Северо-казахстанский
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. М. КОЗЫБАЕВА
С.В. ВЛАСЕНКО
КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
Методика преподавания педагогики
Для специальности 5В012300 Социальная педагогика и самопознание
г. Петропавловск
2014 г.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Северо-Казахстанский государственный университет
им. М. Козыбаева
С.В. ВЛАСЕНКО
КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
Методика преподавания педагогики
Для специальности 5В012300 Социальная педагогика и самопознание
г. Петропавловск
2014 г.
Рецензенты:
Доцент СКГУ им. М. Козыбаева, кандидат педагогических наук
О.В. Корягина
Разработчик:
Власенко С.В., доцент СКГУ им. М.Козыбаева, кандидат педагогических наук
Курс лекций по дисциплине «Методика преподавания педагогики» предназначен для студентов специальности 5В012300 Социальная педагогика и самопознание. В курсе лекций рассматриваются общетеоретические проблемы методики, дается методическая характеристика основных разделов курса, форм проведения учебной и внеучебной работы по педагогике.
Курс лекций содержит 15 тем, соответствует рабочей учебной программе дисциплины.
Курс лекций включает список рекомендуемой литературы. Может быть использован для дистанционного обучения.
Система менеджмента качества СКГУ им. М.Козыбаева сертифицирована на соответствие требованиям ИСО 9001:2008
Лекция 1. Тема: Предмет и задачи методики преподавания педагогики.
Цель: познакомить студентов с методологическими основами МПП как науки.
План.
Предмет изучения МПП.
Общая и частная части МПП.
Структура и содержание курса МПП.
Центральное место в системе подготовки бакалавров по специальности «Педагогика и психология» занимает педагогика как учебный предмет. Согласно ГОСО по данной специальности будущий специалист должен быть готов к такому виду профессиональной деятельности как образовательная, т.е. преподавать педагогику в соответствующих учебных заведениях.
Цель и задачи дисциплины:
вооружать студентов методологическими и общетеоретическими вопросами преподавания педагогики в колледжах;
сформировать у студентов практические навыки и умения, необходимые для организации и управления процессом обучения педагогике в колледже.
Методика преподавания педагогики не представляет пока единой системы, так как процесс формирования системы методики происходит вместе с формированием педагогики как учебного предмета. Изобилие учебников и учебных пособий по «Педагогике» свидетельствует о том, что и сама педагогика как учебный предмет, находиться на стадии поиска соотношения знаний в области педагогической науки и педагогики как учебного предмета.
Литература.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе профессионального образования. М., 2012
Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. М., 2010
Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М., 2014
Лекция 2. Тема: Предмет методики преподавания педагогики
Цель: познакомить студентов с методологическими основами МПП как науки.
Предмет МПП – формы, методы, приемы, средства организации учебного процесса по изучению педагогики в колледже.
Методика преподавания педагогики как учебная дисциплина состоит из двух частей:
общая часть – в ней рассматриваются методологические и общетеоретические вопросы преподавания педагогики.
частная часть – в ней акцент делается на методической характеристике вопросы преподавания педагогики.
МПП – это синтез теории и опыта. Курс содержательно и процессуально связан с педагогическими дисциплинами, предшествовавшими изучению этого курса: введение в специальность по педагогике, общие основы педагогики, дидактика, теория воспитания, история педагогики.
Лекция 3. Тема: Общая и частная части методики преподавания педагогики
Цель: познакомить студентов с методологическими основами МПП как науки.
Задачи курса «Методика преподавания»: познакомить с научно-методическими основами преподавания педагогики, вооружить практическими умениями работы с различными источниками педагогической информации; включить студентов в творческий процесс освоения и модернизации содержания курса «Общей педагогики», дать представление о различных организационных формах обучения педагогике.
