Філософія освіти Т

ФІЛОСОФСЬКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

УПРАВЛІННЯ СИСТЕМОЮ СУЧАСНОЇ

ОСВІТИ ТА РЕФОРМУВАННЯ ЦЬОГО

УПРАВЛІННЯ

§ 1. НАЙВАЖЛИВІШІ ФІЛОСОФСЬКІ ПРОБЛЕМИ УПРАВЛІННЯ СУЧАСНОЮ ОСВІТОЮ І ОСНОВНІ -МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО РЕФОРМУВАННЯ ТАКОГО УПРАВЛІННЯ

Як вже йшлося, розробка більшості сучасних педагогі­чних вчень спирається на філософську теорію діяльності в різних її варіантах: марксистському, прагматичному, ек-зистенціалістському і деяких інших. Відомо також, що поняття управління звичайно визначається як така необ­хідна функція будь-якої організованої системи, яка підтри­мує певний режим її діяльності, забезпечує збереження структури і реалізацію програми та мети діяльності даної системи. Тим самим поняття управління стало одним з необхідних і найважливіших у розкритті структури будь-якої цілеспрямованої діяльності; це поняття, по-суті спра­ви, вже перетворилось в одну з основних категорій філо­софської теорії діяльності. Більше того, воно стало вихід­ною основою розробки такого відносно нового напрямку науки як загальна теорія управління. Важливою метою соціального управління є удосконалення відповідних сус­пільних явищ в процесі їх розвитку. Конкретизація ж ос­танньої щодо вирішення управлінських проблем в бага­тьох галузях людської діяльності привела до появи спеціа­лізованих вчень про управління цими галузями.

Управління освітою також вже давно перетворилось в одну з найважливіших і відносно самостійних частин за­гальної структури педагогічної діяльності, а тому виникла і відповідна такій самостійності спеціалізація освітян в галузі цього управління. В зв'язку з цим питання теорії і методики управління освітою стали розроблятись майже в усіх педагогічних концепціях як їх особлива частина. Приому, оскільки управління освітою охоплює собою усі ос­новні елементи педагогічної діяльності, то вирішення про­блем, що виникають в процесах такого управління, по­винно спиратись на ті закономірності взаємозв'язку, су­бординації цих елементів, які були розкриті у відповідних педагогічних вченнях, теоріях, а також на узагальнення цих закономірностей у філософії освіти. Тобто методо­логічні основи управління освітою значною мірою визна­чаються останніми закономірностями. Більше того, в ті закономірності філософії освіти, які були викладені в по­передніх розділах посібника, вже включались і певні важ­ливі методологічні положення управління освітою. Зокре­ма, було розкрито, шо з холістського (гармонійно-цілісного) напряму філософії і педагогіки випливає централізована система управління освітою, а з релятивістсько-плюралі­стичного — децентралізована система такого управління. Однак філософські засади управління системою освіти не можуть обмежуватись лише аналізом тих проблем, які вже були розкриті в попередніх розділах. Це випливає не тільки з того, що питання управління освітою вже стали відносно самостійними, а ще більше з того, що управлін­ня освітою відіграє найважливішу роль в розвитку усього суспільства. Особливо це стосується кризових етапів цьо­го розвитку, які, як правило, нерозривно пов'язані і з го­стрими кризами в системі освіти. На цих. етапах виникає необхідність суттєвого реформування системи управління освітою.

