Модуль 3

Розділ 9

АКТИВІЗАЦІЯ ВИКЛАДАННЯ

ЕКОНОМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН ТА ЇЇ

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

9.1. Активізація викладання

ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Я сподіваюсь, що читач вже «дозрів» для того, щоб розглянути процес активізації навчання на НОВОМУ РІВНІ РОЗУМІННЯ цієї проблеми.

Сучасні психологія та дидактика навчання розглядають такі її аспекти:

психолого-педагогічні основи активності учнів у навчальному процесі;

методи та форми активізації навчання;

особливості проблемного навчання економічним знанням;

засоби активізації пізнавальної діяльності тощо.

Відомий спеціаліст у галузі навчання професор Ліверпульського університету Е. Стоун, звертаючись до вчителів, написав: «Якщо, дорогий читачу, ти прочитав цю книгу, тому що збираєшся стати вчителем, то цілком імовірно, що через деякий час ти натрапиш на людину, що ставить теорію невисоко... і яка скаже тобі: «Облиш дитячі забавки і подивися на світ, яким він є». Тобі, можливо, важко буде опиратися такому соціальному тискові. Проте мені хочеться сподіватись, що ти не піддасися йому, тому що тільки завдяки вчителям, які будують свою діяльність у школі на певних теоретичних принципах, ми можемо добитися суттєвого прогресу в теорії та практиці навчання» [120, c. 439].

Навчання як процес мислення передбачає розумову діяльність викладача з передачі знань і видів діяльності та пізнавальну діяль­ність студентів. Мотивація навчання викладачем та активність студентів у навчанні є каталізаторами процесу навчання, стимулами та умовою його ефективності.

Рівень розумової діяльності викладача, вибір форм і методів навчання формують відповідний рівень та стиль мислення його учнів. Чим активніше діяльність викладача, тим ефективніше й активніше діяльність студентів за інших однакових умов. Відповідно до змісту й характеру мислення розрізняють мислення репродуктивне та продуктивне. І в цій умовності закладено певний педагогічний зміст (див. рис.1).

Методи навчання трансформуються у частково дидактичні методи та методики окремих навчальних предметів. В основі методів навчання економічним дисциплінам лежить система методичних прийомів та засобів навчання, що відповідає логічній структурі вивчення даної науки, тобто метод у даному випадку розглядається як конкретне методичне поняття.

Найважливішим принципом навчання є принцип сполучення різних методів та прийомів навчання. І майстерність викладача полягає в тому, щоб вибрати оптимальне сполучення методів та засобів навчання, методичних прийомів, які забезпечують активізацію навчання.

Кожна з форм організації навчання (лекції, уроки, практичні заняття, ігри) може мати і суто інформативний характер залежно від засобів та форм активізації навчальної діяльності.

Різні об’єкти засвоєння вимагають різних форм організації пізна­вальної діяльності учнів. Так, знання можна отримати на лекції або уроці, а засвоєння способів діяльності — на практичних заняттях. А ось методи мислення, досвід творчого підходу, соціального спіл­кування — тільки на практиці чи в умовах ігрового моделювання.

Проблема активізації навчання не може бути повністю розкрита без теоретичного аналізу поняття «активність у навчанні». Активність — це посилена діяльність. Проте у процесі навчання нас цікавить суто пізнавальна активність.

!

Активізація навчання як педагогічна проблема має базуватися на використанні дидактичних та психологічних закономір­ностей і принципів навчання. Якщо розглядати метод навчання як спосіб передачі знань викладачем учневі, то активізація навчання є каталізатором процесів викладання й учіння. Очевидно, даний термін «активні методи навчання» виник як альтернатива традиційним методам. Між тим, на наш погляд, це просто різновид проблемних методів навчання. Таким чином, навчання — це активність. Це активний процес, який здійснюється учнями. Можна і треба вчити дитину, але навчається вона тільки сама.

В умовах традиційних методів навчання інформаційно-репро­дуктивного типу, незважаючи на постійні заклики викладачів до уваги, активності тощо, пасивність студентів (учнів) рідко можна подолати. Лекція, бесіда, оповідання, демонстрація — обов’язкові в навчанні. Вони дають певну суму знань і певною мірою сприяють пізнавальній активності. Але сфера їх можливостей обмежена. Більше того, вони призводять до звикання, репродуктивного під­ходу до засвоєння знань, створення стереотипів мислення (перека­зування конспектів). Відтак студенти не вміють ні знаходити проблеми, ні вирішувати їх. У якомусь розумінні ці методи відбивають застарілий підхід, який вимагає від студента (учня) готовності до відтворювання знань, а не їх свідомого засвоєння. Такий підхід не стимулює навичок творчої навчальної діяльності, прагнення до самостійного пошуку та засвоєння знань, негативно впливає на особистість студентів, формує простих виконавців, безініціативних працівників.