Лекция 4. Тема: Структура и содержание курса педагогики
Цель: рассмотреть основные разделы педагогики
Педаго́гика (греч. παιδαγογια) — наука о воспитании, обучении и образовании человека.Содержание [убрать]
Ф. Бэкон
Слово «педагогика» происходит от греческого παιδαγωγική, что означает буквально «детоведение, детовождение». В Древней Греции некоторые рабы должны были отводить детей своего хозяина в школу. Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами чешского педагога Яна Амоса Коменского. К настоящему времени педагогика является многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.
Педагогика (трактовки разных авторов):
наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения Российская педагогическая энциклопедия;
наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Н. В. Бордовская, А. А. Реан);
наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Л. В. Мардахаев);
наука об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности (И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович);
наука об образовании человека, т.е. о развитии его жизненного опыта (Новиков, Александр Михайлович, Основания педагогики);
наука и одновременно отрасль человековедения, то есть отрасль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы (Е. С. Рапацевич);
наука о воспитании человека (Г. М. Афонина, И. П. Подласый);
особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества (П. И. Пидкасистый);
наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, С. И. Розум);
теоретическая наука и педагогическая деятельность, искусство (И. Ф. Харламов);
наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека (В. И. Андреев).
осмысление воспитания (С.И. Гессен).
рефлексия фрагмента социальной реальности, называемого воспитанием (включающего в себя и образование), отраженная в текстах и "преданиях" (А.В. Мудрик).
Педагогика в ряду других наук об образовании и воспитании. Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой (Б.М. Бим-Бад).
Педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые изучают образовательную деятельность (В.В. Краевский, А.В. Хуторской).
Педагогика — одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребёнка, существа почти исключительно биологического, формируется личность - существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нём проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика. Одно из практических направлений современной педагогики - неформальное образование.
Методология педагогики- система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.
Объект и предмет педагогики. Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.
Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.
Структура педагогики
Педагогика содержит разделы:
общие основы педагогики,
дидактика (теория обучения),
теория воспитания,
школоведение.
история педагогики,
социальная педагогика,
профессиональная педагогика,
сравнительная педагогика,
педагогическая инноватика,
военная педагогика,
специальная педагогика (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и т.д.).
Известные педагоги
Квинтилиан
Эразм Роттердамский
Ратке, Вольфганг
Коменский, Ян Амос
Локк, Джон
Беллерс, Джон
Дидро, Дени
Гельвеций, Клод Адриан
Руссо, Жан Жак
Песталоцци, Иоганн Генрих
Оуэн, Роберт
Гербарт, Иоганн Фридрих
Фрёбель, Фридрих
Дистервег, Адольф
Спенсер, Герберт
Монтессори, Мария
Кершенштейнер Георг
Лай, Вильгельм Август
Декроли, Жан Овидий
Януш Корчак
Френе, Селестен
Дьюи, Джон
Килпатрик, Уильям Херт
Бецкой, Иван Иванович
Ломоносов, Михаил Васильевич
Ушинский, Константин Дмитриевич
Каптерев, Пётр Фёдорович
Корф, Николай Александрович
Пирогов, Николай Иванович
Толстой, Лев Николаевич
Бунаков, Николай Фёдорович
Модзалевский, Лев Николаевич
Стоюнин, Владимир Яковлевич
Лесгафт, Пётр Францевич
Острогорский, Алексей Николаевич
Вентцель, Константин Николаевич
Крупская, Надежда Константиновна
Блонский, Павел Петрович
Шацкий, Станислав Теофилович
Макаренко, Антон Семёнович
Сорока-Росинский, Виктор Николаевич
Занков, Леонид Владимирович
Сухомлинский, Василий Александрович
Кан-Калик, Виктор Абрамович
Днепров, Эдуард Дмитриевич
Волков, Геннадий Никандрович
Новиков, Александр Михайлович
Краевский, Володар Викторович
Махмутов, Мирза Исмаилович
Педагогика - искусство обучения и формирования индивидов. Принцип всякой педагогики – не только передавать знания, но формировать полноценных людей. Педагогика носит не только интеллектуальный, но и психологический характер. Ее первая задача – сделать преподавание живым, чтобы индивиды могли быть в максимальной степени «восприимчивыми», установить все более и более тесную связь ученика с учителем. Поскольку цель педагогики состоит в том, чтобы позволить каждому реализовать себя, раскрыть свою личность и присущую ей форму интеллекта, современная педагогика тесно связана со школьной «ориентацией». Лечебная педагогика – это частное ответвление педагогики, касающееся детей с отклонениями (как следствие физического недостатка, умственной отсталости или отклонения аффективного порядка). Эта ветвь образования, на которую сильнее всего повлиял психоанализ и современная психология, пытается осуществить реадаптацию детей в их школьном и семейном окружении. Не следует путать педагога и ученого, учителя и исследователя, чьи призвания различны.
