснюватись у тісному взаємозв’язку. А це означає, що роботанад цими прийомами має місце на всіх уроках добукварного періоду.

Подібними ціуроки є й за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. З огляду на обмежені можливості дітей цього віку зосереджувати увагу на навчальних об’єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальноїроботи,.вносити в процес виконання навчальних завдань елементи ігрової діяльності.

Динамічні паузи та фізкультурніхвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосуванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потішок, лічилок тощо.

Незважаючи на те що кожен урок добукварного періоду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєного дітьми на попередніх уроках. Формування загальнонавчальних умінь і навичок

Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періоду, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливішівміння й навички загальнонавчального характеру. Це передусім такі організаційні та загальномовленнєвівміння й навички:

а) зосереджено слухати вчителя та однокласників; б) відповідати на запитання педагога;

в) вчасно і правильно виконувати його завдання й розпорядження, не тільки висловленів індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямованідо всіх учнів класу; г) дотримуватися правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; е) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма; ж) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

2.Методика вивчення байки

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше з цим жанром діти знайомляться у 2 класі. Наймолодшішколярібайок не читають. Цьому є пояснення:байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття в художньому образі; наприклад безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представленів байціЛ.Глібова “Лебідь, Щука іРак”). Дітям наймолодшого шкільного віку властиве конкретне мислення. Тому при опрацюваннібайок у вчителя можуть виникнути складності. Їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроці привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення вимог до вивчення байки у початковій школі.

Як і казка, байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них:вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися:перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомідітям. Мета таких бесід – відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що крім казок про звірів і птахів, існують й інші втори, у яких діють звірій птиці. Це – байки (від слова “баяти”, що означає “розповідати”).

Від казок байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.

У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог. Особливостібайки як жанру:

-байка – твір художньої літератури, це – алегорична розповідь навчального характеру;

-персонажібайок – тварини, птахи, риби; дійовими особами можуть бути люди і предмети35;

-байка складається з двох частин:зображення подій чи розповідіпро них і повчання (мораль).

Упочатковій школі немає можливостіназивати учням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесідівчитель назве одну з характерних рис байок– їх переважно

Голосні: [а], [у], [а]. Приголосні: [й], [б], [л], [н']. М які: [й], [н']; інші — тверді. Глухі: немає.

Дзвінкі: [й], [б], [л], [н'].

У практиці початкового навчання тривалий час рекомендувалося під час звуко-буквеного аналізу визначати кількість звуків ібукв. Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у разі, коли є розходження між кіль¬кістю звуків ібукв. У практиці початкового навчання тривалий час рекомендувалося під час звуко-буквеного аналізу визначати кількість звуків ібукв. Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у разі, коли є розходження між кіль¬кістю звуків і букв.

Під час вивчення тем «Тверді і м'якіприголоснізвуки» поряд з повним ана¬лізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосніабо тільки твердічи м'якіприголосні звуки). Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою вдосконалення вимови. У такому випадку увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимовля¬ють твердий звук [р] замість м'якого [p'j. Порівняй:бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість [р'], після чого поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р']. Корисним для засвоєння літературноївимови буде заучування скоромовок.

відхилення від літературних норм завжди повинні бути в центріуваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо іншізавдання. Основне з них — ви-роблення вмінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узвичаєними в цій мовібуквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це інодітрапляється в практиці, адже звук є первинним, а буква — вторинною і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така:

1.Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

2.Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений склад.

3.Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

4 Назви голосні і приголосні, приголоснім'які і тверді(у разіпотреби— дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, ука¬зуючи на особливість уживання букв.

Наприклад:у словідощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща); у словіяблуня звуки [йа] передає буква я, м'якість звука [н'] перед [а] позначається буквами н, я.

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком ібуквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письміможна обмежитися складанням звуковоїмоделіслова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

Слово взуття матиме таку звукову схему (модель):

де знак (:) позначає подовження. У процесінавчання розрізняти звуки ібукви можна вдаватись до елементарноїфонетичноїтранскрипції: [л' і с], [й а б л у н' а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доцільно використовувати більш економний, з погляду затраченого часу, частковий звуко-буквений аналіз, спря-мований на усвідомлення співвідношення між особливістю звуків і прийнятими в українській мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вжи¬вання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію:твердий приголосний + [й] перед голосними [а], [е], [у], [і], а це можливо тільки на основіпроведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналізи потребують умінь логічно ідоказово бу¬дувати висловлювання. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, учителеві слід обов'язково давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці

34

віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенніаналізу описаних у ній подій. Так, після закінчення розбору ізачитаного повчання з байки “Чиж та Голуб” діалог між учителем іучнями можна уявити таким:

Узагальнюючи відповідіучнів, педагог формулює думку про те, що байка – це художній твір, який малюючи життя звірів, риб і птахів, засуджує вчинки, що трапляються у людей.

