ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I. Направленность личности педагога и типы педагогов

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Выбор, главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В.Кузьминой, три типа направленности:

1. истинно педагогическую;

2. формально педагогическую;

3. ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной.

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека («ориентация на развитие»); во втором -на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаше обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, далее тогда, когда их успеваемость снижается.

Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д.Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И.Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников п их эмоционального отношения к урокам.

Эффективность преподавания учителя может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой -количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя.

Таким образом, в идеале - самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Данные стили, несмотря на различные стратегии и тактики, дают одинаково высокие результаты в обучении.

2. Педагогические способности

Способности в отечественной психологии определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Педагогические способности - это совокупность индивидуальных психологических особенностей личности, которые соответствуют требованиям педагогической деятельности и определяют успех в овладении этой деятельностью.

Б.М.Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей:

1) под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Н.Д.Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя,

являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности, а именно:

1. способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

2. способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности:

3. самостоятельный и творческий склад мышления;

4. находчивость или быстрая и точная ориентировка;

5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н.Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б.М.Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1)	способность делать учебный материал доступным учащимся;
2)	понимание учителем ученика;
3)	творчество в работе;
4)	педагогически волевое влияние на детей;
5)	способность организовать детский коллектив;
6)	интерес к детям;
7)	содержательность и яркость речи;
8)	ее образность и убедительность;
9)	педагогический такт;
Ю)	способность связывать учебный материал с жизнью;
И)	наблюдательность по отношению к детям;
12)	педагогическую требовательность.

Весь список включает в себя 29 важнейших свойств.

В.А.Крутецкий, синтезируя разные точки зрения на содержание педагогических способностей, приводит следующую классификацию: 1. Общие педагогические способности, необходимые каждому педагогу, независимо от предмета, который он преподает:

1.1. Личностные способности:

1. расположенность к детям;

2. выдержка и самообладание;

3. способность управлять своим психическим состоянием и настроением;

1.2. Дидактические:

4. способность объяснять обучающимся учебный материал;

5. академические (способности в соответствующей области науки - в математике, литературе и т.д.);

6. речевые (способность ярко и четко выражать свои мысли и чувства);

1.3. Организационно-коммуникативные:

7. организаторские способности;

8. коммуникативные способности;

9. педагогическая наблюдательность;

10) педагогический такт;

11) суггестивные способности (способности оказывать эмоционально-волевое воздействие на обучающегося, предъявлять требования, добиваться их выполнения);

12. педагогическое воображение (предвидение последствий своих действий);

13. способность к распределению внимания.перцептивные (способность проникать во внутренний мир ученика);

Другие авторы дополняют этот перечень, выделяя профессиональную зоркость, оптимистическое прогнозирование, мобильность (адекватность реакций), педагогическую интуицию и технику.

Структура педагогических способностей (Н.В.Кузьмина) В структуре педагогических способностей Н. В. Кузьмина выделила два уровня педагогических способностей:

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, которые обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Они включают три вида чувствительности:

1. Чувство объекта представляет собой особую чувствительность педагога к учащимся. Эта чувствительность, в свою очередь, связана с эмпатией, проявляющейся в:

1. быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося;

2. эмоциональной идентификации педагога с учащимся;

3. активной целенаправленной совместной деятельности педагогов с учащимися.

2. Чувство меры или такта проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия: какие изменения происходят, являются ли они положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

3. Чувство причастности проявляется в чувствительности педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, возникающей во взаимоотношениях с учащимися: как он воспринимается учащимися, какой отклик вызывает и почему.

Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого человека, но знание того, как понимают «рефлексирующего» индивида. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение. Его содержанием является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. Причем в этом внутреннем мире партнера, в свою очередь, отражается внутренний мир субъекта взаимодействия.

Второй уровень составляют проективные педагогические способности, которые состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся с целью достижения искомых конечных результатов.

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности. Они обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и учащихся, позволяющей удовлетворить потребность учащегося в саморазвитии, самоутверждении.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно.

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к установлению с учащимися педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:

1. способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

2. чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

3) хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

4) суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Внушение - один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, неверие в свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога к способам:

1. организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;

2. организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

3. обучения учащихся самоорганизации;

4. организации собственного взаимодействия с учащимися;

5. самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Таким образом, сложная педагогическая деятельность требует сложного комплекса специфической педагогической чувствительности. Педагогические способности являются специальными по следующим причинам:

1. Нет прямой корреляционной зависимости между качеством обучения будущего педагога в средней школе и вузе и успешностью самостоятельной педагогической деятельности.

Наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с педагогической деятельностью справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а в процессе самостоятельной профессиональной деятельности быстро овладевает педагогическим мастерством, пополняя запас теоретических знаний.

2. Уровень продуктивности педагогической деятельности часто не совпадает с уровнем ответственности к профессиональной деятельности, т. е. ответственное отношение к делу не всегда компенсирует недостаток способностей.

3. Опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к продуктивной деятельности. Достижению высших уровней продуктивности также способствует наличие и других специальных способностей, связанных со спецификой преподаваемого предмета (математических, лингвистических, технических и др.).

Уровень педагогических способностей. В советской психологии уровень способностей рассматривали в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей, позволяющую получать продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью», а гениальность - как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в творчестве, имеющем историческое значение для жизни общества.

Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей. Согласно ему, педагоги по уровням развития педагогических способностей могут быть классифицированы следующим образом: гениальные, талантливые, очень способные, способные, малоспособные.

Гениальные педагоги - это те, кто совершил переворот в практике учебно-воспитательной работы не только своей, но и последующих эпох (Сократ и Аристотель, Ян Амос Коменский и др.).

По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней продуктивности деятельности:

I - репродуктивный - педагог умеет пересказать другим то. что знает сам; непродуктивный;

II - адаптивный - педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный;

3. - локально-моделирующий - педагог владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса; среднепродуктивный;

4. - системно-моделирующий знания обучающихся - педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений обучающихся по предмету в целом; продуктивный;

V - системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся - педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности обучающегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Как показали исследования, по первому и второму уровням деятельности еще нельзя судить о наличии у педагогов специальных педагогических способностей. Здесь может проявляться общая одаренность человека: качества речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся, но результативность учебного процесса по показателям обученности учащихся будет высокой лишь у тех, кто обратится к дополнительному поиску знаний в процессе самостоятельной работы,

На первом и втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей» (С.Д.Смирнов).

Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей. Но поскольку, он обучает той или иной специальной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т.д., то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой специальностью, в свою очередь, требующей других специальных способностей.

Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди педагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают, но и для своих современников.

3. Профессиональное самосознание личности преподавателя

Одним из важных условий эффективности будущей профессиональной деятельности, способствующей благоприятному эмоциональному состоянию, является достаточный уровень развития профессионального самосознания. В самосознании личность выступает в качестве и субъекта, и объекта познания. Самосознание - это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе, но оно также характеризуется своим продуктом - «Я-концепцией».

«Я-концепцию» личности можно представить как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчеркивается три главных элемента:

1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая). Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

1. «Образ Я» - представление индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой. Строение «Я-концепции» можно описать в виде иерархической структуры, на вершине которой располагается глобальная «Я-концепция»,

включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Существует три основные модальности самоустановок:

1. Реальное «Я» - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е. с его представлениями о том, каков он на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) «Я» - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3. Идеальное «Я» - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

В каждой из модальностей выделяются следующие их аспекты: физическое «Я», социальное «Я», умственное «Я», эмоциональное «Я». Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуре которого, выделяются:

1) когнитивный компонент, знание о себе, своей деятельности;

2) эмоционально-оценочный компонент - самооценка себя как профессионала, поведенческий компонент - потенциальная готовность действовать в соответствии со знаниями и самооценкой себя как профессионала.

В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и результат - систему представлений о самом себе («Я-образ» педагога как профессионала). В результате процессов осознания себя в педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития образуется обобщенная система представлений педагога о самом себе.

«Я-образ» педагога является относительно устойчивым образованием, так как может быть подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда личностные качества учителя (или их отсутствие) выступают как преграда к собственной активности или способствуют самореализации. На основании этого складываются представления личности о самой себе. Они могут быть реалистичными - «какой я есть» и идеальными - «каким бы я хотел быть». Реальный и идеальный профессиональный «Я-образ» могут не совпадать, что может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, такое несовпадение профессиональных «Я-образов» является источником самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, те. потребность личности в самоактуализации, в раскрытии своих возможностей. Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя -условие его успешной творческой деятельности в образовании.

Самоактуализирующейся личности присущи следующие свойства (А.Маслоу):

1. адекватное, объективное восприятие реальности;

2. принятие себя и других:

3. созидательность, способность к творческой деятельности;

4. общность с другими, чувство принадлежности, соучастия;

5. способность создавать Устойчивые эмоциональные отношения с другими;

6. способность к позитивной ценностной ориентации;

7. чувство юмора, доброта;

8. творческая способность к оригинальности.

Если преподаватель стремится к самоактуализации, то он создает на занятии позитивный климат и студенты воспринимают процесс обучения как внутренний рост. Такой учитель выбирает профессию сознательно, поскольку педагогическая деятельность представляет ему возможность собственного развития.

Аффективный компонент профессионального самосознания включает в себя несколько видов отношений:

1) к системе своих педагогических действий, средствам и способам достижения целей, оценке результатов своей работы;

2) к системе межличностных отношений с учениками, эмоциональную оценку реализации функций педагогического общения в своей профессиональной деятельности;

3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности как профессионалу.

В данной подструктуре формируется реальное чувство «за» или «против» собственного «Я» и соответственно самопринятие (непринятие), самоуважение (неуважение), самоинтерес и т.д. Важнейшей характеристикой аффективной подструктуры профессионального самосознания учителя является самооценка — личностное суждение о собственной ценности.

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». К важным особенностям эффективного учителя относят уверенность в себе и высокую самооценку (позитивная оценка себя как способного человека, достойного уважения), эмоциональную стабильность и стремление к максимальной гибкости. Однако у большей части современных педагогов преобладает негативная «Я-концепция», низкая самооценка, неуверенность в себе. Педагоги с низкой самооценкой неадекватно воспринимают себя и окружающих, обладают чувством повышенной тревожности/что негативно сказывается на педагогическом процессе.

Степень адекватности самооценки педагога во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в педагогической деятельности. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение студентов, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности, оказывает развивающее воздействие на их личность.