ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I

Позитивный характер педагогического имиджа способствует профилактике развития эмоционального напряжения у преподавателя и его студентов, содействует развитию у них таких личностных качеств, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность в себе. В связи с этим подготовку учителей необходимо организовать таким образом, чтобы стимулировать у них позитивное самовосприятие и самоотношение. Отношение к самому себе, удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью вызывают определенные поведенческие реакции, т.е. способствуют эмоциональной устойчивости, поддержанию необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Преподаватель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает чрезмерного эмоционального напряжения в общении со студентами. Он с большей готовностью идет на контакт с ними, оказывает позитивное воздействие на их личность.

Результаты большого числа исследований говорят о том, что «эффективные» преподаватели по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на «Я-концепцию» и успеваемость учащихся. Преподаватели, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других. Преподаватели, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними.

Таким образом, структура «Я-концепции» преподавателя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальным и идеальным «Я». Позитивная «Я-концепция» преподавателя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия со студентами.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Понятие и структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения [7].

Педагогическая деятельность преподавателя вуза предполагает несколько функций:

1. обучающую (преподаватель передает знания, формирует навыки, умения, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала);

2. воспитательную (преподаватель призван воспитывать высокие моральные, умственные, волевые, эстетические и другие качества у студентов, заботиться о всестороннем развитии их личности);

3. организаторскую (преподаватель поддерживает порядок и дисциплину на занятиях, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. д.);

4. исследовательскую (преподаватель не только знаток своего предмета, он проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами читаемый им курс).

Эти функции воспринимаются в единстве, хотя у многих одни доминируют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности. Исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным преобладающей направленности педагогической деятельности, выделяются три группы преподавателей:

1. с преобладанием педагогической направленности (приблизительно 2/5 преподавателей);

2. с преобладанием исследовательской направленности (приблизительно 1/5 преподавателей);

3. одинаково выраженные педагогическая и исследовательская направленности (приблизительно 1/3 преподавателей). Психологическая структура деятельности преподавателя - это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания

различных ее компонентов (цель, мотивы, способы, познавательные процессы, свойства личности и т.д.).

Структура педагогической деятельности может быть выделена исхода из использования понятия деятельности, разработанного А.Н.Леонтьевым. Он выделяет в деятельности следующие компоненты, которые позволяют описать разные уровни психической регуляции:

1. Собственно деятельность - это система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив представляет предмет потребности, побуждающей деятельность, достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Благодаря специфичности мотива мы можем отличить одну деятельность от другой, определить ее специфическое качество.

2. Отдельные действия как составляющие деятельности. Каждое действие детерминировано определенной целью, то есть промежуточным результатом. Мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее.

3. Операция как способ осуществления действия. Операционный состав действия определяется, прежде всего, условиями его выполнения. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей. Выбирая средства и способы действия, человек решает определенную задачу. Цель ограничивает выбор способов действия, средств и операций, как мотив ограничивает зону выбора цели.

Таким образом, структура педагогической деятельности может быть описана с точки зрения основных компонентов деятельности:

1. Цели - представляемые результаты деятельности. Они заключаются в достижении высокой успеваемости студентов, подготовке их к самостоятельному профессиональному труду, обучению, воспитанию и формированию у них необходимых для этого знаний, навыков, умений, личностных качеств.

2. Мотивы - побуждения к проявлению активности и достижению целей преподавателей: интерес к своей работе, понимание обязанностей, чувство подготовки специалистов, желание оказать помощь студентам в овладении курсом, сформировать у них любознательность и т.д.

3. Способы - операции и приемы, с помощью которых достигаются цели воспитания и обучения студентов. В зависимости от того, достигаются ли отдаленные по времени или ближайшие цели, способы и приемы могут быть общими и ситуативными, которые вызываются ходом занятия (лекция, семинар и т.д.), необходимостью решить какой-то возникший вопрос, задачу.

Следовательно, педагогическая деятельность может быть усвоена через ряд этапов:

1. уяснение цели;

2. выработка плана достижения цели;

3. подготовка к действию;

4. действие;

5. анализ и оценка действия;

6. рефлексия и координация последующих действий.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина [6] определила структуру деятельности учителя. Ею обозначены пять функциональных компонентов (прил.):

1. Гностический - относится к сфере знаний педагога. Имеется в виду не только знание предмета, но и знание способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также самопознание собственной личности и деятельности.

