Розділ 8

КОНТРОЛЬ І ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

ЕКОНОМІЧНОГО НАВЧАННЯ

8.1. Контроль як методична проблема

Сформулювали цю проблему не ми. Вона є вічною, оскільки ці питання лежать в основі будь-якого навчання і виховання, а відповіді на них — це усвідомлення сенсу життя.

!

Дослідження таємниць процесу навчання добре проілюстру­вав Стоун, посилаючись на висловлювання Біне: «Мозок дитини подібний до поля, на якому досвідчений фермер за допомогою окультурення може здійснювати задумані ним зміни та в результаті з безплідної отримувати родючу землю. Тільки в цьому розумінні... ми говоримо про можливість зростання інтелекту дитини... Його зростання виявлятиметься в здатності до навчання, вдосконалення в навчанні» [120, с.183].

Кожна нація, кожний суспільний устрій розв’язують ці проблеми залежно від рівня розвитку економіки та культури. А проте, кожному вчителю доводиться щодня вирішувати їх на своєму рівні.

Між навчальним контролем і навчанням в цілому існує взаємозв’язок:

– який зміст предмета вивчення, такими є й об’єкти його контролю;

– яка теорія навчання, його методична концепція, такі й форми контролю.

Графічно це має такий вигляд (рис. 40)

Рис. 40. Взаємозв’язок змісту та методів навчання з об’єктами та формами контролю

Наприклад, в курсі «Початкової економіки» змістом навчання є конкретні економічні поняття, закономірності й навички, що потребує одних форм контролю, а в курсі «Методика викладання економіки» змістом навчання є застосування різних способів і засобів для засвоєння економічних понять та закономірностей — відповідно й форми контролю мають бути іншими.

!

Ми не маємо можливості дуже глибоко вникати в історію й теорію цього питання, нагадаємо лише про вже згадувану таксо­номію блума, який процес навчання подавав у вигляді системи оцінних понять, або понять, що піддаються оцінці. Дуже цікава також позиція Стоуна, що встановлював зв’язки між основними навичками і фазами навчання. Докладніше ці питання розглядати­муться у наступній книжці автора «Практикум», а поки що пам’я­таймо афоризм Блейка: «Я мушу створити систему, або стати рабом системи, створеної іншими!»

Ключовою навичкою всіх фаз навчання за Стоуном є навичка А-типу. Ця навичка планується, виконується та оцінюється. Решта зв’язаних з цим навичок належить не стільки до реального навчання майбутніх вчителів, скільки до дій, безпосередньо зв’язаних з навчанням. Під час аналізу навичок реального навчання необхідно встановити, які з ключових аспектів уроку мають вирішальне значення і відтак застосувати до цих аспектів описану в схемі процедуру.

У системі контролю її оцінки знань для учня (а Стоун розробив застосування цієї методики також для вчителя) розглядається поняття тестованої навички, котра визначає природу тестового завдан­ня [120, с. 377].

А-навичка — вміння учня самостійно щось виконати.

В-навичка — учень має продемонструвати не тільки навичку

саму по собі, а й вміння оцінити, наскільки

приклади відповідають засвоєним принципам.

С-тип      — учень знає поняття, на котрих будуються дії, що

входять до А- та В-навичок.

!

Підкреслюючи складність формування навичок, Стоун попереджав: «Створюючи тести, спочатку думай, а потім тестуй когось!». ось чому, згадуючи ніби «невибагливі» тести П. Хейне, які ви отримали у вигляді навчального завдання, повчіться у нього цій склад­ній роботі. Розрізняючи рівні А, В і С як навички, Стоун вважає, що рівень А характеризує знання змісту, В — іденти­фікацію засвоєних понять, а С — виконання вказаних навичок.

Стоун вважає, що А-навички означають вміння учня самостійно виконати щось, наприклад вільно говорити французькою, В-навички вказують, наскільки вільно він говорить французькою, С-навички характеризують знання принципів, на яких будується та чи інша діяльність.

Аналіз методики викладання економіки в школах США наводить Джоан Джілард. Вона склала каталог з 213 різних розробок для вчителів, опублікованих у томах «Стратегії викладання» з «Програм­ного посібника для вчителів» [110, с.79]. Нею проведена класи­фікація розробок за ширшими категоріями концепцій, класами шкіл та пізнавальними категоріями. Ці три пізнавальні категорії узагальнені з 6 відомих категорій Бенджаміна блума. У Джілард пізна­вальна категорія «А» відповідає тим типам діяльності, котрі Блум називав «ЗНАННЯ» або «РОЗУМІННЯ». Пізнавальна категорія «В» відповідає значенню «ЗАСТОСУВАННЯ», а категорія «С» відпо­відає категоріям Блума: «аналіз», «синтез» та «оцінка».

!

135 (63 %) із 213 різних розробок для вчителя мають справу з шістьма концепціями, котрі Джілард назвала «фундаментальні економічні поняття». Існують розробки для викладання цих концепцій з поглиблюваною пізнавальною складністю для кожної групи шкільних класів.