Викладачі, на жаль, теж не зв’язують глибоке засвоєння знань з необхідністю відповідної пошукової діяльності студентів (учнів). У зв’язку з цим недооцінюються й методи, які стимулюють активну самостійну творчу працю для вивчення спеціальних предметів (що особливо важливо). Вивчення дидактичних та психологічних закономірностей навчання показує, що активізувати свідому діяльність можуть тільки зміст навчального матеріалу та метод навчання, який породжує адекватний метод сприйняття. Інакше все залишиться на рівні демагогічних закликів. Отже, характер методу навчання як способу організації пізнавальної діяльності значною мірою визначає активність студентів (учнів) та ефективність засвоєння навчального матеріалу.

Порівнюючи інформативні та проблемні методи навчання, можна помітити, що проблемне навчання завжди відбувається під знаком запитання, завжди породжує потребу в новому знанні, а інформативний тип навчання закінчується крапкою: все зрозуміло, все з’ясовано і потреби у самостійній діяльності учня (студента) ніби й нема.

Традиційне навчання, як ми вже говорили, забезпечує (краще чи гірше) певний запас інформації, яку учень видобуває з монологів викладача або з текстів підручника, але ні те, ні інше не адресовано особисто йому! І викладач, і підручник орієнтовані на пересічного студента (учня), а відхилень від стандарту дуже багато. Звичайно, щось можна й запитати, але дуже часто сам студент (учень) не розуміє того, що саме він не розуміє! Ці прогалини з’ясовуються тільки у процесі самостійної діяльності.

Активізувати навчання можна пересуваючи центр ваги з використання методів І типу навчання до методів ІІ типу як більш високоорганізованого й відповідного рівню завдань. При цьому йдеться не про абсолютизацію проблемного навчання, а про обгрунтоване поєднання загальнодидактичних методів І та ІІ типів та про шляхи оптимізації цього поєднання для підготовки економічних кадрів.

!

Однобічне захоплення проблемним навчанням у певних умовах може бути і шкідливим, тому що воно не завжди дає позитивні результати. Досвід показує, що й активністю студентів, і енергією викладачів зловживати не треба. Тільки розумне використання всіх методів дозволяє викладачеві раціонально організувати навчальний процес, вести студентів від засвоєння необхідної системи понять та явищ до навчання методам діалектичного наукового пізнання, розвитку самостійного продуктивного мислення, виховання активної життєвої позиції та соціального досвіду.

Особливостями методів активного навчання (тобто методів проблемного типу) на відміну від традиційних форм інформативного типу навчання ми вважаємо: мобілізацію активності учнів, близь­кість ступеня активності учнів та викладача, самостійне творче прийняття рішень учнями.

Найбільш поширеними методичними формами активізації навчання є неімітаційні традиційні форми занять: проблемна лекція, семінар тощо та імітаційні форми занять: аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, ігрове проектування, тренінги, ігри тощо.

Які ж методичні засоби та прийоми можуть підвищити ефективність діяльності викладача з активізації діяльності учня?

!

Методичні прийоми навчання ефективні тільки тоді, коли вони обгрунтовані психологічно, тобто коли вони продиктовані не тільки змістом навчального матеріалу, а й психологічними закономірностями навчання.

Коротко характеризуючи специфіку засвоєння знань, можна наголосити на таких її моментах.

1. 

   Будь-яке навчання, у яких би формах воно не здійсню­валось, завжди є необхідною й неодмінною умовою формування та розвитку мислення. Як уважають психологи, необхідно дещо зменшити (де це можливо) обсяг конкретної засвоюваної інформації — та більше уваги приділяти з’ясуванню фундаментальних наукових принципів, основоположних ідей, розвитку творчого мислення учнів.

2. Знання, що здобуті як висновок з названих наукових ідей та принципів, постійно вчать аналітичній діяльності, породжують здатність до узагальнення. При цьому учень отримує не тільки інформацію, тобто знання, а й поняття про пізнавальні структури, які реалізують процес пізнання, і готовність застосувати їх на практиці.

3. Процес засвоєння є ефективнішим, коли знання закономірно зв’язані між собою, є частиною певної системи. У цьому випадку обсяг матеріалу стає меншою перешкодою для засвоєння. Оперування знаннями у різних ситуаціях закріплює їх у пам’яті набагато краще, ніж заучування. При цьому чим абстрактніша інформація, тим вищого рівня наукового і творчого мислення вона потребує для повноцінного усвідомлення і засвоєння.

   Вирішальною умовою повноцінного засвоєння понять є здат­ність учня вільно переходити на різні рівні застосування усві­домлених понять, тобто здатність рухатися від абстрактного мислення до конкретної дії. Дуже важливо, щоб навички та знання, які має здобути учень, відповідали ієрархії його інтересів.

