Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Методи вивчення зарубіжної літератури в школі

.pdf
Скачиваний:
542
Добавлен:
14.02.2016
Размер:
152.5 Кб
Скачать

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

РОЗДІЛ ІІ

МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ШКОЛІ

Вивчення творів зарубіжної літератури в школі з погляду на ті проблеми, про які йшлося у першому розділі, має суттєву специфіку. Попри те, що на уроках зарубіжної літератури художні твори вивча" ються здебільшого в перекладі, ці твори не перестають бути худож" німи. А відтак на них розповсюджується і той досвід, який здобула методика викладання літератури за кілька століть свого існування.

Сучасні підходи до вивчення літератури базуються на загаль" них засадах педагогіки, мають універсальний характер, але, на наш погляд, не зовсім адекватно корелють зі специфікою такого унікаль" ного предмету, як література. Зокрема, В. В. Голубков виділяв ме" тоди вивчення літератури за джерелом знань, тобто – лекція учите" ля, бесіда, самостійна робота учнів. М. І. Кудряшов, спираючись на класифікацію методів навчання, яку розробили у своїх працях М. Н. Скаткін та І. Я. Лернер, визначає метод як вид діяльності учнів, а саме: творче читання, репродуктивний, евристичний, дослідниць" кий1.

Дещо інакше класифікує методи вивчення літератури Б. І. Сте" панишин. Він вважає, що є три групи методів: словесні, наочні та практичні. До першої групи методів, на думку цього автора, нале" жать лекції з її різновидами, бесіда, яка теж має різновиди, гроно проблемних методів, літературні ігри, переказування, коментар ху" дожньоготекстуівиразно"художнєчитання.Найголовнішимивгрупі наочних методів є ілюстрування, програвання і демонстрування. А в групі практичних методів – планування, тезування, конспектуван" ня, бібліографічний пошук, реферування та інші види самостійної роботи, зокрема перекази і різноманітні твори.

1 Див.: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин"тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 68;

Мірошниченко Л.Ф. Методи викладання світової літератури в школі // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 12.– С. 40"47.

40

Розділ 2. Методи вивчення зарубіжної літератури в школі

Разом з тим, як стверджує Б. І. Степанишин, ця класифікація випливає із триєдиної фундаментальної системи методів, а саме:

1.Загальні методи – монологічний, діалогічний, евристичний, ілюстративний, дослідницький, алгоритмічний і програмований.

2.Навчальні методи – репродуктивний, творчий, практич" ний; частково"пошуковий, пошуковий, спонукальний.

3.Методи учіння – інформаційний, пояснюючий, інструктив" ний, стимулюючий2.

Натомість В. О. Нікольський формулює методи та прийоми емоційно"образного осягнення художнього тексту, а також методи і прийоми інтерпретації (тлумачення) літературних творів. І, нарешті,

В.Г. Маранцман, будучи переконаним у тому, що „сьогодні виникла необхідність чіткіше сформулювати методи вивчення літератури в школі, які були б адекватні специфіці предмету і визначали б харак" тер спілкування учня з літературним твором та життям, що оточує учня і відображується у його самосвідомості”, визначає ці методи як читання літературного твору, аналіз художнього тексту, коментуван" ня літературного твору позатекстовими матеріалами (листи, мемуа" ри, щоденники, літературно"критичні статті та наукові досліджен" ня, біографії письменників, теоретико" та історико"літературні ка" тегорії та ін.), як буття літературних творів у формах інших видів мистецтва (музика, живопис, театр, кіно), а також як літературну творчість за мотивами літературних творів та життєвих вражень учнів”3.