У початкових класах зайве інформувати дітей про те, що в байках можуть діяти також люди іречі. Це їм стане відомим з байки Л.Глібова “Вовк іКіт”.

Як і в роботі над казкою, при вивченнібайки методика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, описане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливостіїх поведінки, ставлення одне до одного. Умовність зображуваного стає зрозумілою, коли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Глібов писав:“Моя байка, добрі люди, у пригоді, може, буде”.

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме:зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитись із викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування повчання, ні під час розбору змісту подій. Мораль читається на завершення розмови про події і після характеристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже безморалі важко збагнути його зміст. Слушність останнього твердження безперечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослідкувати, як вона розкривається, на прикладіяких образів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всіпідстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в читанках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це– байки Л.Глібова “Коник-стрибунець” і “Вовк і Кіт”.

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань іказок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зважати на якість ілюстрацій до байок. Не слід, наприклад, брати невиразний малюнок до байки “Чиж

іГолуб”, представлений у діючій читанці. Зате можна скористатися чи танковим зображенням Лебедя, Щуки

іРака. Він допоможе вчителеві уяснити причини невдалих дій героїв. Кожен з них робить те, що йому властиво: Лебідь рине в небо, Щука – у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій. Вдалою є ілюстрація до байки “Вовк іКіт”.

Для першого ознайомлення з тестом припустимо запропонувати дітям мовчазне читання з виконанням певного завдання: поділити текст на двічастини (байка “Чиж та Голуб”) або виділити місце в тексті,де автор малює, як діють персонажі твору (байка “Лебідь, Щука і Рак”).

Мовчазне читання не виключає необхідності головного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Виразним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь. Тексти байок “Чиж та Голуб”, “Вовк іКіт” дають змогу застосовувати читання в особах. Обидві байки дозволяють працювати над виразністю читання. Оскільки програма рекомендує заучувати напам’ять байки

Л.Глібова, можна присвятити деякий час уроку вивченню байки напам’ять.

Рекомендується різніваріанти заучування напам’ять ібайки, івірша. Один з них – кількаразове прочитування кожноїз частин (строфи чи куплета). Коли засвоєна перша частина, пропонується подібне зробити з іншими частинами. А на завершення демонструється знання всього тесту напам’ять. Другий варіант заучування полягає в тому, що після запам’ятання однієїз частин перехід до нової після повторення попередньої, далі – і всіх попередніх. У результаті– учніне забувають того, що стало надбанням їх пам’яті.

36

Білет№3

1.Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на три періоди

— добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

Добукварний період

Удобукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчальновиховнізавдання з рідноїмови, якімають підготовчий характер.

Формування загально навчальних уміньі навичок

Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періоду, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливішівміння й навички загальнонавчального характеру. Це передусім такі організаційні та загально-мовленнєвівміння й навички:

а) зосереджено слухати вчителя та однокласників; б) відповідати на запитання педагога;

в) вчасно і правильно виконувати його завдання й розпорядження, не тільки висловленів індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямованідо всіх учнів класу; г) дотримуватися правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; е) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма; ж) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

Уцей період учитель підтримує і розвиває в дітей інтерес до шкільного навчання.

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значніможливості для вироблення в першокласників таких важливих загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двомаоб'єктами однакові, схожі й різні ознаки зовнішнього характеру; зіставляти групи предметів за певною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаноїроботи.

Букварний період

Етапи букварного періоду Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними

особливостями опрацювання звуків ібукв рідноїмови. Зокрема, на першому етапіучням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквамиа, о, у. На другому етапівивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими ім'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь (знаком м'якшення). Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводилися букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувалися звуки (африкати) [дж], [дз], [дз'] та апостроф.

> Недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формування вмінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) учні мали справу тільки з твердими приголосними.

Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, яків українській мові можуть позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опрацювання їх виключно в ролі позначників твердих приголосних штучно розривало роботу над парними твердими ім'якими приголосними звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною породження так званих «мук синтезу», які з'являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати ту саму літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м'який.

У сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварного періоду. Наразівін ділиться не на три, а на два етапи.

Післябукварний періодОсновне завдання післябукварного періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання іписьма, здобутіпершокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідноїмови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за «Читанкою». Матеріалом для читання є зв'язні прозові і віршові тексти, на основіяких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на логічно завершенічастини, читати й переказувати частинами, вибірково, в особах тощо. Значна37 увага приділяється виразностічитання тексту. З цією метою учнівиконують спеціальнівправи, в основіяких лежить не тільки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Білет№9 1 . Структура уроку письма на вивчення нової букви

Уже в період навчання грамоти виконуваніучнями графічнівправи, пов’язанііз засвоєнням конфігурації рукописноїлітери, мають бути спрямованіі на досягнення більш перспективної мети — формування у школярів орфографічно правильного письма. А тому загальну структуру уроку письма, на якому вивчають нову букву, як іуроку читання, підпорядковують найважливішому принципу навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні певної літери учнімають виконати ряд аналітико-синтетичних вправ зізвуками, якіпозначаються на письмі відповідною буквою.