Але коли мова йде про реформування усієї системи освіти, то треба чітко розуміти наявність таких різних рівнів цього реформування: 1)В межах офіційно діючої системи освіти. На прикладі нашої країни — це реформування управління тими установами, що безпосередньо підпоряд­ковані Міністерству освіти, яке і здійснює загальне керів­ництво процесами такого реформування. 2) Реформуван­ня системи офіційної освіти як тієї частини усього сус­пільного життя, яка відіграє найважливішу роль в його розвитку. На цьому, другому рівні реформування управл­іння офіційною освітою здійснюється як одна з необхід­них частин процесу реформування усього суспільства. Тому і управління таким процесом в країні здійснюється не тільки Міністерством освіти, а й іншими відповідними дер­жавними керівними органами, наприклад тими, яким підпорядкована діяльність в галузях промисловості, сільського господарства, культури тощо. 3) Ще вищий рівень реформування освітою включає в себе, крім її оф­іційної системи, і усі її неофіційні засоби, а також взаємо­дію останніх систем. Тому загальне керівництво процеса­ми такого реформування зв'язане з вирішенням ще більшо­го кола питань і потребує створення певних надгалузевих і міжміністерських органів цього керівництва, як держав­них, так і громадських, які б займались координацією діяль­ності цих різних галузей діяльності. Враховуючи ці рівні реформування системи освіти; важливо відзначити, що не тільки освітяни, учені, а й деякі видатні державні керів­ники добре розуміли, що найважливішу роль у виході з тієї гострої кризи, в якій опинилась їх держава, повинно відігравати саме реформування системи освіти на всіх трьох визначених вище рівнях управління нею. Розглянемо це на прикладі основних етапів реформування освіти в XX столітті в такій великій державі як США.

На початку 30-х років, коли в капіталістичних країнах, в тому числі і в США, вибухнула найгостріша економічна криза, важливою частиною "нового курсу", запропонова­ного видатним президентом Франкліном Рузвельтом, була реформа освіти. Цей "новий курс", зокрема, спирався на досягнення нової науки, яка виникла в той час, — соціо­логії освіти. Найважливіше завдання цієї науки полягало саме в розкритті місця і ролі системи освіти у функціону­ванні і розвитку усього суспільства, а тому і в розробці тих основних закономірностей педагогічної діяльності, які б дали можливість випускникам освітніх закладів краще вписуватись в це функціонування і розвиток. У зв'язку з цим "новий курс" був спрямований і на підвищення пріо­ритетності мети одержання такої освіти, яка б надавала можливість досягати значних успіхів в кар'єрі випускників. Це, в свою чергу, було пов'язане із піднесенням пріори­тетності діяльності освітян, що вимагало значного збільшення коштів, які виділялись на фінансування офі­ційної системи освіти, а також і науки, в першу чергу, державою. Зокрема, значно виросла заробітна плата усіх освітян. Ще один важливий захід "нового курсу" в галузі освіти був у тому, що вперше значні кошти стали виділя­тись на перекваліфікацію і підвищення кваліфікації прац­івників майже всіх галузей суспільної діяльності. Усі ці заходи по реформуванню системи освіти відіграли найз-начнішу роль у виході США з кризового стану, в прогре­сивному соціально-економічному розвитку країни.

Але в кінці 50-х і на початку 60-х років виявилось знач-! не відставання США від СРСР в розвитку космічної тех-ї піки, що було сприйнято як велика загроза існуванню усьо-; му демократичному'світу в тому разі, коли спалахне війна! із застосуванням ракет і ядерної зброї. У зв'язку з цим ; президент Джон Кеннеді та його команда знов-таки один із найважливіших засобів подолання цього відставання зв'язали з новим реформуванням системи освйи. Зокре­ма, це стосувалось нового значного зростання коштів, що виділялись на розвиток освіти та науки, відповідного зро­стання заробітної плати освітян, надання пріоритетності точним наукам в навчанні тощо. Однак і після цих ре­форм система освіти США знов-таки вступила в кризо­вий стан, а проте, як вже йшлося, ця криза охопила со­бою освіту і в усіх інших країнах. Тому необхідно здійсни­ти філософський аналіз: найбільш поширених зараз форм управління освітою. Почнемо з розкриття як позитивних, так і негативних рис централізованого управління освітою.