Отже, методика, вивчаючи живе спілкування учителя та учнів, використовуючи досягнення інших наук (літературознавства, педа" гогіки, психології, філософії, соціології, естетики тощо), намагаєть" ся визначити основні тенденції практичної роботи у школі, спряму" вати цю роботу у певне русло, „озброїти” учителя відповідними ме" тодами та прийомами. Адже інтерес до учня, його потреб та можливостей (М. І. Кудряшев), намагання не лише інформувати учня, а й розвивати його як читача та громадянина (Н. Д. Молдавсь" ка), цілеспрямований вплив уроків літератури на формування світо" гляду школярів, усвідомлення ідеологічних та естетичних критеріїв оцінки літературних творів (Г. І. Біленький, Т. Г. Браже, О. Ю. Бог"

2 Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі: Методичний по" сібник для вчителя.– К.: РВЦ „Проза”, 1995.– С. 111"112.

3 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда" новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 134.

41

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

данова), виховання історизму мислення (Т. Ф. Курдюмова), естетич" не виховання (Є. В. Квятковський), моральне виховання (Л. М. Лє"

сохіна, Л. С. Айзерман, Є. В. Перевозная), проблемне навчання (Л. Момот, Б. І. Степанишин), особистісно орієноване навчання (О. О. Ісаєва, Л. Ф. Мірошниченко) – всі ці напрямки сучасної ме" тодики є не якимись схоластичними, а живою справою, необхідним опертям для учителя"словесника, за допомогою чого він має мож" ливість забезпечити на уроці літератури спілкування з мистецтвом4.

Розглянемо методи викладання зарубіжної літератури у відпо" відності до логіки вивчення предмету та пізнавальної діяльності учнів на уроках, а також з урахуванням специфіки даної дисципліни.

Метод читання художнього твору

Метод читання художнього твору – це той первинний та чи не найголовніший метод, без якого неможливо собі уявити урок літера" тури. Проте цей метод має виразно суперечливий характер, оскільки читання може розглядатися не тільки як метод, а й як явище, дійство, феномен, що має цінність сам по собі. І якби було б інакше, то на" вряд чи люди читали б художні твори поза межами навчальних за" нять. Але коли хтось бере книгу до рук, керуючись власним бажан" ням, – це одна справа. Натомість коли читання є необхідністю, по" в’язаноюзвивченнямлітературиякнавчальногопредмету,–цезовсім інша справа, хоча б тому, що у цьому процесі має місце – хочемо ми цього чи ні – елемент примусу. Однак навіть не це справляє найбільші труднощі. Читання в рамках вивчення літератури передбачає обов’яз" ковий аналіз прочитаного, активний процес пізнання, а останнє є найскладнішим. Причому це пізнання стосується не лише власне художнього змісту твору – таке пізнання є набагато ширшим і глиб" шим будь"якого іншого різновиду пізнання.

Наприклад, на уроці фізики ми познайомилися з моделлю ато" му. Що дає нам пізнання законів мікрокосму – нам як особистостям, що наділені не лише здатністю до раціонального осягнення світу? Це створює умови лише для пізнання як такого – не більше, хоч і не мен" ше: просто тепер ми будемо знати про атомарний характер світобу" дови. А тепер інший приклад: ми познайомилися з історією бідолахи Жюльєна Сореля, тобто прочитали класичний роман Стендаля „Чер" воне і чорне”. І про що ж ми дізналися? Про перипетії життя вигада"

4 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда" новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 138.

42

Розділ 2. Методи вивчення зарубіжної літератури в школі

ного персонажу, доля якого скінчилася трагічно? Безперечно, так. Та хіба чи не щодня з газетних кримінальних хронік чи з телепередач

ми не дізнаємося про десятки і сотні трагедій, жертвами яких стають наші сучасники, співгромадяни, а навіть, на жаль, інколи наші рідні та близькі?! Однак ці численні нещастя зливаються у суцільний, не" перервний потік, який поступово перетворюється на звичку, а відтак і на байдужість. Причому байдужість ця особливого роду: вона не є породженням заскорузлого, холодного серця – просто, злившись, усі ці страшні події починають сприйматися як певне об’єктивне тло, без якого важко собі уявити життя.