2. Проектировочный - включает представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий и т.д.), обеспечивая, таким образом, реализацию тактических целей.

4. Коммуникативный - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижения дидактических целей.

5. Организаторский - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся. Гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности могут осуществляться на

различных уровнях, т.е. приводить к различным результатам в сравнении с заданными целями и требованиями системы.

Структура педагогической деятельности

Этапы и компоненты	Педагогические действия	Профессионально важные умения и психологические качества педагога
Подготовительный этап	1) формулирование педагогических целей; 2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников	1. Высокие научные профессиональные знания
І.Конструктйвная деятельность	1) выбор содержания учебного материала будущих занятий; 2) выбор методов обучения; 3) проектирование своих действий и действий учеников	2. Психолого-педагогические и методические знания. 3. Практическое владение методиками учебно- воспитательных воздействий
Этап осуществления педагогического процесса II. Организаторская деятельность	1) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях; 2) Стимулирование деятельности учеников; 3) организация своей деятельности по изложению учебного материала; 4) организация своего поведения в реальных условиях; 5) организация деятельности учеников; 6) организация контроля результатов педагогического воздействия и корректировки	4. Наблюдательность, понимание психического состояния людей, настроения, коллектива в целом. 5. Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения. 6. Доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал. 7. Культура речи, эрудиция. 8. Экспрессивные способности. 9. Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление. 10. Выдержка, умение управлять собой, настроением. 11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами. 12. Организаторские способности. 13. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала
III, Коммуникативная деятельность	1) установление правильных взаимоотношений с учениками; 2) осуществление воспитательной работы	14. Наличие потребности общения. 15. Педагогический такт. 16. Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия. 17. Демократический стиль общения и руководства
Этап анализа результатов IV. Гностическая деятельность	1) анализ результатов обучения, воспитания; 2) выявление отклонений результатов от поставленных целей; 3) анализ причин этих отклонений; 4) проектирование мер по устранению этих причин; 5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания	18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности. 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания. 20. Творческий поход к педагогической деятельности

В зависимости от результатов Н.В.Кузьмина и Н.В.Кухарев выделяют пять уровней педагогической деятельности. Основанием данной классификации является оперирование знаниями и ориентациями. Каждый новый уровень деятельности включает в себя предыдущий и, вместе с тем, характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога. В основе каждого уровня лежат разные элементы алгоритмов, направляющих системы действий, получения и переработки информации и изменение на ее основе собственного поведения.

1. Репродуктивный. Педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам.

2. Адаптивный. Педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.

3. Локально-моделирующий. Педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение знаниями, навыками и умениями по отдельным темам, разделам программы.

4. Системно-моделирующий знания и поведение. Педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету и ориентации.

5. Системно-моделирующий деятельность и отношения. Педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них способности добывать знания, конструировать, вырабатывать определенное поведение.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение опыта как основы развития.

Продуктом педагогической деятельности выступает индивидуальный опыт во всей своей совокупности. Он оценивается на экзаменах, зачетах и т.п.

Результатом является развитие обучающего: его личностное, интеллектуальное совершенствование как субъекта учебной деятельности.

Для описания мотивационной характеристики педагогической деятельности можно привести модель А.Б.Орлова. Важным мотивационным компонентом педагогической деятельности является центрация преподавателя. Структура педагогической системы по А.Б.Орлову включает: учащихся, преподавателей, коллег преподавателя, средства обучения и воспитания, родителей учащихся и все взаимосвязи между ними. Тот факт, что в педагогической реальности существует много действующих интересов, предполагает наличие определенной иерархии между ними, так как интересы не могут быть равны между собой.

Под понятием психологической ситуативной центрации А.Б.Орлов понимает иерархию интересов каждого участника конкретной педагогической ситуации, соответственно иерархию интересов преподавателя в целом - психологическую личностную центрацию.