4. Основа процесу формування навичок — систематичні вправи. Вони відрізняються від простого повторення передовсім прагненням учня поліпшити якість їх виконання, самоконтролем і обліком досягнутого на попередніх етапах, поступовим підвищенням складності відповідно до результатів, точно визначеним часом виконання, який не може бути ні дуже малим (тоді вправа не діє корисно), ні дуже великим (тоді розвивається втома і можуть порушуватися вже встановлені психологічні зв’язки).

5. Бажаний розподіл учнів на групи відповідно до їхньої підготовки та інтересів. Для зовнішнього спонукання та мотивації можна використати принцип змагання, пам’ятаючи, що заохочування завжди є ефективнішим, ніж покарання. Активність учнів має бути зв’язана з рішенням розумових завдань, самостійним опрацюванням матеріалу, самостійними пошуками відповідей.

6. Використання в процесі навчання різних органів чуттів підвищує його ефективність. Добре, якщо результат дії учня сприйматиметься так само, як і в реальних умовах. Основна вимога до навчання полягає в тому, щоб навички, що формуються, за своєю психологічною структурою відповідали реальним трудовим навичкам.

!

Психологи довели, що засвоюються тільки ті знання, які використовуються та закріплюються у свідомості. А розум — це добре організована свідомість.

Відповідно до вимог сучасної психології викладач повинен знати інтереси учня, а навчання побудувати на тому, щоб корисне знання було цікаве. При цьому відбір змісту та методів навчання впливає на його мотиваційний бік, а він, у свою чергу, — на розумову сферу.

Способи діяльності, засвоювані учнями, стають їхніми навичками та вміннями. Навичка — операція, спосіб виконання якої доведений до автоматизму. Він майже не контролюється свідомістю. Вміння може бути засвоєно з різним ступенем досконалості, але його виконання завжди контролюється свідомістю. Вміння — це дія учня, яка складається з упорядкованого ряду операцій, які мають загальну мету. В кожному випадку організованого навчання необхідно вирішувати, які способи дії в який момент навчального процесу потрібно здійснити, що саме, як і до якого рівня засвоїти.

Інформація до роздумів

Психологічна наука висунула та обгрунтувала методологічний принцип єдності свідомості та діяльності (Б.Г. Ананьєв, А.Н. Лєон­тьєв, С.Я. Рубінштейн та інші). Людська психіка виявляється та формується у діяльності (трудовій, навчальній, ігровій тощо). Водночас усі психологічні процеси (сприйняття, мислення, пам’ять, а отже, засвоєння) також є певними видами діяльності (але тільки внутрішньої, а тому непомітної нам).

Психолог Л.С. Виготський довів, що психічна діяльність будується подібно до трудової. З цього випливає дуже важливий для розуміння активізації навчання висновок: «Оскільки засвоєння також діяльність, то «передача» означає організацію активності учня, його діяльності для засвоєння якогось змісту зовнішньої діяльності. Через те, що засвоює суб’єкт, людина, індивід, на засвоєнні не можуть не позначатись особливості цього засвоєння, властиві даному індивідові. Отже, процес засвоєння реалізується через зв’язок зовнішньої та внутрішньої діяльності. Поза цим зв’язком засвоєння не буває, і при цьому внутрішня діяльність накладає свій відбиток на процес засвоєння, спосіб засвоєння та характер тих психічних новоутворень, які складаються в результаті засвоєння».

Дуже своєрідне трактування сутності освіти та самоосвіти запропоновано Б.Г. Матюніним [69, c. 67–79]. Він вважає, що жорстке розмежування процесів освіти та самоосвіти навряд чи є правомірним. Аналізуючи проблему творчих здібностей, Матюнін підкреслює різницю понять «нестандартне мислення» та «обдарованість». Нестандартне мислення більше зв’язане зі світом незнання, а обдарованість ближча до знань, до професіоналізму. Цікаво, що така якість мислення, як нестандартність, не ранжується за ступенем інтенсивності виявлення (вона або є, або її немає), а обдарованість диференційована — є більш обдаровані й менш обдаровані.

Щось подібне можна сказати й щодо освіти та самоосвіти. Освіта, зокрема, характеризується обмеженими обсягами запам’ятовуваних знань. За самоосвіти обсяг знань кількісно та якісно чітко не визначений, а варіації їх вибирає сам суб’єкт. Відтак за явища, яке ми називаємо освітою, пам’ять працює примусово, за самоосвіти — вільно, а тому ефективніше формується шар знань. Парадокс полягає в тому, що навчаючись традиційно, ми переходимо від незнання до знання, а самонавчаючись — ніби навпаки, від знання до незнання, оскільки самоосвіта ніколи не закінчується, ніколи не «ставить крапку», а завжди намагається зазирнути далі, бо «це цікаво», «просто захотілося дізнатися про...» і т.п.

Найчастіше, звичайно, освітній і самоосвітній процеси проходять у людині одночасно. Міра співвідношення цих процесів і є мірою таланту людини.