Зовсім інший характер трагедія має у романі Стендаля. При" наймні так повинно бути, якщо роман є прочитаним у відповідний спосіб. Саме за таких умов історія Сореля не залишає нас байдужи" ми, вона закарбовується у пам’яті назавжди, і ми вже не зможемо ані забути, ані сплутати з будь"ким героя Стендаля. Що ж таке надзви" чайне ми пізнаємо, читаючи художній твір? Для того, аби дати відповідь на це питання, слід задати інше: чим є взагалі література, літературний твір?

Безумовно, однозначної відповіді годі й сподіватися, але для наших навчально"методичних потреб ми могли б скористатися та" ким варіантом: література – це те, що поряд з іншими видами мис" тецтва, робить людину людиною. Доброю чи поганою, приємною чи відразливою – це не має жодного значення, тому що йдеться не про виховання чи „підручник життя”, засвоївши який, учень обов’язко" во перетвориться на морально"етичний взірець на кшталт матері Те" рези. Йдеться про інше – про те, що потреба у мистецтві є виключно прерогативою людини – це з одного боку, а з іншого – лише людина здатна розуміти мистецтво, не говорячи вже про те, аби цим мистец" твом насолоджуватися.

Якщо ж повернутися до тези про пізнання, то, виходячи з ви" щенаведеного визначення, йдеться про емоційно забарвлене пізнан" ня людиною самої себе і світу, у якому вона живе. Але пізнання є неможливим без аналізу. А тому читання, позбавлене хоча б натяку на аналіз, втрачає будь"який сенс.

Читання і аналіз художнього твору можна також розуміти як послідовні щаблі сприйняття словесного мистецтва, на зв’язок між якими неодноразово вказували вчені"методисти (М. І. Кудряшов, Е. В. Квятковський, Т. Г. Браже, Т. В. Чирковська тощо). І цей зв’я" зок доводить, що читання і аналіз, попри їхню залежність одне від

43

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

одного, – це різні види діяльності. Читання здебільшого суб’єктиві" зує літературний текст, оскільки за допомогою художнього пережи"

вання переносить образи та ситуації твору на рівень особистих асо" ціацій читача. Натомість аналіз спрямовується на те, аби на основі співставлення елементів цього суб’єктивного сприйняття та логіки художнього твору, яка дається взнаки у мікровсесвіті слова"образу та загальної композиції тексту, на основі співставлення читацьких вра" жень з уявленнями про творчість письменника, про історичну епоху піднятися до більш об’єктивного розуміння авторського задуму5.

Отже, основна проблема, що її повинен вирішувати учитель, застосовуючи метод читання художнього твору, – це проблема тако" го поєднання читання та аналізу, яке, з одного боку, сприяло б заці" кавленню як першим, так і другим, а з іншого боку, створювало б умови для пізнавальної діяльності. Або, сказати б простіше, за(

вдання учителя полягає у тому, щоб заохотити учнів до читання, яке одночасно дарувало б їм і естетичне задоволення, і спонукало б їх до аналітичної діяльності.

Досягнення цієї мети неможливе без врахування взаємодії тих, що навчають, і тих, що навчаються. Така концепція навчання у най" безпосередніший спосіб пов’язана з переконанням про те, що педа" гогічна діяльність є процесом творчим. Однак В. Г. Маранцман має цілковиту рацію, коли стверджує, що спілкування у системах „учи" тель – учні”, „учитель – учень”, „учень – учні” під час вивчення літе" ратурного твору надзвичайно ускладнюється взаємодією кожного з цих елементів із художнім текстом. І тільки творчість здатна захопи" ти учасників процесу саме тому, що, реалізуючи нібито передбачува" не, вона призводить до несподіваних наслідків. У зв’язку з цим і аналіз літературного твору в школі, який організовано у відповідності до мети навчання та можливостей учнів, потребує творчого по" шуку оптимальних для даних умов варіантів навчальних операцій і вирішення питання щодо їхньої необхідної послідовності. Про" те розв’язання даної проблеми неможливе без реалізації прин" ципів проблемного навчання6.

Проблемне навчання дозволяє оптимізувати навчальний процес, тому що сприяє активному включенню у цей процес усіх

5 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда" новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 142"143.

6 Там само, с. 144.

44

Розділ 2. Методи вивчення зарубіжної літератури в школі

до нього причетних, тобто і учителя, і, що найголовніше, учнів, які таким чином отримують заохочувальний імпульс як до чи"

тання, так і до аналітичної діяльності. Причому остання за таких умов не заперечує можливості естетичного сприйняття твору.

Цікавими й актуальними з цього погляду здаються міркуван" ня щодо естетичної та літературознавчої складових методу читання художніх творів відомого радянського вченого В. Асмуса, які він ви" клав у своїй статті із симптоматичною назвою „Читання як праця і творчість”. Для В. Асмуса читання – це один із найскладніших твор" чих процесів, який потребує високого напруження інтелекту, по" чуттів, пам’яті та уяви і який спирається на всю духовну сферу жит" тя людини та безпосередньо від неї залежить. Складний характер процесу читання полягає у необхідності одночасно і вірити худож" ньому зображенню, і усвідомлювати його умовність щодо народ" ження оцінок, почуттів тощо, які викликані твором. Стверджуючи факт відчутного впливу письменника на спрямування думок чита" ча, підкреслюючи, що об’єктивна структура твору „здатна поклас" ти край суб’єктивному сприйняттю”, В. Асмус все ж таки не вважає відношення між читачем та автором твору, як сеанс гіпнозу: „Навіть повторюючи у деякій мірі шлях уяви, почуттів, думок, який про" йшов при написанні твору митець, <...> читач зможе пройти цей шлях у своєму сприйнятті не точно за авторським маршрутом, а по" своєму і <...> з дещо іншим результатом”7. Тобто йдеться про те, що необхідність для читача створення „варіанту” твору в цілому та його елементів зокрема передбачає творчу діяльність. І особливої ваги така творча діяльність набуває під час вивчення творів зарубіжної літератури – творів, з якими учні знайомляться у перекладі8.

Методичні прийоми та різновиди читання художнього твору

Як можна було легко зрозуміти з попередніх міркувань, метод читання літературних творів аж ніяк не обмежується безпосереднім розумінням слова „читання”. Цей метод втілюється в різні мето" дичні прийоми та у різновиди діяльності учнів.

Зокрема, методу читання художнього твору притаманні на" ступні методичні прийоми:

7 Асмус В. Вопросы теории и истории эстетики.– М., 1968.– С. 68.

8 Про методи навчання на уроках зарубіжної літератури див. також: Куцевол О.М. Методи навчання на уроках зарубіжної літератури в середніх класах // Всесвітня літе" ратура та культура в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 12.– С. 2"11.

45

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

виразне (за сприятливих умов – навіть художнє) читання вчителя;

читання майстрів художнього слова (відеозаписи та ін.);

навчання виразному читанню учнів;

читання учителем художнього тексту з коментарем (комен" товане читання)9.

Слід також додати, що кожен з наведених методичних прийомів може бути оптимізований за допомогою проблемного підходу. Так, наприклад, перед виразним читанням у класі вірша В. Маяковсько" го „Лиличке!” учитель міг би вдатися до наступної передмови: мов" ляв, у кожного справжнього та великого поета є такі рядки, що, здається, коли напишеш щось подібне, то можна бути впевненим у тому, що ти недаремно прожив своє життя, – є такі рядки і у Мая" ковського, зокрема у вірші, який пропонується вашій увазі, а тому спробуйте, будь ласка, уважно прослухавши вірш „Лиличке!”, визначити, що це за рядки.

Не має сумнівів (запорукою цього є реальний досвід), що, ви" користавши у такий спосіб проблемний підхід, ми досягаємо відразу декілька цілей (уважне прослуховування вірша, паралельна аналітич" на робота, виконання завдання, більш глибоке розуміння даного поетичного твору, зокрема, глибинної суті ліричного таланту Мая" ковського і т. д., і т. д.), які у комплексі дозволяють мінімальними засобами вирішити глобальне завдання щодо ефективного вивчен" ня художньої літератури.