Лекция 5. Тема: Теоретические основы процесса обучения педагогическим дисциплинам
Цель: рассмотреть теоретические основы обучения педагогическим дисциплинам.
В состав категорий педагогики, кроме названных выше (воспитание, педагогический процесс, образование, обучение, социализация) входят такие общенаучные понятия ими оперируют и другие науки - личность, деятельность, развитие, формирование, которые рассматриваются при изучении разных разделов педагогики.
К системе педагогических наук относятся: общая педагогика, возрастная педагогика, дошкольная педагогика, профессиональная педагогика, история педагогики и образования, отраслевая педагогика, коррекционная педагогика, сравнительная педагогика, частные методики и другие. В последнее время выделяются как самостоятельные отрасли педагогического знания социальная педагогика, педагогика социализации и другие.
Общая педагогика исследует основные закономерности педагогического процесса и образования. Возрастная педагогика (дошкольная, школьная, педагогика взрослых) изучает особенности педагогического процесса и образования применительно к анатомо-физиологическим и психическим особенностям различных возрастных групп.
К отраслевым разделам педагогики относятся специальные педагогические науки (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия). Военная педагогика исследует закономерности воспитания военнослужащих всех рангов от допризывного возраста до освоения воинских специальностей в воспитательной деятельности офицерского состава. Исправительно-трудовая педагогика разрабатывает теорию и практику перевоспитания граждан, находящихся в заключении (педагогика пенитенциарных учреждений).
Лекция 6. Тема: Теоретические основы процесса обучения педагогике
Цель: сформировать у студентов представления о формах и методах обучения педагогике в вузе и колледже.
План.
Формы и методы обучения педагогике в колледже.
Формы и методы обучения педагогике в вузе.
Форма организации учебного процесса в колледже – учебное занятие.
Учебное занятие – целенаправленное 90-минутное взаимодействие преподавателя с группой обучающихся по программе определенной дисциплины, в соответствии с их целями и задачами, представляющее собой единое целое, с одной стороны, и являющееся элементом целостного образовательного процесса – с другой.
Структура учебного занятия:
организационное начало;
постановка цели и задач;
проверка раннее усвоенного и выполненного домашнего задания;
введение нового учебного материала;
закрепление нового учебного материала;
повторение материала (анализ, систематизация, обобщения, классификация);
задание (на дом или в аудитории);
подведение итогов и результатов (как в коллективном, так и в индивидуальном аспекте).
При изучении педагогики в колледже используют типы занятий:
полное учебное занятие;
занятие по овладению студентами новыми знаниями;
занятие по закреплению знаний и формированию умений и навыков
занятие по обобщению и систематизации знаний;
занятие по проверке, оценке и коррекции знаний.
Метод обучения – система целенаправленных действий преподавателя, организующего познавательную и практическую деятельность студентов, обеспечивающую усвоение содержания учебного материала.
При изучении педагогики в колледже используют методы:
- рецептивные;
- репродуктивные;
- частично-поисковые;
- исследовательские.
Основная форма организации учебного процесса в вузе – лекция, которая представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами.
Основные функции лекции по педагогике:
- познавательная (обучающая);
- развивающая;
- воспитательная;
- организующая.