На уроці письма виконують також роботу, пов’язану з розвитком мовлення імислення школярів, приділяється значна увага виробленню в них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно

Структура уроку

І Організація класу до роботи

II.

Повторення вивчених звуків ібукв

III.Підготовчіартикуляційно-слухові вправи на вивчення звука.

1.Упізнавання цих звуків у заданих учителем словах.

2.Утворення складів типу злиття зіПоказ зразка писаноїлітери з у сітці зошита (збільшеноїу 20 разів).

3.Доповнення складу зізвуками для утворення слів.

ІV. Оголошення теми уроку

V.Показ зразка писаноїі друкованоїбукви, порівняння їх. VІ. Аналіз будови букви з переліком їїелементів .

VІІ. Засвоєння конфігурації літери

1.Показ написання букви на дошці з поясненням послідовностізображення її елементів.

2.Писання учнями букви в повітріз орієнтацією на показ учителя.

3.Аналіз зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зображення елементів.

VІІІ. Вправи з письма:

1.Писання літери в зошитах з друкованою основою..

2.Письмо під такт.

3.Зіставлення написаних літер зізразком. Аналіз помилок.

ІХ. Письмо складів (з орієнтацією на зразок вчителя на дошці) Х. Звуковий аналіз слова з наступним записом за зразком. ХІ. Складання речення.

ХІІ. Підсумок уроку.

2. Види переказів і методика роботи над ними

У початковій школі найчастіше практикують докладний переказ, у процесіякого учні усвідомлюють і запам'ятовують до найдрібніших деталей зміст тексту для того, щоб передати його зізбереженням подробиць.

Тексти для переказів добираються з урахуванням вікових особливостей учнів. До уваги береться складність змісту, доступність лексики, граматичноїбудови і стилістики, здатність нести певну виховну мету, обсяг тексту.

Текст для переказу має бути доступним і цікавим дітям, не переобтяженим новими для них словами і зворотами, нескладним за композицією, містити незначну кількість дійових осіб (якщо текст сюжетний). Учні мають добре зрозуміти його зміст, мету, образи імову. Необхідно враховувати також граматичнівміння учнів: у тексті не повинно бути малознайомих морфологічних форм, ускладнених типів речень і т. ІН. Теми текстів для переказів повиннімати виховну й освітню цінність, розширювати пізнавальний досвід учнів, формувати їхній світогляд.

Стислий переказ передбачає також цілісне відтворення тексту, без подробиць ідеталей, але зі збереженням найголовнішого. Тому важлива роль під час підготовчоїроботи до побудови стислого переказу належить логічному аналізу змісту прослуханого тексту, відмежуванню головного від другорядного,39виявленню тих елементів змісту, які можна опустити без порушення його змістової цілісності.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними проводять вступніі підсумковібесіди, переказування, стисле іблизьке до тексту, продовження тексту за уявою або за інформацією, одержаною на дану тему з дитячих книжок, радіоітелепередач, кінофільмів тощо.Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійностіі читацької активності. У цей період учніознайомлюються з творами найвидатніших українських іросійських письменників, тому на уроці можуть звучати тексти не тільки з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

2. Методика вивчення прикметника

Прикметник. Вивчення прикметника в початкових класах передбачає такі цілі:а)усвідомлення учнями значення прикметника в мові і мовленніяк важливого виражального засобу і збагачення їхнього словникового запасу прикметниками; б) засвоєння основних граматичних форм прикметника і вживання їх у власному мовленні; в) вироблення навичок правопису закінчень прикметників.

Формування граматичного поняття «прикметник» у 1—4 класах відбувається поступово:

клас:ознайомлення зісловами — назвами ознак, постановка до слів питання який? яка? яке? які?, співвіднесення слова ізображення відповідноїознаки; клас:слова, що відповідають на питання який? яка? яке? які? (прикметники); утворення словосполучень

іменників з прикметниками; добір до відомих предметів відповідних ознак; клас:уявлення про прикметник як частину мови, зв'язок прикметників з іменниками; змінювання

прикметників за родами та числами у сполученніз іменником; спостереження за вживанням прикметників у текстах; використання прикметників в усному іписемному мовленні; клас:розвиток умінь упізнавати прикметники в тексті, спостереження за їх роллю в мовленні, вживання у

процесі побудови висловлювань; відмінювання прикметників у сполученніз іменниками; вимова інаписання закінчень у прикметниках; вимова інаписання найуживаніших прикметників на -ський, -цький, -зький. Прикметник — назва ознаки предметів. Потрібно докласти чимало зусиль, щоб учні усвідомили це ідавали визначення прикметника як частини мови, не механічно завчивши правило, а розуміючи істинне значення слова ознака, яке в дошкільному спілкуванні ними не вживалося.