Взагалі ж необхідно підкреслити, що такий прийом, як виразне читання, на думку багатьох вчених"методистів та учителів"практиків (М. А. Рибникова, Є. В. Язовицький, М. Г. Качурін, Р. Р. Майман,

О.О. Ісаєва), вважається одним з найефективніших та найдієвіших видів художньої інтерпретації тексту – таким видом, який є покли" каним „звільняти слова з полону”. Адже художнє слово у писемному тексті є наділеним багатьма значеннями. Голос же, як жива вода, пе" ретворює написане слово на вчинок, дійство. І за умови вираз" ного читання особистісність стає неодмінним результатом того вибору із багатьох, найбільш близьких виконавцю значень, які у письмовій формі мовлення є прихованими10.

9 Див.: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин"тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 68.

10 Див.: Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 147.

46

Розділ 2. Методи вивчення зарубіжної літератури в школі

Що ж стосується виразного читання власне на уроках зару" біжної літератури, то, на думку О. О. Ісаєвої, – це не тільки мис"

тецтво виконання художнього тексту, а й предмет навчання цьо" му мистецтву, і метою такого навчання є формування естетично розвиненого читача, здатного відчувати художнє слово, вміти насолоджуватися прочитаним11.

Заслуговують на увагу і декілька запропонованих О. О. Ісає" вою прийомів з вдосконалення та використання виразного читан" ня, якими варто доповнити вищенаведений перелік, зокрема, це:

читання в особах;

читання художніх текстів „ланцюжком”;

мелодекламація;

інсценування прочитаного;

рецензування прочитаного;

конкурс виразного читання12.

Щоправда, це не повний перелік. Однак такі прийоми, як „впра" ви на розвиток техніки мовлення учнів (відпрацювання вимови ок" ремих звуків, казання скоромовок, робота над диханням під час чи" тання), повідомлення вчителем відомостей із теорії виразного читан" ня, робота над укладанням партитури тексту для читання”, на нашу думку, більш доцільно використовувати на уроках рідної літератури і тому, що на цей курс відводиться більша кількість годин, і тому, що подібні навички краще здобувати на основі автентичних, оригіналь" них, а не перекладних текстів. Хоча, звичайно, учитель повинен все це знатиіприпотребівмітивикористовувати,алеякелементи,аневякості основного змістоутворюючого чинника щодо організації уроку.

Зрештою, цю заочну дискусію краще за все завершити ви" словом, який у своїй статті наводить О. О. Ісаєва: „Читання – це не тільки вчитель дикції, а й професор літератури”, адже „саме процес читання дає нам таку силу аналізу, якої нам ніколи не досягти в читання про себе” (Ернест Легув).

Натомість потребують додаткових коментарів деякі з прийомів, запропонованих О. О. Ісаєвою. Читання в особах, мелодекламація, інсценування, вся ота „гра в театр”, за влучним висловом Б. І. Сте" панишина, – „це ціла школа виховання органічної потреби ви"

11Ісаєва О.О. Виразне читання: Методичні поради щодо його проведення та оці" нювання за 12"бальною системою // Всесвітня література в середніх навчальних за" кладах України.– 2001.– № 4.– С. 17.

12Там само, с. 17.

47

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

довищ у духовному житті людини, школа мистецького трактуван" ня”13 художніх творів.

Проблемі вдосконалення цих навичок присвячено досить ве" лику кількість ґрунтовних посібників з виразного читання14, у бага" тьохвищихнавчальнихзакладахвикладаєтьсяокремийкурс–„Прак" тикум з виразного читання”, однак ми вважаємо, що у даному кон" тексті основні вимоги до читця, подані у стислій формі, зайвими не будуть:

образно мислити, а відтак емоційно збуджуватися;

швидко переходити від одного емоційного стану до іншого;

читати чітко, виразно, добре поставленим голосом;

захоплюватися, але не втрачати почуття міри, контролювати рівень емоційного збудження;

бути переконаним у слушності виголошуваного;

постійно вдосконалювати техніку читання;

мати постійний зоровий контакт з аудиторією (тобто за жод" них обставин не демонструвати слухачам власну спину, не дивитися

устелю, на підлогу чи „крізь” тих, хто знаходиться в аудиторії);

міміка повинна сама виникнути з почуттів читця, а також бути адекватною змісту тексту, що проголошується;

жести мають бути доречними і, якщо є така можливість, яко" мога органічнішими;

поза, манери – стриманими, невимушеними та природними;

зовнішній вигляд, одяг, прикраси тощо повинні демонст" рувати елегантність, поєднану із простотою.