Структура вузовской лекции по педагогике включает:
Вступление (введение);
Изложение содержания учебного материала;
Заключение.
Традиционные виды лекций по педагогике – вводные, заключительные, установочные.
Методы, используемые при изучении педагогики в вузе условно можно разделить на:
Методы, направленные на первичное овладение знаниями:
А) информационно-развивающие
Б) проблемно-поисковые
2. Методы, направленные на совершенствование знаний и формирование умений и навыков:
а) репродуктивные
б) творчески-репродуктивные.
Литература.
Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.2002
Пурин В.Д. Педагогика среднего профессионального образования. М.2004
Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.2005
Лекция 7. Тема: Формы и методы обучения педагогике в вузе
Цель: рассмотреть основные формы и методы обучения педагогике в вузе
Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, практических занятий, лабораторных работ, семинаров, консультаций, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.
Основные организационные формы педагогической деятельности
Лекции
Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.
Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала.
Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала:
вводная лекция,
информационная лекция
обзорная лекция.
В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как
проблемная лекция,
лекция-визуализация,
лекция-пресс-конференция,
лекция с заранее запланированными ошибками и др.
Дистанционные образовательные технологии
Использование дистанционных образовательных технологий расширяют возможности изучения теоретического материала.
Видеолекции В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам.
Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в филиалы непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.
Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.
Практические занятия
Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы.
Использование дистанционных образовательных технологий позволяют ввести следующие новшества в организацию практических занятий.
Практические занятия по решению задач Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа.
На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.
Для самоконтроля на этом этапе разумно использовать неформальные тесты, которые не просто констатируют правильность ответа, но и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Для ответа на возникающие вопросы проводятся консультации преподавателя, ведущего курс.
На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. В этом случае возрастает роль преподавателя . Общение преподавателя с обучающимися в основном ведется с использованием on-line технологий. Такие занятия не только формируют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают возможность освоить язык профессионального общения.
На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в off-line, так и on-line режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сетевых средств или под руководством преподавателя по анализу наиболее типичных ошибок и выработке совместных рекомендаций по методике решения задач.
Лабораторные работы
Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.
Этапы проведения лабораторнх занятий
Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.
На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов,
Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на преподавателя, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса.
Таким образом, организация и проведение лабораторных работ с использованием дистанционных технологий не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами.
Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.
Семинарские занятия
Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.
Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.
Эффективность семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.
Три этапа организации семинаров
На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию.
Основной этап проведения семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем в аудитории или организованное в сети в режиме on-line.
Общение преподавателя со студентом позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях.
На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.
Консультации
При дистанционном обучении (ДО), предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).
На первый взгляд, личный контакт учащихся с преподавателями при дистанционном обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения консультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.
С помощью дистанционных образовательных технологий могут быть организованы:
"очные" консультации, проводимые преподавателем в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;
off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;
on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.
Контроль качества знаний
Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными.
По времени педагогический контроль делится на: текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.
По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.
Все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяют снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.
Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. Использование дистанционных образовательных технологий расширяют возможности текущего контроля. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса , а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю.
Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.
Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, может быть организован в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется преподавателем в учебном центре (филиале).
Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др.
Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.
Таким образом, главной особенностью при организации контроля с помощью дистанционных образовательных программ является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой контроль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему.
Самостоятельная работа студентов
Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (CPC) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.
В традиционной педагогике при очном обучении СРС включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено СРС в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных.
Расширение сферы самостоятельной работы студентов при обучении с использованием дистанционных образовательных технологий приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса. Фактически речь идет о самостоятельной работе студентов с лекционным (теоретическим) материалом, о текущем и промежуточном самоконтроле, о выполнении студенческой исследовательской работы, о подготовке к семинарским или практическим работам, о работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля СРС может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.
Расширение объема самостоятельной работы студентов сопровождается расширением информативного поля, в котором работает студент. Информационные технологии позволяют использовать как основу для СРС не только печатную продукцию учебного или исследовательского характера, но и электронные издания, ресурсы сети Интернет - электронные базы данных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т.д.
Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый).
Научно-исследовательская работа студентов
Организация научно-исследовательской работы студентов при очном обучении традиционно сводится к проведению научных студенческих семинаров, конференций, к выполнению учебно-исследовательских заданий, написанию курсовых и дипломных сочинений и проектов.
Совершенствование навыков работы преподавателей в системе дистанционного обучения позволяет организовать не только самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оперативное и систематическое взаимодействие с преподавателем, но и групповую научно-исследовательскую работу по типу обучения в сотрудничестве, использовать проблемные, поисковые методы, что позволяет перенести акценты с репродуктивных на творчески-познавательные методы учебной деятельности.
Дистанционные образовательные технологии , позволяют реализовать творческие, исследовательские и игровые формы проектной педагогической деятельности, которая формирует основу научно-исследовательской работы студентов.
Творческие проекты предполагают максимальную степень свободы студентов. Они не имеют заранее определенной и проработанной структуры. Преподаватель определяет лишь общие параметры проекта и указывает оптимальные пути решения поставленных задач. Необходимым условием выполнения творческих проектов при дистанционном обучении является четкая постановка планируемого результата, значимого для учащихся. Специфика использования компьютерных технологий предполагает интенсивную работу студентов с первоисточниками, с документами и материалами, зачастую не содержащими готовых ответов. Творческие проекты предполагают максимальную активизацию познавательной деятельности студентов, способствуют эффективной выработке навыков первоначальной обработки информации, работы с документами, умений обобщать и интегрировать полученную информацию.Реализация творческих проектов позволяет максимально раскрыть творческие возможности студентов и стимулировать их научно-исследовательскую работу.
Исследовательские проекты отличаются наличием четко поставленных актуальных и значимых для участников целей, продуманной и обоснованной структуры, использования научных методов обработки и оформления результатов. При этом во главу угла ставится принцип доступности для студентов содержания и методов исследования. Тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее актуальные для современной науки проблемы, учитывать их актуальность и значимость для развития исследовательских навыков студентов.
Самым простым способом решения данной задачи может стать подготовка студентов, удаленных от базовых вузовских центров, к участию в научных конференциях на основе сетевых технологий, путем организации систематического консультирования с помощью электронной почты или телеконференции. Более интересной является разработка самих исследовательских проектов с использованием информационных технологий.
Еще одной эффективной формой организации НИРС является проведение олимпиад, телевикторин и других творчески-активных форм учебно-познавательной деятельности.
Несмотря на определяющую роль самостоятельной работы при дистанционном обучении, основными субъектами учебного процесса остаются студент и преподаватель. Соучастие студента в познавательной деятельности наравне с преподавателем есть одно из условий качественного образования и в традиционной образовательной системе, и при дистанционном обучении. Поэтому основным требованием к технологиям дистанционного обучения является сохранение преимуществ очного обучения на расстоянии.
Лекция 8.Тема: Структура учебного занятия
Цель: рассмотреть основные структурные элементы учебного занятия.
Урок– это организационная форма обучения, при которой учитель в течение установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективно-познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей школьников.
Из каких же частей и компонентов состоит урок? Этот вопрос дидакты решают по-разному
Б.П. Есипов и М.А. Данилов частями урока считали звенья учебного процесса /воспроизведение, усвоение и т.д.,
М.Н. Скаткин - шаги /способы деятельности/,
С.В. Иванов - этапы учебного процесса,
А.А. Бударный - учебные ситуации,
М.И. Махмутов - дидактические задачи, приемы и способы их
решения.
Однако при определении урока было указано, что на уроке учитель имеет дело с коллективом класса. Следовательно, с точки зрения системного подхода учитель и учащиеся могут выступать в качестве основных компонентов урока. В составе компонентов остаются и содержание учебного материала, методы обучения, средства и формы обучения.
