Психология высшей школы
Предмет и задачи психологии высшей школы. 60-е гг. – из педагогической психологии выделяется психология высшей школы. В психологии изучаются свойства личности, психологические процессы (память, воображение, речь, эмоционально-волевые процессы), психические состояния. Предмет психологии ВШ – индивидуальные и соц.психологические явления, порождаемые условиями ВУЗа (закономерности, роль и др.). Психология ВШ связана с общей психологией, возрастной, социальной, педагогической психологии, педагогикой (+пед.ВШ), социологией и др. Задачи психологии ВШ: 1.участие в разработке моделей специалиста с высшим образованием; 2.исследование проблемы проф.ориентации и проф.отбора в ВУЗах; 3.решение проблемы адаптации бывших школьников к ВШ, выпускников ВУЗов к трудовой деятельности; 4.психологический анализ учебной деятельности студентов, препод. кафедр, руков. состава ВУЗов и выявление на этой основе условий эффективности вузовского обучения и воспитания; 5.выявление закономерностей формирования личности и качеств будущего специалиста 6.изучение психологии студ. коллектива и его влияние на деятельность студентов; 7.психолог. анализ взаимодействия и общения преподавателей и студентов; 8.изучение личности и деят-ти препод.ВУЗа, психологических основ его пед. мастерства и творчества.
2. Характеристика методов психологии высшей школы. Методы психологии высшей школы — это способы исследования психических особенностей деятельности студентов, преподавателей, руководящего состава вузов, студенческих, преподавательских и других коллективов. Для научного решения какой-либо проблемы обычно нужно применить комплекс методов, разработать и реализовать определенную методику (совокупность методов в действии). Понимание, определение и выбор методов зависит от методологии. Рекомендуют: метод регистрации реакций на определенные стимулы и этим самым сводит исследования психики к изучению внешнего поведения, метод самонаблюдения (интроспекции), наблюдение и эксперимент. Объектом метода наблюдения являются действия и поступки студентов, преподавателей. С помощью наблюдения можно изучать чувства, волевые, моральные и другие качества человека. Наблюдение результативно, если внешняя картина поведения и внутренний мир человека соотносятся на основе научных знаний. Например, изучение частоты обращения студента к тем или иным источникам информации (кино, радио, телевидение, художественная литература, литература по специальности, лекции и т. д.) привело исследователей к выводу, что только специализация целей и «полифункциализм», т. е. удовлетворение ряда потребностей посредством обращения к одному источнику, дают возможность усилить эффект воздействия источника информации на личность. Наблюдение должно иметь ясную цель, план, проводиться систематически, в разных условиях деятельности студентов. Оно, в отличие от эксперимента, предполагает невмешательство в наблюдаемые явления психики, поэтому является достаточно трудоемким, хотя и результативным методом исследования. Наблюдающий видит явления в естественной форме, что очень ценно, ибо дает возможность точнее их охарактеризовать. При изучении некоторых вопросов метод наблюдения оказывается единственно возможным, например изучение группового внимания на занятиях, переживаний студентов, получивших на экзамене двойку, и т. п. Метод эксперимента более активен, чем метод наблюдения. Он дает данные, необходимые и для описания и для объяснения психических явлений. В эксперименте создаются и изменяются специальные условия для того, чтобы вызвать изучаемый процесс и влиять на его течение. Это дает возможность получить количественные и качественные характеристики исследуемого явления. Анализ психофизиологических механизмов чтения, наблюдения за чтением студентов позволили предположить, что у них имеются значительные резервы ускорения чтения без ущерба для понимания. Однако эти резервы могут быть реализованы лишь в результате проведения специальных целенаправленных занятий по овладению новой техникой чтения. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, обычно с применением приборов, аппаратуры и других технических приспособлений. Испытуемое лицо знает, что над ним проводятся опыты. Естественный эксперимент проводится в обычных жизненных условиях, на лекции, семинаре, экзамене и т. д. Он может быть направлен на формирование навыков, мышления, чувства коллективизма, дисциплинированности, выявление условий эффективности педагогического труда и т. д. При этом испытуемое лицо не знает и не догадывается, что над ним проводятся опыты. Общее между лабораторным и естественным экспериментами состоит в том, что во время экспериментов исследуемое явление вызывается к жизни по воле экспериментатора, вызывается столько раз, сколько это необходимо для его полного научного изучения. Беседа дополняет наблюдение и эксперимент. Человек в состоянии подметить и объяснить другим особенности своего поведения и субъективного состояния в той или иной ситуации. Условием успеха беседы является доверие к исследователю, создание благоприятной психологической атмосферы общения с испытуемым