А.Б.Орлов рассматривает «психологическую личностную центрацию учителя как интегральную и системообразующую характеристику его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющую все его стороны, компоненты и параметры». В любой центрации присутствуют различные интересы, но определяющим, смысло-образующим значением обладает только один. В зависимости от этого ведущего интереса А.Б.Орлов выделяет шесть основных центрации преподавателя в педагогической ситуации:

1)центрация преподавателя на интересах (потребностях) своего «Я», или «эгоистическая центрация»;

2)центрация преподавателя на интересах (требованиях) администрации, или «бюрократическая центрация»; 3)центрация преподавателя на интересах (мнениях) своих коллег, или «конформная центрация»;

4. центрация преподавателя на интересах (запросах) родителей учащихся, или «авторитетная центрация»;

5. центрация преподавателя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или «познавательная центрация»;

6. центрация преподавателя на интересах (потребностях) учащихся, или «гуманистическая центрация».

Последняя центрация считается им наиболее оптимальной, поскольку именно здесь интерес преподавателя сосредоточен на главном - на учащихся, на их переживаниях, поведении, интересах; внимание со стороны преподавателя, безоценочное отношение помогает им развивать, реализовывать свои способности. Это центрация ненасилия над личностью учащегося. «Центрация трактуется одновременно и как важнейшая предпосылка, и как результат «личностного роста» учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) опыта в целом».

А.К.Маркова выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2)профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Л.М.Митина выделяет три основных компонента педагогической деятельности:

1. Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности преподаватель имеет дело с иерархией целей и задач как общих, так и локальных.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. При выборе средств и способов педагогических воздействий преподаватель должен ориентироваться:

- на ученика как центральную фигуру педагогического процесса;

- на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с учащимися;

на выбор и применение методов, организацию форм взаимодействия учащихся друг с другом, создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата; на отбор и переработку содержания учебного материала.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя). Этот компонент направлен на осознание, рефлексию, коррекцию преподавателем своего труда.

Педагогическая деятельность преподавателя вуза имеет свои особенности:

1. Является совместной, а не индивидуальной деятельностью, поскольку в педагогическом процессе присутствуют как равноправные партнеры преподаватель и студент. Поэтому часто говорят о том, что педагогическая деятельность строится по законам коммуникации.

2. Носит творческий характер. Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Преподаватель работает в постоянно меняющихся различных своеобразных ситуациях, в которых применение стереотипных решений очень ограничено, поэтому каждый раз он вынужден творчески, по-новому организовывать образовательную ситуацию.

3) Носит осознанный характер, т.е. представляет собой сознательное вмешательство взрослых людей в процесс воспитания учащихся. Существуют два вида результатов педагогической деятельности:

- функциональные продукты деятельности (например, урок);

- психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся), иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей, компетенции.

2. Стили педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и всякая деятельность, может характеризоваться определенным стилем. Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющая в разных условиях своего существования. Он обусловливается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Выделяют следующие стили управления педагогической деятельностью:

Авторитарный (директивный, или диктаторский) стиль управления педагогической деятельностью, для которого характерно жесткое единоличное принятие преподавателем всех решений («минимум демократии»), жесткий, постоянный контроль за выполнением решений с угрозой наказания («максимум контроля»), отсутствие интереса к студенту как к личности. За счет постоянного контроля этот стиль управления обеспечивает вполне приемлемые результаты работы. Тем не менее, выделяют ряд недостатков: 1) высокая вероятность ошибочных решений; 2) подавление инициативы, творчества студентов, замедление нововведений, застой, пассивность студентов на занятиях; 3)неудовлетворенность студентов своей учебой; 4) неблагоприятный психологический климат. Этот стиль управления целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях, которые достаточно трудно представить в учебном процессе.

Демократический (коллективный) стиль управления педагогической деятельностью: решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив преподавателя и студентов («максимум демократии»), выполнение принятых решений контролируется и преподавателем, и самими студентами («максимум контроля»), преподаватель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности студентов, учитывает их интересы, потребности, особенности. Этот стиль является наиболее эффективным. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организаторских, коммуникативных способностях преподавателя.