Ф. Енгельс, говорячи про особливості управління в ко­муністичному суспільстві, писав: "...В цьому суспільстві адміністрації доведеться відати не тільки окремими сто­ронами суспільного життя, але й усім суспільним життям в усіх його окремих проявах, в усіх напрямах" (К. Маркс и Ф. Знгельс. Твори. Т. 2. С. 514). Така єдина централізова­на система управління, як думали класики марксизму, має величезну перевагу над тією формою організації людської діяльності, яка панує в капіталістичному суспільстві. "Най­більша економія робочої сили, — вважав Енгельс, — по­лягає у об'єднанні окремих сил у колективну силу суспіль­ства і в такому устрої, який гарантувався б на цій концен­трації досі протиставлених одна одній сил" (Там само. С. 541). Комуністичне вчення про централізовану систему управління усіма явищами суспільного життя, як відомо, відіграло суттєву роль в радикально-революційних пере­твореннях останнього. На основі цих же ідей марксистсь­кої теорії в СРСР і інших країнах соціалістичного табору здійснювалось і становлення централізованої системи уп­равління освітою.

Але існували та існують і інші форми централізованого управління нею, наприклад у Франції. Суть будь-яких варіантів централізованого управління освітою полягає у наявності таких певних механізмів, які повинні забезпе­чити впровадження в усі форми педагогічної діяльності тієї субординованої системи взаємодії основних елементів останньої, що вже розкриті у відповідній холістській теорії і філософії освіти та прийняті в офіційній системі освіти даного суспільства. Це пов'язано з тим, що найважливіше значення надається: розробці загальних для усіх закладів і усіх викладачів програм навчання і виховання (які є і обо­в'язковими для них), підпорядкованості основних еле­ментів управлінської діяльності зверху донизу, забезпе­ченню пріоритету прийнятих в даному суспільстві гро­мадських цінностей і інтересів над індивідуальними тощо. Усі ці риси, спільні для будь-яких систем централізовано­го управління освітою, мають певні переваги над децент­ралізованим управлінням. Однак ці ж риси містять у собі і деякі суттєві недоліки.

Основні з цих недоліків також випливають з того нега­тивного змісту холістської теорії філософії освіти, про які йшлося. Ці хиби особливо гостро проявляються в країнах з тоталітарним політичним режимом, де централізоване управління освітою, як. правило, пов'язане з пануючим станом авторитарної педагогіки. Рецидиви останньої і за-_ґ| раз відіграють значну роль в нашій країні, причому, вони тепер виявляються вже не тільки в тій формі, яка була Щ Н притаманна соціалістичному етапу розвитку нашого сус-!^:{|, 7| пільства. Однак суттєві недоліки централізованого управ-!.|-|'[' ління :освітою виявлені і в багатьох інших, у тому числі !' ^ демократичних країнах. Наприклад, аналіз системи тако­го управління у Франції, який був здійснений представ­никами теорії і практики цього управління, дозволив вия­вити, що головним його недоліком є певний відрив діяльності усієї державно-офіційної системи освіти від її со­ціально-економічного оточення. Зокрема, це стосується того, що у фінансуванні і в діяльності, особливо виховній, багатьох державних шкіл, вищих учбових закладів бере участь значна кількість різних громадських організацій. Але форми управління процесами взаємодії останніх як з дер­жавними органами, так і між собою майже відсутні, тобто така взаємодія здійснюється в основному стихійно і хао­тично. Знов-таки цей недолік особливо виявляється у ви­ховній роботі.

Суттєвою хибою централізованого управління освітою є тс, що пріоритет загальних методів такого управління щодо їх специфікації і індивідуалізації при вирішенні кон­кретних проблем цього управління, призводить до недо­оцінки ролі зворотного зв'язку між будь-якими управлін­цями і об'єктами даного управління (які в педагогічній діяльності є і її суб'єктами), тобто до авторитарності про­цесу управління. Це, в свою чергу, призводить і до більшої чи меншої його бюрократизації. Усі ці недоліки центра­лізованої системи управління освітою привели до того, що зараз в розвинутих країнах найбільш поширеними стали різні варіанти децентралізованого управління нею. В ЮНЕСКО розроблено декілька таких концепцій децент­ралізації системи освіти, в яких передбачається передача багатьох функцій управління від держави до місцевої вла­ди і громадських організацій (Див.:Перспективьі: вопросьі образования. М.,1992. № 4). Децентралізована система управління освітою виникла як спроба такого реформу­вання централізованої системи, яка б ліквідувала вже усві­домлені основні хиби останньої.

Головні досягнення децентралізованого управління ос­вітою можна коротко звести по таких. Значно покращу­ються можливості урахування специфіки тих проблем, що виникають на регіональних і місцевих рівнях такого уп­равління. Особливо це стосується їх унікальності в безпо­середній взаємодії окремих учителів з окремими учнями. Надання більшої свободи у виборі діяльності основними суб'єктами освіти підвищує їх інтерес до цієї діяльнгуті. активізує їх творчі здібності. Це пов'язано із значно ак­тивнішою участю в усіх видах освітянської діяльності різних недержавних організацій, спонсорів тощо. У системі уп­равління освітою, що тут розглядається, суттєво змінюється і її кінцева мета. Головне в останній набуває прагнення навчити випускників закладів освіти краще розв'язувати ті конкретні проблеми, які з'являться у них в майбутній роботі. Причому, часто досягнення цієї мети здійснюєть­ся за рахунок зменшення кількості годин, відведених на вивчення тих предметів, які дають знання про світ в ціло­му, його основні частини, про інші форми діяльності лю­дей, які безпосередньо не пов'язані із спеціалізацією ви­пускника даної освітянської установи. Остання тенденція набула особливого розвитку в США, де на систему освіти значний вплив мала філософія прагматизму.

Однак і в децентралізованій системі управління осві­тою виявлені її суттєві недоліки. Вони також значною мірою випливають із відповідних цій. системі теоретично-філософських принципів антихолістського напряму осві­ти, що були розглянуті в попередніх розділах. Однак віднос­на самостійність проблеми такого управління освітою ви­магає і спеціального аналізу цих недоліків. Так, вже нео­дноразово цитований директор Міжнародного інституту планування освіти Кумбс говорив, що "діяльність в галузі освіти" в цілому являє собою ряд не пов'язаних один з одним заходів, шо проводяться на різних рівнях з різною метою (Кумбс Ф.Г. Кризис'образования в современном мире. М.,1970.С. 200—201). Важливо підкреслити, що тут мова йде про "освіту в цілому", тобто як про децентралі­зовану, так і централізовану систему управління нею. Та­ким чином, розриви між окремими предметами, науками, між навчальною і виховною функціями педагогіки, які багато відомих мислителів вважають головною хибою су­часної системи освіти, пов'язані із розривами між основ­ними елементами управління освітою. У зв'язку з цим треба розглянути, як ставляться до проблеми ліквідації цих роз­ривів в управлінській діяльності в двох розглянутих вище системах цього управління.

Зрозуміло, що в будь-яких видах децентралізованої си­стеми управління освітою при вирішенні цієї проблеми пріоритет надається урахуванню тих специфічних умов, в яких здійснюється це вирішення, зокрема унікально-творчим здібностям суб'єктів педагогічного процесу, насампе­ред управлінців, а тому і унікальності результатів вирі­шення даної проблеми. Більше того, підведення цього вирішення під будь-які загальні схеми розглядається пред­ставниками даної системи як найважливіший недолік цен­тралізованого управління. Тому в сучасній філософії ос­віти і при вирішенні проблеми управління досить широко розповсюджені ті методологічні ідеї "часткової інженерії" Карла Поппера, про які йшлося. Така методологія, як відо­мо, пов'язана із пріоритетною роллю творчо-інтуїтивних елементів у мисленні управлінців щодо загальнологічних закономірностей їх мислення.

Але певна абсолютизація тільки однієї з протилежних сторін в тих суперечностях, що виникають в діяльності управлінців освітою, часто піддається критиці. Так, сучас­ний німецький філософ Шефер, розкривши однобокість і суперечливість концепції Поппера, писав, що його "тех­нологія (асі Ьос для даного випадку.— В.Л.) не може бути останнім словом" (Див. рецензію на книгу: Шефер Л. Социальная философия и философия истории К.Р. Поп­пера II Вестник Московского университета. Сер.7. Фило­софия. 1994. № 3. С. 33). Тому далі розглянемо, як вирі­шується проблема подолання розривів між основними елементами управління освітою в централізованих систе­мах. Це особливо важливо в зв'язку з тим, що у нас ще недавно панувала саме ця система, а також, що в останній ставилось завдання досягнення гармонійно-цілісної взає­модії між усіма елементами такого управління.

Але тоді виникає питання: чому ж і в централізованій системі ця мета і зараз не досягнута хоча б в основному? Суть однієї з найпоширеніших відповідей на дане питан­ня полягає в тому, що цьому заважає "відсутність орга­на", який би зміг "об'єднати усі елементи народної осві­ти" (Образование и культура: история и современность [методологический аспект]. Томск. 1989. С. 14). Правда, така відповідь може здатися незрозумілою, бо як в СРСР, та|< і в Україні, багатьох інших державах існували і існу-кід-ь міністерства освіти, на які покладаються завдання т%кого об'єднання у вирішенні практичних проблем уп­равління, а також Академії педагогічних наук, що вирішують теоретичні та методичні проблеми об'єднання управлінських зусиль. Однак наведена вище точка зору спирається на той критичний аналіз, зокрема роботи АПН СРСР, який дав можливість показати, що діяльність останньої "розірвана по окремих проблемах" (Коммунист. 1987. № 3. С. 108). Тому найважливішим завданням цієї академії є "вироблення єдиної цілісної концепції навчання і виховання" (Там само). З цією думкою погоджується і багато інших представників централізованого управління освітою. Так, В.Безпалько, аналізуючи роботу семи інститутів СРСР, писав про те, шо жоден з них не займається спеціально виробленням загальної концепції педагогіки, а тому "у семи няньок дитя (тобто вироблення цієї концепції) залишається без догляду", це значить, що в АПН здійснюється "розтягнення єдиного неподільного предмета педагогіки по окремих специфічних проблемах". Таким чином, з одного боку, форми організації і упправління освітою значною мірою визначаються тими педагогічними концепціями, на які спираються управлінці, [•' але і з іншого, розроблення цих концепцій також суттєво залежить від таких форм. Треба також зауважити, що на­ведений вище критичний аналіз існуючих форм органі­зації і управління розробкою найважливіших проблем в АПН СРСР повністю стосується і АПН України і що знач­ною мірою це стосується і сучасного стану цих форм в нашій АПН. Тому у вирішенні тих найважливіших про­блем сучасної освіти, про які йшлося, особливе значення надається реформуванню системи управління усією педа­гогічною діяльністю, зокрема розробці тих загальнотеоре­тичних основ, на які повинні спиратись процеси такого реформування.

Як одна з таких основ виступає сучасне науковедення. Один із провідних наукознавців С.Мікулинський писав: "Науковедення вивчає науку як особливу форму діяль­ності, закономірності функціонування і розвитку науки як соціального інституту, залежність темпів і напрямків її розвитку від інших суспільних явищ та інститутів, шляхи удосконалення організації, планування і управління нау­ковими дослідженнями" (Основи науковедення. М.,1985. С. 19). Тим самим наукознавство і особливою щодо пауки формою загальної теорії діяльності. Треба також підкреслити, що наукознавство розкриває закономірності оптимізації управління усією системою наук. Тому і за­гальна теорія управління освітою, реформування цього управління повинна спиратись на наукознавство, бути конкретизацією останнього. Особливо це стосується ви­рішення проблем об'єднання усіх частин педагогічного процесу.