и т. д. Некоторую информацию дает внешнее поведение испытуемого, интонация его речи. В беседе с известной степенью достоверности могут быть выявлены мотивы человека, уровень его мышления и т. д. Например, познавательная беседа опытного преподавателя с абитуриентом может дать полезные сведения о его личности. Метод анализа деятельности студентов и преподавателей, практики учебно-воспитательной работы в целом дает много полезных сведений о развитии отдельных студентов и студенческих коллективов, об условиях эффективного руководства ими, их воспитания. Деятельность студентов многообразна: учебная, общественная, научная. Учебная работа, общественно-политическая практика, трудовой семестр ставят перед студентами не условные, а реальные испытания, степень преодоления которых все точнее и объективнее позволяет судить о становлении их личности, гражданских и профессиональных качествах. Метод тестирования (решения задач) позволяет изучать уровень притязаний студентов, их способности и другие особенности. Метод опроса и анкетирования применяется для изучения мнений, отношения студентов к различным событиям. Этот метод реализуется как путем свободных ответов испытуемых на те или иные вопросы, так и путем выбора ими готового ответа из нескольких предложенных на вопросы анкеты.
Психологические закономерности и принципы организации университетского образования (принцип фундаментальности, преемственности и непрерывности, связи образования и вузовской науки).
4. Психологическая служба в вузах. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА - система научно-обоснованных организационных видов деятельности по внедрению достижений психологической науки в жизнь вуза. Психологическая служба вуза направлена на оптимизацию деятельности всех подразделений и отдельных личностей, повышение эффективности выполнения стоящих перед вузом задач. Объективно существуют условия, определяющие необходимость привлечения психологии к совершенствованию учебно-воспитательного процесса и всей системы управления вузом. Психолог вуза решает проблему как стать партнером по общению, а не старшим товарищем. Структурные единицы психологической службы: 1.психологическое консультирование; 2.психологическая диагностика (индивидуальная и групповая); 3.тренинги социально-психологической направленности (направленные на формирование определенных навыков и умений, таких как навыки партнерского общения и навыки уверенного поведения); 4.тренинги личностной направленности (направленные на корректировку внутренних состояний). Деятельность вуза зависит от психологического климата в нем, активности, самостоятельности и ответственности его работников, учета руководителем интеллектуальных, эмоциональных и волевых резервов человека. В каждом вузе должны проводиться профотбор, исследование развития личности студента, пути предупреждения неуспеваемости, ускорение адаптации первокурсников, формирование у выпускников готовности к труду, психологические вопросы методики преподавания, компьютеризации обучения и др. ПС в системе высшего образования – это единство многих составляющих – научного (теоретического), прикладного (методического), практического (консультирование, профилактика, психодиагностика, просвещение), организационного (структурные подразделения, кадры, внешние и внутренние взаимосвязи).
5. Понятие профессионала. Этапы становления профессионала. Профессионализм – это наличие конкретных профессиональных навыков и качеств, определяющих и характеризующих действующего профессионала. Профессионализм развивается с течением времени и в контексте профессиональной деятельности. Профессиона́л — человек, сделавший определённое занятие своей профессией; человек, ставший в какой-то области деятельности мастером, специалистом высокого класса. «Профессионал» — подготовленный для работы в определённой сфере специалист, имеющий навыки, квалификацию, а при необходимости и допуск к выполнению обязанностей по своей специальности. Считается, что профессионал отличается от любителя тем, что зарабатывает на жизнь своими навыками и квалификацией. Рассматривая профессиональное становление личности, многие исследователи выделяют стадии, уровни, этапы, которые проходит специалист в своём профессиональном продвижении. В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы. Вариант, предложенным Е.А. Климовым: - оптант – фаза выбора профессии; - адепт – человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её; - адаптант – привыкания молодого специалиста к работе, вхождение во многие тонкости работы; - интернал – опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями; - мастер, авторитет, наставник. К.М. Левитан выделяет три основные стадии: подготовительная (довузовская) стадия, связанная с выбором профессии; начальная (вузовская) стадия, во время которой формируются основы профессионально важных умений и свойств личности профессионала; основная (послевузовская) стадия. Это период развития всех сущностных сил личности с целью её полной самореализации в профессиональной деятельности. Именно на этом этапе происходит становление личности профессионала.