Системный подход дает основание рассматривать урок по отношению к процессу обучения как самостоятельную целостную систему, как целенаправленную деятельность во времени и пространстве. Сущность этого понятия отражается в основных дидактических задачах урока и способах их решения.
Каждый составной компонент урока имеет образовательную, развивающую и воспитательную функции, которые реализуются в единстве.
Системный подход требует и соответствующего определения урока в качестве исходной модели.
В таком плане урок может быть определен как искусственная, динамическая, целенаправленная, самоуправляемая система, регулирующая и обеспечивающая в определенных временных рамках и постоянно изменяющихся учебных ситуациях реализацию взаимосвязи содержания, средств и методов обучения.
Общие требования к уроку вытекают из задач, которые общество ставит перед школой. Усложнение задач урока в современной школе выдвигает потребность в уточнении и конкретизации общих требований к нему.
Эти требования условно делят на пять групп:
Воспитательные;
Дидактические;
Психологические;
Гигиенические;
Требования к технике проведения урока.
Условность этого деления заключается в том, что в реальном учебно-воспитательном процессе эти требования тесно взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга и влияют друг на друга. Кратко остановимся на характеристике каждой из этих групп.
1. Воспитательные требования к уроку.
Суть этих требований сводится к тому, что на уроках учитель должен не только вооружать учащихся глубокими и прочными знаниями, но и формировать научное мировоззрение, нравственные качества, эстетические вкусы, постоянно соизмерять содержание, цели, методы и средства урока с современными требованиями общества, обеспечивая тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями.
2. Дидактические требования к уроку:
• Определить общую дидактическую цель урока, включающую
подцели:
а) учебно-образовательную /усвоение новых понятий, формирование новых знаний и умений их добывать и т.д./;
б) развитие интеллектуальных умений и способностей /формирование приемов умственной деятельности, умения самостоятельно решать проблемы/;
в) воспитательную /формирование убеждений, нравственных привычек, определенных качеств личности/.
• Подготовить содержание учебного материала, определить его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся, установить связь содержания с жизнью, с ранее изученным материалом и способами умственных и практических действий, определить систему учебных заданий и самостоятельных работ учащихся, установить оборудование урока, а также основные и дополнительные источники информации.
• Определить дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей.
• Выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами. Урок - это коллективное обучение, в рамках которого необходимо обеспечить сочетание фронтальной работы с самостоятельной деятельностью каждого ученика или групп учащихся.
• Определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения. Урок как педагогическое произведение должен характеризоваться четкостью организации /эффективное начало, экономия времени т.д./, плановостью, целостностью; обязательна единая логика развертывания деятельности учителя и учащихся, что обеспечивает управление учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся.
• Все дидактические задачи урока должны решаться на этом же уроке и не переноситься на домашнюю работу; материал, подлежащий усвоению на уроке, должен прочно усваиваться, ибо не каждый ученик способен усвоить его без участия учителя. В начальной школе нецелесообразно давать материал сверх программы, кроме информационного или с целью индивидуализации, предлагать недоступные учащимся первоисточники для самостоятельного изучения или давать непосильные практические задания.
3. Психологические требования.К ним относят:
учет возрастных и индивидуальных особенностей;
развитие мышления, памяти, внимания, воображения, речи;
учет сущности и психологической структуры процесса усвоения знаний “от живого созерцания, к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности”.
4. Гигиенические требования:
температурный режим;
физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);
соответствие классной мебели возрасту учащегося;
соблюдение правильной рабочей позы ученика;
правильное освещение (слева);
предупреждение утомления, переутомления и перегрузок;
смена видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);
своевременное и качественное проведение физкультминуток.
5. Требования к технике проведения урока:
эмоциональность, интерес, потребность, мотив;
темп, ритм, оптимальность;
контакт взаимодействия ученика и учителя, педагогический такт, оптимизм;
доброжелательность, активизация творческого труда;
оптимальное сочетание средств, форм, методов и средств обучения;
смена видов деятельности, обеспечение активного участия каждого школьника на уроке.