Либерально-анархический (попустительский, или нейтральный) сталь руководства педагогической деятельностью характеризуется, с одной стороны, «максимумом демократии» (все могут отстаивать свои позиции, но реального учета, согласования позиций достичь не стремятся), а с другой - «минимумом контроля» (даже принятые решения не выполняются, нет контроля за их реализацией, все пущено на «самотек»), вследствие чего результаты работы обычно низкие, студенты не удовлетворены своей работой, преподавателем, нет сотрудничества, стимула добросовестно трудиться (учиться), возможны скрытые и явные конфликты, идет расслоение на конфликтующие подгруппы;

Непоследовательный (алогичный) стиль руководства педагогической деятельностью проявляется в непредсказуемом переходе преподавателя от одного стиля к другому (то авторитарный, то попустительский, то демократический, то вновь авторитарный и т.п.), что обусловливает крайне низкие результаты работы и максимальное количество конфликтов и проблем.

Ситуативный стиль управления педагогической деятельностью гибко учитывает уровень психического развития студентов.

Одну из классификаций стилей педагогической деятельности предлагают А.К.Маркова и А.Я.Никонова. Она основана на содержательной характеристике стиля (например, преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда), динамической характеристике стиля (например, гибкость, устойчивость, переключаемость), характеристике результативности (например, уровень знаний и навыков).

1. Эмоционально-импровизационный стиль. Преподаватели с этим стилем педагогической деятельности ориентированы больше на процесс обучения, нежели результат. Как правило, они логично и интересно объясняют материал, однако, часто отсутствует обратная связь. Они опрашивают в быстром темпе, задают неформальные вопросы, мало дают учащимся говорить, не дожидаются, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для них характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, недостаточно представлено в деятельности повторение и закрепление материала, контроль знаний.

2. Эмоционально-методичный стиль. Преподаватели этого стиля ориентированы на результат обучения. Для них характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, поэтапная отработка всего учебного материала, отслеживание уровня знаний учащихся. Постоянно представлены в деятельности закрепление и повторение учебного материала. Преподаватели часто меняют виды работ на занятии, практикуют коллективные обсуждения, стремятся активизировать учащихся не внешней привлекательностью, а особенностями самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Этот стиль педагогической деятельности ориентируется на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с преподавателями эмоциональных стилей педагогической деятельности преподаватели с данным стилем проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, характеризуются не очень высоким темпом работы, меньше говорят во время опросов, давая возможность учащимся самостоятельно оформить свой ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль. Для него характерна ориентация на результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Преподаватели проявляют консервативность в использования способов и средств педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается со стандартным набором используемых методов обучения. Как правило, преподаватель дает учащимся много времени на ответы.

Отечественными учеными Н.А.Березовиным и Я.Л.Коломинским было проведено исследование, касающееся влияния личности учителя, его отношения к учащимся на формирование взаимоотношений между учениками в классе. В результате были определены параметры, по которым учителя были отнесены к определенному типу по стилю педагогической деятельности и отношению к классному коллективу; анализировались личностные особенности учителя (эмоционально-волевые черты и коммуникативность); характерные черты его поведения в классе, характер общения с учениками вне уроков, особенности речевых воздействий, взаимоотношения с родителями. По указанным параметрам учителя были отнесены к одному из пяти стилей преподавательской деятельности.

1. Активно-положительный стиль характеризуется эмоционально-положительной направленностью по отношению к детям и педагогической деятельности, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых воздействиях и отношениях с родителями.

2. Пассивно-положительный стиль при общей положительной направленности в манере поведения и речевых воздействиях обнаруживается замкнутость, сухость, категоричность и педантизм.

3. Ситуативный стиль. Учителя, для которых характерен данный стиль, проявляют эмоциональную нестабильность: под влиянием конкретных ситуаций в их поведении обнаруживаются черты положительного и отрицательного стилей. Порой при общем положительном отношении к детям в их поведении отмечается вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

4. Активно-отрицательный стиль характеризуется явной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности, акцентировании внимания на недостатках учеников, частых замечаниях и наказаниях.

5. Пассивно-отрицательный стиль. Учителя, придерживающиеся данного стиля, не так явно проявляют негативное отношение к детям и педагогической работе, но оно реализуется в эмоциональной вялости, безучастности, скрытой неприязни, сухости и отчужденности в общении с учениками, равнодушии к их успехам и неудачам, формализме в работе.