Общие и специальные педагогические способности. Компенсация необходимых способностей. Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации: Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности человека - интеллект, склонность к творчеству, обучаемость - определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет преподаватель в своей профессиональной деятельности.; Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Общие пед. способности: Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду. Проектировочные – состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески". Конструктивные – состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание. Коммуникативные – проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Организаторские педагогические способности. Вопрос о компенсации способностей важен не только в теоретическом, но и в практическом отношении: ведь его решение в каждом конкретном случае должно дать ответ, насколько пригоден человек к той или иной деятельности, насколько необходим отбор в профессиональной сфере. Одним из первых вопрос о компенсации способностей поставил в отечественной психологии Б. М. Теплов. Он говорил, в частности, о компенсации отсутствия абсолютного слуха приобретенным умением, недостаточной выносливости слабой нервной системы ее высокой чувствительностью. Значительное место рассматриваемому вопросу уделялось В. С. Мерлиным – речь идет о компенсации недостаточно выраженных способностей и качеств определенными способами деятельности. В этой же психологической школе был поставлен вопрос о компенсаторных отношениях между свойствами темперамента, приводящих к компенсации одних способностей другими. Этот же вопрос рассматривался и К. К. Платоновым. Социальный аспект вопроса о компенсации был указан Б. М. Тепловым, который отмечал, что нет плохих и хороших типологических особенностей, каждая из них в разных ситуациях может иметь и положительное и отрицательное проявление, соответственно и человек, неспособный к одному виду деятельности, может быть способным к другому. В связи с этим исследователь писал, что люди с разными типологическими особенностями (задатками) могут добиваться одинаковых высоких социальных достижений: становиться знаменитыми артистами, видными учеными, рабочими высокого класса и т. д. Виды компенсации: 1.выступает обеспечение эффективности деятельности путем применения знаний и умений (при недостаточной выраженности необходимых способностей). Об этом говорил и Б. М. Теплов, считая, что знания и умения не входят в структуру способностей. 2.приспособление деятельности к себе, т. е. выработка индивидуального и типического стиля, опирающегося на сильные стороны человека, компенсирующего слабые. 3.когда недостаточное развитие или выраженность одной способности может быть восполнено другой, связанной с ней. Например, недостаточное распределение внимания компенсируется быстротой восприятия, недостаточная дифференцировка мышечно-двигатель-ных ощущений — концентрацией внимания и быстротой двигательных реакций. Этот истинные компенсации.
Умения преподавателя и пути их формирования.
Индивидуально-психологические особенности личности преподавателя вуза и их связь с эффективностью педагогической деятельности.
Требования, предъявляемые к личности современного преподавателя вуза. Трудности молодого преподавателя.
Понятие педагогического мышления.
Социально-психологические особенности развития личности студента.
Мотивация учебной деятельности студента.
Специфика познавательных процессов в студенческом возрасте и особенности организации учебных занятий в высшей школе.
Способности студента и их развитие. Интеллект и обучаемость.
Взаимоотношения и межличностное общение в студенческой группе.
Особенности педагогического общения.
Коммуникативная компетентность преподавателя вуза.
Жесты в педагогическом процессе.
Обще понятие о конфликте. Функции конфликта. Стили поведения преподавателя и студента в конфликте.
Педагогические конфликты и способы их разрешения.
«Барьеры» в педагогическом общении и способы их преодоления.
Саморегуляция в педагогической деятельности.
Управление самостоятельной работой студентов.
Руководство учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой студентов.
Система воспитательной работы в вузе. Самовоспитание взрослых.
Педагогический контроль и оценка в высшей школе.