Уперіод навчання грамоти (1 клас) активно поповнюється словниковий запас учнів прикметниками, які належать до різних семантичних груп. Діти мають дізнатися, що для характеристики предметів з різних сторін (розміру, кольору, смаку, форми, матеріалу, призначення) використовуються слова — назви ознак, які відповідають на питання який? яка? яке? які?. З цією метою вчитель організовує спостереження за лексичним значенням прикметника та питаннями, на які він відповідає.

У2 класі продовжується робота над лексичним значенням прикметників та питаннями, на які вони відповідають. Аналіз малюнків, мовного матеріалу поглиблює знання учнів про те, що ознаки предметів різноманітні іможуть характеризувати предмети за кольором, смаком, величиною, висотою, шириною, глибиною, матеріалом, з якого вони виготовлені, тощо. Пропонуючи учням різнізавдання, пов'язаніз прикметниками, учитель повинен частіше вводити в речення вираз «назва ознаки», «ознаки, прикмети предмета»У початкових класах вивчаються основніграматичнікатегорії прикметника — рід, число (3 клас), відмінок (4 клас).Наші спостереження показують, що досить часто властивість прикметника змінюватися за родами, числами і відмінками учніпомилково переносять на іменник. Тому вчитель має запобігати таким помилковим твердженням, наголошуючи на тому, що іменники, на відміну від прикметників, мають постійний рід, а прикметники змінюються за родами залежно від роду іменника, з яким вступають у зв'язок (зелений капелюх, зелена хустка, зелене пальто), що число і відмінок прикметника також залежать від іменника.

Засвоєнню цих категорій має передувати вивчення у 3 класі теми«Зв'язок прикметників з іменниками».

Упроцесіспостережень важливо показати учням, що прикметник залежить від іменника, бо вказує на його ознаки. Оскільки засобом вираження зв'язку є закінчення, то основну увагу молодших школярів під час аналізу мовного матеріалу потрібно зосередити саме на зміні закінчень прикметників у сполученніз імен-

никами різного роду і відмінка.Вивчення теми «Змінювання прикметників за родами. Родові закінчення прикметників» передбачає засвоєння молодшими школярами такого матеріалу: прикметники змінюються за родами у сполученні з іменниками в однині; рід прикметників можна визначити за родом іменників, з якими вони зв'язані, за поставленим питанням {який? яка? яке?), за закінченням; прикметники у множині за родами не змінюються.Робота над вивченням прикметника, безумовно, містить великіможливості38Для збагачення лексичного запасу молодших школярів, формування вмінь визначати функцію прикметників у мовленні, замінювати їх синонімами, використовувати цю частину мови під час побудови висловлювань різних типів, зокрема описів.

Під час підготовки до написання стислого переказу проводиться ретельна робота над планом і послідовністю викладу матеріалу, оскільки під час скорочення тексту можуть порушуватися логічнізв'язки, втрачатися основний зміст тексту, його ідея, спотворюватися тема.

Вибірковий переказ вимагає відтворення тієї частини тексту, яка відповідає конкретному запитанню, певній мікротемі. Вибірковий переказ може бути кількох видів:за запитанням чи завданням; переказ окремого епізоду; переказ за ілюстрацією.

Перед вибірковим переказом учні читають або прослуховують текст. Учитель ставить їм запитання чи завдання для вибіркового переказу. Можна запропонувати учням перечитати чи повторно прослухати ту частину тексту, яку їм доведеться переказувати. Важливим у підготовці до написання вибіркового переказу є складання його плану, словникова й орфографічна робота.

Творчими слід вважати такі перекази, у яких не тільки відтворюється текст, а й уносяться певнізміни, доповнення. Завдання для творчих переказів можуть бути дуже різноманітні: перестановка частин матеріалу, зміна особи оповідача, введення описів природи, дійових осіб, оцінка вчинків дійових осіб, придумування зачину або кінцівки.

Урок, присвячений формуванню вміння будувати творчіперекази, має таку орієнтовну структуру: Читання тексту учнями чи вчителем.

Бесіда за його змістом. Визначення творчих завдань. Складання плану творчого переказу.

Усний переказ за складеним планом. Словникова робота.

Орфографічна підготовка.

Самостійне записування творчого переказу. Перевірка виконаноїроботи.

Творчіперекази є перехідним етапом від переказу до твору

40