Поданий перелік вимог значною мірою запозичено з по" сібника Б. І. Степанишина, однак якщо деякі позиції ми розши"

13Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі: Методичний по" сібник для вчителя.– К.: РВЦ „Проза”, 1995.– С. 127.

14Див.: Бабич Н.Д. Основи культури мовлення.– Львів: Світ, 1990;

Головин Б.Н. Основы культуры речи.– М.: Высш. шк., 1988; Оліник Г.А. Основні положення засобів логіко"емоційної виразності читання /

Методичі рекомендації. – Тернопіль, 1988; Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії.– К.: Вища шк., 1995;

Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения: Кн. для учителя.– М.: Про" свещение, 1986;

Кубасова О.В. Выразительное чтение.– М.: Академіа, 1998; Капська А. Виразне читання. – К., 1990; Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола.– М., 1990; Буяльський Б. Поезія усного слова.– К., 1990;

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения.– М., 1985.

48

Розділ 2. Методи вивчення зарубіжної літератури в школі

рили та поглибили, то один із пунктів ми свідомо оминули. Це стосується пункту щодо „відчуття музики мови”, оскільки в да"

ному випадку необхідно враховувати специфіку зарубіжної літе" ратури, яка вивчається у перекладах. Виняток з цього правила становлять художні твори, які є можливість вивчати в оригіналі.

Надзвичайно результативним з багатьох поглядів і, зокрема, з погляду розвитку навичок виразного читання, є використання та" кого прийому, як інсценування, попри те, що створення інсценівки навіть за окремими епізодами твору – це надзвичайно складний вид роботи. При цьому слід відмітити, що, незважаючи на складність, учителі здавна і охоче використовують цей прийом15. Чому? Пере" дусім тому, що „інсценування спонукає учнів до творчого „переос" мислення” літературних образів і, як і усі інші прийоми, що сприя" ють активізації читацької уваги, збуджує увагу та співпереживання. По"друге, інсценування дозволяє посилити динамізм конфліктів ху" дожнього твору, гостріше накреслити сюжетні лінії у свідомості учнів. По"третє, інсценування загострює увагу до художнього тек" сту”16. А, крім цього, урок, побудований на інсценуванні, чи урок з елементами даного прийому є завжди видовищнішим та цікавішим, ніж, певно, будь"який інший урок. Думається, що саме це і спону" кало учителя з Луганська А. О. Вітченка запропонувати цілу про" граму з театрально"творчого розвитку школярів17.

Однак слід зважати на небезпеку можливої дискредитації да" ного прийому. Такий негативний результат може бути пов’яза" ним з кількома причинами: перш за все це – використання дано"

15Див., наприклад: Остапчук В.В. Театральний урок: Матеріали для повторення драматургічної творчості // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Ук" раїни.– 1998.– № 4.– С. 18;

Кушнір Г.М. Театральна імпровізація за книгою Г. Гуліа „Сказання про Омара Хайяма” (Фрагмент уроку) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 9.– С. 30;

Витченко А.А. Соединяя урок с праздником: Театрализованный урок внекласс" ного чтения по сказкам А.С. Пушкина // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 5;

Вітченко А.О. Використання театральних інтерпретацій під час вивчення творів світової драматургії у школі // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 3.

16Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Бог" дановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 196.

17Див.: Вітченко А.О. Программа театрально"творчого розвитку школярів се" редніх класів у процесі вивчення курсу „Зарубіжна література”. 5"7 класи // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 7"8.

49