Але чому ж і на основі сучасного наукознавства так і не вдалось подолати ті розриви, які мають місце між різни­ми науками, в тому числі і в педагогічній діяльності? Суть однієї з найпоширеніших відповідей на це питання поля­гає в тому, що існує певний "розрив між теорією науки, де з'ясовано згубні наслідки розподілу праці в науці, і ре­альною практикою організації наукової, праці, де науки продовжують все більше диференціюватись" (Синтез со-временного научного знання. М.,1973. С. 304). Тобто, мова йде про відставання форм організації, управління розвит­ком наукових досліджень, в тому числі і в галузі освіти, від тих теоретичних досягнень, на які повинні спиратись процеси реформування цих форм. Причому, таке відста­вання в галузі педагогічних досліджень є значно більшим ніж в інших сферах науки. Це, зокрема, випливає з досить поширеної точки зору, згідно з якою удосконалення будь-яких педагогічних процесів повинно спиратись лише на ті досягнення науки, що вже устоялись, тобто є визнаними майже усіма науковцями. А в централізованих системах управління — в основному лише на ті, що затверджені певними вищими органами управління освітою.

Однак існують і інші суттєві причини, що призводять до згаданого раніше відставання організаційних форм дос­ліджень, як в освіті, так і науці взагалі. 1) Велика складність вирішення комплексних проблем, особливо найвищого рівня, призводить до того стихійного зменшення кількості вчених, що займаються вирішенням цих проблем, і відпо­відного збільшення уваги до тих вужчих проблем, вирі­шення яких є набагато легшим, а тому і вигіднішим для виконавців тем наукових досліджень.

2) Як писав академік В.Кирилін, "структура багатьох науково-дослідних установ недостатньо гнучка", інколи вона "зберігається без зміни майже на десятиріччя". Безу­мовно, цей консерватизм в організації наукових дослід­жень особливо заважає створенню тих форм, які займа­ються вирішенням саме комплексних проблем найвищого рівня, наприклад розробленням загальної теорії педаго­гіки. Такий консерватизм, в свою чергу, випливає з того, що будь-які форми управління суспільними процесами більшою чи меншою мірою бюрократизовані. Особливої гостроти така бюрократизація набула, як писав академік Петро Капиця, в управлінні науковими дослідженнями в СРСР, де, чим вищу посаду займав керівник якоїсь нау­кової установи, тим більше він займався різними органі­заційними питаннями, а тому менше чисто науковою ро­ботою. Саме це призводить до відставання керівників на­укових установ від тих останніх досягнень науки, які по­винні відіграти суттєву роль і у реформуванні організацій­них форм наукових досліджень, тобто до консерватизму цих форм.

3) Коли порівняти існуючі зараз форми організації наукових досліджень, з одного боку, в окремих науках, їх частинах та їх конкретних проблемах і, з другого — в усій системі наук, тобто у вирішенні проблем найвищого комплексного рівня, то впадає у очі різке відставання других від перших. Так, до перших форм належать спеціальні інститути, нерідко великі, їх відділи, сектори, лабораторії тощо. Для вирішення ж теоретичних проблем згаданого найвищого рівня не було створено ні в колишньому СРСР, ні в сучасній Україні спеціального інституту наукознавства. Правда, для вирішення деяких з цих проблем були І. і створені інститути системних досліджень, зокрема і б нашій &і системі освіти діє інститут системних досліджень Міністер-£',] ства освіти України. Але застосування системного підходу ;-'іще-далеко не забезпечує вирішення тих згаданих вище і'! складних проблем, які постають перед наукознавством, в тому числі і в системі освіти.

4) Ліберальні та демократичні ідеї, на які спирається світогляд переважної більшості сучасних науковців і освітян, входить в суперечність з намаганням представників централізованої системи освіти ввести субординоване зверху донизу управління наукою і освітою. Тобто, існує побоювання, що таке управління призведе до суттєвого об­меження вільної творчої діяльності, а, можливо, і до сва­вілля керівників щодо своїх підлеглих, яке вже не раз відігравало найнегативнішу роль в історії розвитку нашої науки, освіти. Усе це і привело до того, що вирішення будь-якої важливої комплексної проблеми, що виникає на стику тематик різних наукових інститутів, здійснюєть­ся частіше не шляхом відкриття нового інституту, відділу тощо, а шляхом створення координаційних міжінститутсь-ких рад, яким і доручається організація розробки даної проблеми. Причому, рішення цих рад, звичайно, мають тільки рекомендаційний характер.

5) Існують і суттєві сумніви щодо спроможності науко­знавства в сучасному його стані стати методологічною основою реформування системи управління наукою і осві­тою. Так, Ракітов писав: "Досить часто з конгломерату дисциплін, що позначені терміном "наукознавство", май­же повністю випадають філософські проблеми науки" (Ра-китовА.И. Философские проблеми науки (системний подход) М.,1977. С. 19). Дійсно, між наукознавством і філо­софією науки існує такий суттєвий розрив, який, насам­перед, пов'язаний з деякою сциєнтичністю наукознавства, тобто з зовсім недостатньою увагою до філософських про­блем формування духовності. Цей розрив особливо не­терпимий в організації освітянської діяльності, що повинна спиратись, як пише Сінг, на "вивчення всесвітньої історії і культури" на "сучасні духовні цінності", а також набли­жатись "до найпередовішого знання" (Синг Радже Рой. Образование в условиях меняющегося мира. Перспекти­вні:'вопросьі .образования. М.,1993. № 1. С. 15—20).

Багато суттєвих недоліків у централізованих систем управління освітою, наукою, що існували та існують за­раз, не є специфічними тільки для країн соціалістичного табору. Так, в демократичній Франції, де розвивається чимало важливих ідей сучасної філософії освіти щодо до­сягнення якоїсь вищої згоди'між основними напрямами педагогіки, ці ідеї ще слабо впроваджуються в реальну організацію педагогічної діяльності. Наприклад, там і за­раз існує майже повний розрив між такими двома основ­ними формами освітянської діяльності як світська і релігійна. Це також свідчить про суттєве відставання форм || _ч організації і управління освітою від тих найновіших теоретичних досягнень, які повинні бути основою такої організації.

Але хоч зараз й існує розподіл систем управління на централізовані та децентралізовані, однак все виразніше відчувається прагнення до конвергенції цих систем. Так, в багатьох з тих країн, де раніше панували тільки центра­лізовані форми управління освітою, все більшого значен­ня надається певним децентралізованим методам такого управління, індивідуальним формам роботи з учнями, сту­дентами, особливо в галузі виховної роботи. І, навпаки, в децентралізованих системах все більше застосовуються певні загальні для всіх освітніх закладів обов'язкові нор­ми, наприклад державні стандарти освіти, екологічні та інші загальнолюдські вимоги у формуванні мети освітянсь­кої діяльності. Так, Мері Хейберн у своїй статті, аналізу­ючи принципи індивідуалізму та демократичного плюра­лізму, що були панівними в англосаксонській системі освіти "Понад двісті років", підкреслює, що зараз "навчання стало полем битви ідей про смисл демократичного плюралізму, які конкурують між собою" (Хейберн М.А. Опьіт США: Образование для подражания, или рядовой при-мер /І Перспективи: вопросьі образования. М.,1993. № 1. С. 107—108). Виступаючи на захист "багатокультурної осві­ти", співіснування різних культур в освіті, він зробив та­кий важливий висновок: "Ядро знань (в усіх формах осві­ти. — В.Л.) повинно бути розширено і включати в себе усі групи в суспільстві" (Там само. О 104). Безумовно, ця точка зору, як філософсько-методологічна основа реформуван-\ ня сучасної освіти, дуже близька до тієї системи філо--. софськйх принципів субстанціональної єдності та діало­гової згоди, що висвітлюється у цьому посібнику.