Контроль як методична проблема. Порівняно з проблемами організації уроків, самостійної праці, практичних занять та навчаль­них ігор проблема оцінки й контролю в навчанні, на мій погляд, є найзагадковішою.

Ступінь цієї загадковості залежить від стратегії й тактики навчання, особистісних та професійних якостей викладача, від системи контролю й обліку, яка існує у конкретному навчальному закладі. Для розуміння суті контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів потрібно багато років практичної роботи.

Контроль як частину навчально-пізнавальної діяльності можна уявити у вигляді схеми (рис. 41).

Рис. 41. Система контролю

Контроль включає в себе: перевірку — виявлення знань, умінь і навичок; оцінювання — вимірювання знань, умінь, навичок; облік — фіксування результатів оцінювання у вигляді оцінок у класному журналі або щоденнику.

!

У спеціальній педагогічній літературі ще вичерпно не розкриті поняття: контроль, перевірка, оцінювання, оцінка. Часто «оцінювання» і «оцінку» вважають рівнозначними поняттями, а проте оцінювання може виявлятись в похвалі словом, жестом, мімікою вчителя, такому ж засудженні та ін. (але як це «занести» до офіційного документа!).

як відомо із загальної дидактики, основними функціями контролю є: контролююча; навчальна; виховна; розвиваюча.

Контроль має стимулювати розвиток учнів, а для цього необхідно враховувати рівень їхнього розвитку. Надміру високі вимоги гальмують розвиток; занижені — не активізують розумової діяльності. Щоб успішно стимулювати розвиток школярів, під час контролю необхідно:

а) щоб учень розумів, що від нього вимагають;

б) не ставив під сумнів необхідність тих чи інших конкретних знань;

в) був упевненим, що бажана оцінка залежить лише від нього самого, від його старанності і працьовитості.

Тільки за цих умов система навчального контролю дозволяє керувати пізнавальною діяльністю учнів (студентів), прогнозувати їхні успіхи, реалізувати виховну функцію лекцій і самостійної праці, створювати умови для творчого оволодіння матеріалом. Найбіль­ший ефект дає усне опитування учнів, коли оцінювання знань досягається послідовним наближенням до істини.

Методи контролю:

– традиційний (2–3 контр. на семестр),

– традиційний зі збільшеною частотою (5–8 контр.),

– програмований зі звичайною частотою,

– програмований зі збільшеною частотою,

– традиційний без орієнтації викладача на самостійну роботу студентів,

– з використанням такої орієнтації,

– програмований, коригуючий з орієнтацією на самостійну роботу студентів.

Педагогічні вимоги до контролю:

– об’єктивність перевірки і оцінювання,

– індивідуальний характер контролю,

– систематичність і однаковість вимог,

– всебічність перевірки, гласність,

– різноманітність форм контролю,

– етичне ставлення до учня.

Цими формами і методами контролю педагогіка (і шкільна, і вузівська) користувалася споконвіку, користується й нині, хоч поступово приходить розуміння того, що проведення екзаменаційних і залікових сесій одразу з кількох предметів є справжнім нервово-емоційним шоком для студентів і школярів. На нашу думку, потрібно шукати нові організаційні форми проведення заліків та екзаменів, наприклад, складати іспити поступово, в міру вивчення окремих курсів. Для того, щоб творчо використовувати набуті знання, потрібне не просте бажання творчо мислити, а постійна спрямованість на працю. «Натаскування» (або «самонатаску­вання») учнів перед іспитами суперечить законам логіки та лю­дської пам’яті і нічого, крім сумнівних відносних оцінок, не дає. Саме тому потрібна продумана гнучка система різних форм спонукування до набування знань і контролю за їх засвоєнням. Варіантом такого підходу можуть бути адаптивний контроль і адаптивне навчання.

Методика адаптивного контролю бере до уваги різницю у підготовці учнів. Нескладні завдання призводять до отупіння сильних учнів, а важкі тести — до отупіння слабких, котрі втрачають віру в свої сили. Ось чому учням треба давати тільки такі завдання, які відповідають (адаптовані) рівню їхніх знань. У цьому і полягає адаптивний контроль. Практично він починається із завдань середньої складності з наступним коригуванням. Адаптивний контроль є чудовим засобом розвитку в учнів відповідальності і дисциплінованості.

Дидактичні висновки. Оскільки рівень навченості залежить від ефективності системи контролю, то ефективність самого контролю — від ступеня його оптимізації. Загальний процес оптимізації контролю полягає у ретельному аналізі таких моментів: методи, форми, способи й види контролю; значущість навчальної інформації: внутрішньопредметна, міжпредметна (для загальнотехнічних та спеціальних дисциплін), практична (для майбутнього спеціаліста); труднощі засвоєння навчальної інформації; частота контролю; засоби контролю та подання інформації; можливість алгоритмізації навчального матеріалу і процесу вирішення навчальних і педагогічних завдань.

Не забувайте правило: