1. Історія логоритмічного виховання.

На початку XX в . в багатьох країнах Європи набула поширення система ритмічного виховання. Вона стала відома під назвою « методу ритмічної гімнастики ». Її творцем був швейцарський педагог і музикант Еміль Жак- Далькроз (1865 - 1950). Е. Жак- Далькроз викладав в Женевській консерваторії. Його вразила неритмічність учнів . Далькроз вважав , що музиканту потрібно мати не тільки хороший слух , а й хороший ритм. Він вирішив виділити музичну ритміку в окрему галузь музичної педагогіки і « культивувати ритмічне почуття саме по собі ». Регулятором руху Далькроз зробив музику . Учні повинні вправлятися в координації своїх рухів з рухами музики , оскільки саме в музиці є ідеальний зразок організованого руху . Музика регулює рух і дає чіткі уявлення співвідношень між часом , простором і рухом. Створюються правильні моторні звички і здібності не тільки виробляти ритмічні рухи , а й уявляти, уявляти абсолютно чітко всілякі тимчасово - просторові співвідношення , які в будь-який момент можуть бути і виконані з тією ж чіткістю. Узгодженість з музикою така, що рухи виконуються на метричній основі , на відміну від ритмічної . Метричні вправи Далькроз чергував або об'єднував в складний комплекс руху , багато з них відносив одночасно і до метру , і до ритму і тому кваліфікував як метроритмические .

Учні Далькроза не відчували втоми : складні музично -ритмічні завдання змінювалися ритмічними вправами з предметами , перетворювалися на веселі ритмізовані гри з м'ячами , кулями , серсо . У старших групах стали вводитися завдання пластично експресивні , свого роду етюди , призначені для передачі в русі емоційно - образного змісту музики . Дорослим викладалися ритміка , сольфеджіо , художня гімнастика ( пластика) , танець , хоровий спів , музична імпровізація на фортепіано.

У червні 1911 р. в числі дев'яти закінчили інститут і отримали дипломи була Н. Г. Александрова (Москва). Крім неї , зі стін інституту вийшло ще кілька російських викладачів ритміки : В. А. Гринер , Е. А. Румер (Москва) , С. М. Волконський , Н. А. Баженов , Н. В. Романова (Петербург ), О . Н. Пашковська (Київ) , С. А. Плошко ( Баку).

У чому ж сутність методу Е. Жак- Далькроза ? За допомогою поєднання ритму , музики і руху він вирішував завдання « виховання ритму за допомогою ритму » ( спочатку у музикантів ) , а потім, використовуючи спеціально підібрані вправи , розвивав у дітей , починаючи з дошкільного віку , музичний слух , пам'ять , увагу , ритмічність , пластичну виразність рухів. У комплексі вправ керівним і формотворчим початком Далькроз вважав музику. За його словами , музика потрібна тому , що нотна система дає можливість абсолютно точно і ясно позначити на папері тривалість рухів , кроків і жестів. Музика має , крім ритму , як допоміжний засіб вираження , ще звук і гармонію , тоді як тіло повинно все багатство відтінків вираження передавати лише за допомогою ритмічних коливань . Як казав Жак- Далькроз , музика набуває тілесні форми , вона перетворює наші тіла.

Подальший розвиток система Жак- Далькроза отримала в роботах його учнів і послідовників. Велика заслуга в цьому належить Н. Г. Александрової і В. А. Гринер . Н. Г. Александрова підкреслила важливість ритмічного виховання в школі , яке повинно вестися на основі тісної з'єднання ритму і музики ( на основі методу Жак- Далькроза ) . Вона зазначала , що ритміка є та загальна точка , на якій розходяться шляху живописця , скульптора , музиканта , диригента , міміста , танцюриста , актора.

Творча діяльність М. Г. Александрової почалася в Будинку В. Д. Полєнова в Москві , перетвореному художником в Народний клуб для робітників Краснопресненській застави1 . За допомогою дружини художника , Наталії Василівни , зібрали дитячу групу в 16 чоловік. Незабаром сестри Гнесіних ввели ритміку в навчальні плани своєї музичної школи. Н. Г. Александрова викладала ритміку в приватних музичних школах : Л. Конюса , М. Галактіон -вої, на музичних курсах Д. Шора , на драматичних курсах С. В. Халютіной .

Н. Г. Александрова провела близько 50 педагогічних демонстрацій системи Далькроза , випереджаючи їх доповідями , в яких висвітлювала і лікувальне значення занять з ритміки .

У 1912 р. до Росії приїхав Жак- Далькроз . Його перший урок з ритмічної гімнастики був продемонстрований в особняку князя Гагаріна. Друге виступ відбувся в Художньому театрі. Жак- Далькроз в цей період захоплювався пластично - експресивними вправами. Ці вправи , спрямовані до виразної передачі в русі змісту музики , то представляли собою вільні імпровізації на тему твору , то заздалегідь відпрацьовувалися у вигляді пластико- ритмічних етюдів . Розвиваючи фантазію учнів , вони привчали їх уважно вслухатися в музичний твір.

З ініціативи Н. Г. Александрової в Москві при Державній Академії художніх наук ( ГАХН ) організовується Московська Асоціація ритмист , яка розробила програму занять з ритміки для музичних навчальних закладів (шкіл , технікумів , консерваторій ) , сформулювала методичні вказівки до програми і систематизувала методичний та нотний матеріал. Російські ритмист Москви і Ленінграда в 20 -і роки розробили методику музично- ритмічного виховання стосовно до вимог сучасності. Як писала Н. Г. Александрова , основний принцип Московської школи полягає у звільненні ритміки Далькроза від того нальоту крайнього аристократичного інтелектуалізму , тієї труднощі і устремління до віртуозності , які на Заході роблять цю систему надбанням вузького кола небагатьох , особливо обдарованих .

Ритміка за системою Жак- Далькроза , заснована на принципі доступності , є один із засобів боротьби з аритмією , руйнуючим чином діє на психофізичну і суспільне життя людини.

У нашій країні в 30 - 40 -ті роки система музично- ритмічного виховання розроблялася Н. Г. Александрової , Практичний матеріал для занять з заїкатися дітьми розробила і виклала в 1939 р. М. С. Самойленко у статті « Ритміка з логоневротікамі дошкільного віку». Вона класифікувала вправи за ступенем складності з урахуванням порушень моторики заїкуватих дітей і визначила основні принципи проведення занять.

В. А. Гринер розробила практичний матеріал для дорослих заїкуватих . Вона вважала за необхідне ознайомлення з характерними особливостями моторики хворого при надходженні і при виписці , приділяючи особливу увагу стану м'язового тонусу , ході , рухам рук , темпу рухів , стійкості уваги і пам'яті , формуючи в залежності від цього підхід до хворого і вимоги до нього. В. А. Гринер підкреслювала , що корінна відмінність логопедичної ритміки від методики ритмічного виховання у тому , що у вправах особлива увага приділяється слову.

У 40 -ті роки логопедична ритміка в нашій країні увійшла як необхідна частина і в комплекс впливу на хворих афазією . Ю. А. Флоренская і В. А. Гринер у статті « Музіческу розлади в процесі зворотного розвитку афазії та їх ритмотерапія » вказують , що Логоритміка щодо хворих афазією застосовується насамперед до розладів Музіческу сторони мови. Музіческу остов мови ( у сучасній термінології - просодія мови) , один з найбільш старих филогенетических коренів її, він являє собою як би мережу , яка заповнюється продуктами пізнішої мовної формації - словами. Семантична функція мови обслуговується порядком розташування слів у реченні , а також мелодією , ритмом , логічним наголосом , паузами і т. д. Останні якості складають її музичну сторону.

2. Об’єкт, предмет, мета та провідні завдання логоритміки.

Логопедична ритміка може бути визначена як одна з форм своєрідною активної терапії , як один із засобів дії в комплексі методик і як навчальна дисципліна .

Перше розуміння логоритміки засноване на використанні зв'язку слова , музики і руху . Взаємовідносини зазначених компонентів можуть бути різноманітними , з переважанням одного з них або зв'язку між ними. Друге розуміння логоритміки обумовлює включення її в будь-яку реабілітаційну методику виховання , лікування та навчання людей з різними аномаліями розвитку , особливо щодо осіб з мовною патологією .

Як навчальна дисципліна логопедична ритміка збагачує знання студентів методиками корекційної роботи .

Об'єктом логопедичної ритміки є людина ( дитина) з мовною патологією. Предметом - різноманітні порушення психомоторних функцій людей з мовною патологією і система рухів у поєднанні з музикою і словом. Метою - подолання мовного порушення шляхом розвитку , виховання і корекції у людей з мовною патологією рухової сфери в поєднанні зі словом і музикою і зрештою адаптація до умов зовнішнього і внутрішнього середовища.

Завдання логопедичної ритміки оздоровчі , освітні (пізнавальні ) , виховні , корекційні . Заняття логопедичної ритмікою зміцнюють у людей з мовними порушеннями кістково- м'язовий апарат , розвивають дихання , моторні функції , виховують правильну поставу , ходу, грацію рухів; здійснення освітніх завдань сприяє формуванню рухових навичок і умінь , просторових уявлень і здатності довільно рухатися в просторі щодо інших людей і предметів; розвитку спритності , сили , витривалості , координації рухів , організаторських здібностей. За допомогою занять логопедичної ритмікою люди з мовною патологією засвоюють теоретичні знання в області метроритміки , музичної культури , музичного сприйняття і вразливості. Все це сприяє розумовому , моральному, естетичному і трудовому вихованню .

Виховні завдання цих занять різноманітні:

1 ) виховання і розвиток почуття ритму , здатності відчувати в музиці , рухах і мови ритмічну виразність;

2 ) виховання здібності сприйняття музичних образів та вміння ритмічно , виразно рухатися відповідно до даним чином , тобто виховання вміння перевтілюватися , проявляти свої художньо - творчі здібності;

3 ) виховання особистісних якостей , почуття колективізму , вміння дотримуватися правил виконання вправ і т. д.

Корекційна спрямованість логоритмічних занять обумовлена ​​поетапним логопедичної роботи при усуненні різних порушень мови .

Педагог повинен враховувати вікові та особистісні особливості дітей , стан їх рухової сфери , особливості порушень мовних і немовних процесів: просторового праксису , гнозису , слухового і зорового уваги , пам'яті і т. д. , а також тип спеціальної установи : речовий дитячий сад; мовна група при масовому дитячому сад , при дитячому будинку - дошкільному , шкільному ; логопедичний пункт при масовій загальноосвітній школі; логопедичний кабінет у дитячій , дорослої поліклініках , при психоневрологічному диспансері ; стаціонар , напівстаціонар , санаторій.

3. Принципи логоритміки.

Логопедична ритміка будується на загальнодидактичних і специфічних принципах. Розглянемо їх.

Загальнодидактичні принципи .

1)Принцип систематичності зумовлює послідовність викладу матеріалу всього курсу логопедичної ритміки , співвіднесення теоретичних положень і їх практичну розробленість , визначає розкриття тем курсу і розподіл матеріалу всередині них . Цей принцип є обов'язковим і для всього логопедичного і логоритмічних комплексу заходів , які зберігаються відносно осіб з різною мовною патологією . 2)Систематичність і поступовість полягає в безперервності , регулярності , планомірності корекційного процесу , визначеного для розвитку, виховання та перевиховання тих чи інших функцій при різних мовних розладах ( рухової сфери , мімічних м'язів , тонкої довільної моторики , слухового уваги , мовного слуху , просодических компонентів мови і т. д. ) .

Систематичне щоденне виконання в певний час різних за своїм характером логоритмічних вправ ( ранкова дихально- голосова зарядка з рухами , вправи на релаксацію , спів голосних і коротких пісеньок , вправи на поєднання ритму рухів і мови і т. п. ) привчає дітей і дорослих до встановленого оздоровчого режиму. Логоритмічних корекція вимагає повторення вироблюваних рухових навичок. Тільки при багаторазових систематичних повтореннях утворюються здорові рухові динамічні стереотипи.

3)Принцип свідомості і активності спирається на свідоме й активне ставлення дитини , дорослого ( щодо заїкуватих дітей , починаючи зі шкільного віку) до своєї діяльності . Самостійна , активна діяльність дитини знаходиться в залежності від виникає інтересу до пропонованого завданням , свідомого його сприйняття , розуміння мети і способу виконання . Активність дітей дошкільного віку на логоритмічних заняттях стимулюється емоційністю педагога , образністю музики , різними іграми або ігровими правилами і вправами .

4)Принцип наочності в логопедичної ритміки здійснюється шляхом бездоганного практичного показу руху педагогом - безпосередньої зорової наочності , розрахованої на конкретне уявлення руху , правильне рухове відчуття і бажання відтворення. Це безпосередня наочність. Опосередкована наочність вступає тоді , коли необхідно пояснити окремі деталі та механізми руху , які приховані від безпосереднього сприйняття (наприклад, використання кінофільмів , графіків рухів , магнітофонних записів музичних творів у роботі з дорослими заїкаючимися , хворими афазією ) . Велике значення має взаємозв'язок наочності і образного слова , яке пов'язане з руховими уявленнями і викликає конкретний образ руху.

5)Принцип доступності та індивідуалізації передбачає врахування вікових особливостей і можливостей осіб з мовними порушеннями .

Оптимальна міра доступності визначається відповідністю вікових можливостей осіб з мовними розладами , їх руховими можливостями , впливом мовного порушення на особистість дитини (дорослого) і ступенем складності завдань .Однією з умов доступності є наступність і поступовість в ускладненні рухових , мовних і музичних завдань . Практично це досягається правильним розподілом матеріалу на заняттях протягом корекційного курсу. Індивідуальний підхід передбачає також облік типу вищої нервової діяльності , віку , статі, професії , рухового статусу.

6)Принцип поступового підвищення вимог визначає постановку перед займаються все більш важких нових завдань : рухових , музичних , словесних . У процесі виконання цих вправ розширюється і збагачується обсяг рухових умінь і навичок , удосконалюються довільна і мовна моторика , нормалізується темп і ритм мови відповідно до заданого музичним темпом і ритмом. Перехід до нових , більш складних вправ повинен відбуватися поступово , у міру закріплення формуються навичок. Потрібен певний час , щоб відбулися в руховій сфері хворого з мовними розладами пристосувальні перебудови , що допомагають йому регулювати і мовну діяльність.

Специфічні принципи .

1)Принцип розвитку передбачає - розвиток : особистості людини з мовною патологією ; самого патологічного немовного і мовного процесів; збережених функціональних систем і ті зміни , які наступають в організмі , руховій сфері й мови людини з мовним розладом. Принцип розвитку обумовлює одночасне здійснення в процесі рухової діяльності розумового, морального , естетичного і сенсорного виховання.

2)Принцип всебічного впливу обумовлює загальний вплив на організм. Діючи в якості неспецифічної терапії , ритмічні і логоритмічних засоби підвищують загальну тренованість організму , удосконалюють загальні нервнорефлекторние механізми регуляції , створюючи нові взаємини між функціональними системами організму.

3)Етіопатогенетичний принцип пояснює диференційоване побудова логоритмічних занять залежно від причини і патогенезу мовного розладу . Заняття з логопедичної ритміки будуть різними при різних порушеннях . Так , при заїкання мета логоритмічних занять - корекція моторних порушень , виховання уваги , гальмівних установок , довільної поведінки , зв'язку між мовної і загальної моторикою і т. д. з відповідними специфічними засобами впливу на мова заїкається ; а при ринолалии - виховання слухового уваги , диференціація ротового і носового дихання , зняття назализации і т. д.

4)Принцип обліку симптоматики визначає фізичні можливості людей з мовною патологією , ослабленість дітей із заїканням , із загальним недорозвиненням мови , наявність паралічів і парезів (або інший неврологічної симптоматики ) при алалії , афазії , дизартрії ; часткову або середнього ступеня вираженості обмеженість рухів хворих з порушеннями опорно -рухового апарату.

5)Принцип комплексності передбачає зв'язок логопедичної ритміки з іншими медико -психолого - педагогічними впливами і основними видами музичної діяльності (слухання музики , спів , музично- ритмічні рухи , свята і розваги , танцювальне творчість , гра на музичних інструментах , у тому числі дитячих інструментах ) . Наприклад , на логоритмічних заняттях з заїкатися слід спиратися на ті установки , які вони отримали під час сеансу психотерапії і на логопедичних заняттях , або використовувати наближається до норми стан м'язового тонусу дітей з дизартрією після лікарської або фізіотерапії і т. д.

Загальнодидактичні і специфічні принципи пов'язані між собою і визначають єдність виховання, розвитку та корекції функціональних систем людей з мовними розладами.

4. Методи і прийоми логоритміки. Загальна характеристика.

Коло питань , які вивчає логопедична ритміка , досить широкий. Тому логопедична ритміка як наука використовує педагогічні методи , методи суміжних наук: соціології , психології , фізіології та ін

Методи аналізу та узагальнення літературних даних. З їх допомогою починається будь-яке дослідження по логопедичної ритміки . Дослідник знайомиться з бібліографією і відбирає ті літературні джерела , які йому необхідно проаналізувати , систематизує їх з проблем , всередині кожної проблеми ділить матеріал за певними розділами . Аналіз та узагальнення літературних даних застосовуються і в теоретичному і в експериментальному дослідженнях . У теоретичному дослідженні цей метод може бути єдиним , оскільки саме з його допомогою можна простежити , наприклад , як формувався , складався той чи інший корекційний метод , та чи інша реабілітаційна методика роботи з людьми, що мають мовні і рухові порушення. В експериментальних дослідженнях цей метод допомагає встановити , що вже досліджено з даної проблеми , якою мірою досліджене освітлено в літературі , які питання ще потребують експериментальної перевірки. Наприклад , з вивчення психомоторного стану заїкуватих дошкільнят і школярів , розвитку моторики в нормі і при патології.

Багато даних , важливі для логопедичної ритміки , можна почерпнути з різних документів, що складаються працівниками дошкільних і шкільних установ , логопедами в різного типу спеціальних установах . Наприклад , календарний план роботи на тиждень , плани - конспекти музичних і логопедичних занять , плани - сценарії дитячих ранків , щоденники вихователя , логопеда , методиста ; протоколи педагогічних нарад , протоколи аналізу переглянутих логопедичних , музично- ритмічних занять , журнали обліку стану здоров'я , фізичного розвитку дорослих і дітей , мовні карти , щоденники спостережень , журнали динаміки корекційного впливу та ін Дані , виявлені в результаті аналізу подібних документів , можуть бути використані як гіпотеза дослідження .

Для отримання фактів по психомоторному , мовному розвитку і станом у підлітків і дорослих можна використовувати анкети , опитувальники , бесіду. В анкетах і опитувальних листах відповіді повинні бути в письмовій формі. Їх використовують на початку дослідження . Більш докладні матеріали можуть бути зібрані під час бесіди за заздалегідь розробленим планом. Плануючи бесіду , дослідник враховує вікові , індивідуальні психологічні особливості випробуваного , характер і ступінь порушення моторики , мови , його ставлення до дефекту і багато іншого.

Методи педагогічного обстеження . Насамперед вони включають педагогічне спостереження в логоритмічних дослідженні . Воно організується спеціально , має сформульовану задачу , предмет спостереження , а також систему фіксації спостережуваних факторів. При цьому дослідник не втручається в хід педагогічного процесу . Наметове робочу гіпотезу , дослідник накопичує факти , які підтвердять або спростують висунуту гіпотезу. Педагогічне спостереження цінне тим , що дозволяє вивчати об'єкти в природних умовах. Слід тільки широко використовувати методи точної реєстрації спостережуваного : фотозйомку , кінозйомку , магнітофонний запис , стенографування та ін Методом хронометрування визначається час , що витрачається на виконання руху , на рухливу гру , танець , на частину заняття або на заняття в цілому. Результати спостережень заносяться в журнал , протокол , щоденник .

Великий інтерес представляє самоспостереження за завданням дослідника. До самоспостереженню звертаються , наприклад , при так званому сугестивному поданні , коли необхідно включити зорові , тактильні , кінестетичні відчуття: при артікуляторних вправах перед дзеркалом , співі , виконанні руху в статиці і в динаміці без супроводу промовою і в супроводі мови і т. д.

У дослідженнях з логопедичної ритміки доцільно комбінувати відкрите і приховане спостереження .

Відкрите спостереження представляє більше можливостей охопити всі сторони цікавить явища , але разом з тим і більше схильне негативному впливу ефекту присутності дослідника : чи проходить музично- ритмічне заняття , спів , логопедична ритміка і т. д. , присутність стороннього сковує займаються , особливо підлітків та дорослих , осіб з вираженими порушеннями в руховій і мовної сферах. Приховане спостереження знімає з останніх відчуття підконтрольності і часто дає додаткові відомості.

Факти в логоритмічних дослідженнях можна зібрати і шляхом соціологічних методів: інтерв'ю та анкет; аналізу взаємодії , рейтингу , самооцінки , парного порівняння.

Інтерв'ю та анкета складаються тільки після попереднього періоду дослідження ( формулювання проблеми , робочої гіпотези , складання плану дослідження ) . Інтерв'ю , як правило , передує анкеті.

У процесі опитування рекомендується з'ясувати те , що цікавить дослідника , побічно , тобто через ряд приватних питань , уникаючи слів з ​​подвійним значенням і занадто довгих формулювань . Запис інтерв'ю необхідно робити в ході його або відразу по закінченні.

Анкета адресується одночасно великій кількості досліджуваних осіб , але недоліків у анкетування більше , так як невідома ситуація , в якій кореспондент відповідатиме на запитання , не можна встановити з ним безпосередній контакт , невідомо , яку частину анкети поверне заповненою.

За допомогою аналізу взаємодії вивчаються зовнішні прояви рухового потенціалу досліджуваних осіб з мовною патологією , їх поведінку , способи і можливості комунікації , прояви згоди і незгоди , ставлення до колективу і індивідам .

Спостерігаючи людей з мовною патологією в різних видах діяльності (у тому числі рухової і мовної) , дослідник вивчає ступінь активності , зміст і мета взаємодії в колективі , засоби взаємодії ; межа діяльності учасників , їх фізичний та соціально- психологічний бар'єр , симпатії та антипатії ; тривалість ситуації ; відхилення від звичайної поведінки в даній ситуації.

Рейтинг - метод оцінювання , непрямого спостереження відбутися у

ит у вивченні явища через різнобічну його оцінку челове

ком , безпосередньо його спостерігав іноді протягом

багатьох років. Так , відомості методом рейтингу можна отримати про

пацієнті від лікуючого лікаря , вихователя , батьків та ін Не

достаток методу в тому , що висновки робляться на підставі суб'єктів

тивних думок , але ж і спостереження самого дослідника теж

не позбавлене суб'єктивності . Дані спостереження в умовах рей

тинга можна виразити в численних величинах шляхом різних

оціночних шкал , що дає можливість широко застосовувати матема

тичний апарат при обрахунку результатів і аналізі даних.

Метод самооцінки може дати об'єктивні дані про реальний поведінці людини з мовною патологією і руховими розладами про власний руховому потенціалі ; виявити ступінь порушення загальної і мовної моторики , вплив розладів на поведінку , на стосунки з оточуючими та ін

У логопедичної ритміки використовуються і експериментальні методи дослідження: природний і лабораторний експеримент.

При природному експерименті заняття проводяться без відступів від звичайних занять логопедичної ритмікою . Лабораторний експеримент полягає у створенні штучної обстановки і усуненні побічних впливів . Експерименти можуть проводитися з метою виявлення певних фактів або їх залежностей ( абсолютний експеримент ) або з метою порівняння якихось показників ( порівняльний експеримент ) . У порівняльних експериментах беруть участь дві або кілька однорідних груп ( за статтю, віком , мовному розладу , руховому статусом і т.д.). Заняття в них відрізняються яким-небудь одним фактором , наприклад введенням вправ, що зміцнюють окремі групи м'язів. Експеримент зазвичай проводиться в кілька етапів.

Різновидом експериментального дослідження є тест - test - в перекладі з англійської мови означає будь-яку пробу , будь-яке випробування .

У логопедичної ритміки тести використовуються для порівняння результатів виконання рухових , рухово- мовних завдань за встановлений час (або без обмеження часу ) людьми з мовною патологією . Прикладами тестування в логопедичної ритміки можуть служити метрична шкала для дослідження масової оцінки моторики і моторної обдарованості у дітей і дорослих Н. І. Озерецкого1 , завдання на виявлення вікових особливостей моторики дітей М. В. Серебровскої , методика « тест- конфлікту» для з'ясування особистісних особливостей нормально говорять і заїкуватих дітей дошкільного віку Г. А. Волкової , А. Ю. Панасюка3 та ін

Як і всі інші методики дослідницької та практичної роботи , тест має певні переваги і недоліки. Перевагою тесту є те , що всі сформульовані в ньому завдання , будучи попередньо глибоко обдумані і експериментально перевірені, розкривають у своїй сукупності в максимально короткі терміни і в компактній формі цікавлять дослідника ознаки . У цьому сенсі тест перевершує будь-який інший спосіб перевірки тих же ознак і властивостей. Іншим ще більш важливим гідністю тесту є його об'єктивність.

Тести ще не зайняли помітного місця в дефектологических дослідженнях, зокрема в логоритмічних вивченні осіб з мовною патологією , і було б передчасним якось обмежувати сферу їх застосування. Насамперед тести , на наш погляд ,корисні в дослідженні рухового потенціалу людей з мовними порушеннями ; стану їх психічних функцій, зокрема уваги; в дослідженні особистісних особливостей; у з'ясуванні ефективності різних методик. Можна застосовувати тести і для вирішення відносно обмежених логоритмічних завдань , наприклад при з'ясуванні стану загальної моторики , або довільної моторики рук і пальців , або мімічних рухів і т. п. Нарешті , тести можуть використовуватися для аналізу індивідуальної характеристики засвоєння рухового і мовного матеріалу. Кількісний облік рухових можливостей людей з мовними порушеннями за допомогою тестів дасть можливість досліднику порівняти руховий потенціал осіб , що страждають різними мовними розладами , виявити можливі зв'язки між порушеннями загальної і мовної моторики ; визначити залишковий руховий резерв ; намітити шляхи логоритмічних корекції. Застосування статистичних методів при обробці кількісних даних підвищує об'єктивність результатів дослідження.

24. Методика застосування логоритмічних і музично-ритмічних засобів під час усунення дислалії.

Засоби логоритмічного і музично-ритмічного виховання використовують поетапно і диференційовано.

Виділяють підготовчий етап, формування звуку, автоматизацію і диференціацію звуку на матеріалі різної мовленнєвої складності ( ізольовано , у складах, у словах, реченнях і самостійному мовленні).

У підготовчий період логоритмічних і музично-ритмічних заняттях проводяться вправи та ігри для розвитку слухової уваги, мовленнєвого слуху, артикуляційної моторики, фізіологічного дихання, мовленнєвого дихання, голосу.

25. Методика застосування логоритмічних і музично-ритмічних засобів під час усунення ринолалії.

На цих заняттях засобами логоритміки слід розвивати : 1 ) міміку обличчя ; 2 ) загальну моторику : тонус рухів , координацію , переключаємость ; 3 ) рухливість піднебінної фіранки ; 4 ) мовну моторику ; 5 ) долати назалізація .

Для розвитку міміки обличчя використовуються вже відомі ситуації: «Ми їмо лимон » і т. д. , рухливі ігри з відповідним текстом.

«Ми веселі хлопці ». Посеред кімнати проведені крейдою дві паралельні лінії на відстані 15-20 кроків один від одного (тут знаходиться ведучий ) . За межею стоять діти , по музичному сигналом вони весело , бадьоро кажуть: «Ми веселі хлопці , любимо бігати і грати. Ну , спробуй нас наздогнати ! » Зі сміхом діти перебігають за протилежну межу. Ведучий намагається їх наздогнати і торкнутися в межах своєї зони. Ті , кого він торкнеться , виходять з гри , сідають на стільці , відпочивають і виконують різні дихальні вправи на диференціацію носового і ротового дихання: дмуть на пушинки , листочки і т д. Після 3-4 пробіжок з однієї лінії на іншу за сигналом педагога призначається новий ведучий з числа тих, що відпочили .

Для розвитку загальної моторики проводяться ігри на перемикаємо ость рухів.

«Не збивай і злови ». Діти повинні подолати кілька перешкод . Перше - скакалка , простягнута на висоті 60 см від підлоги , потім в 1 м від неї - скакалка на висоті 40 см від підлоги , через 1 м - наступна скакалка на висоті 5 см. Під різний характер музики діти по черзі проходять перша перешкода ходою « ведмедики » , тобто на напівзігнутих ногах , розставивши і округливши руки ; другий проповзають «мишкою» , тобто на животі повзуть до третього перешкоди ; встають , перестрибують його і присідають « жабою » , тобто встають на карачки . Після цього гравець повинен випрямитися , зловити м'яч або обруч , кинутий логопедом , і відійти з ним в сторону. Коли всі діти подолають перешкоди , по сигналу логопеда « грайте ! » Вони грають в м'яч або обруч.

Для активізації піднебінної фіранки слід проводити вправи з імітацією кашлю , позіхання , ковтання , ігри із співом і виконання пісень . Текст пісень повинен бути насичений голосними звуками. Під час співу педагог стежить за диханням , дикцією , за досить широким розкриттям рота у займаються . Засобами співу можна знімати назалізація в мові. Починати слід з співу голосних звуків у значимих ситуаціях . Наприклад , діти під музику йдуть в ритмі рухомого потягу , зупиняються , дають гудок : « Ууу ! » Або педагог показує різні картинки , діти вигуками реагують на них ; наприклад , бачать круглий , червоний помідор і пропевают : « Ооо! » Ходять по лісу і перегукуються :

« Ау- ау- ау! » Зображують заплакану дівчинку: « Уа- уа- уа ! » Звуконаслідування зображують вовка: « У! » ; ослика : « Іа »!; собачку : « Ав ! » ; кішку : «Мяу ! » і т.д. Корисно поєднувати пропевание з рухами .

Логоритмічних заняття з хворими ринолалія будуються таким чином , щоб всі види роботи позитивно впливали не тільки на мовну функцію , а й надавали загальнозміцнюючу дію . Заняття починається з бадьорою музики маршу. Діти крокують : голова піднята , розгорнуті плечі . Крок супроводжується енергійними помахами рук. Діти показують різні види ходьби. За погодженням з логопедом під час ходьби в такт крокам можна промовляти вірші.

Основна частина заняття включає комплекс рухів , об'єднаних однією темою. наприклад:

« Пузир * ( для дошкільнят та школярів) . Діти стають у коло під музику. Педагог каже: « Надули бульбашка» . Діти надувають щоки , як би міхур , вимовляють при цьому: « Фу -у» , і , взявшись за руки , йдуть від центру спиною , утворюючи велике коло . Педагог : « Лопнув бульбашка» . Діти біжать до центру кола зі звуком ш . Педагог : « Надули бульбашка» . Знову повторюють перший рух . За сигналом « Бульбашки полетіли ' » діти надувають щоки і , утримуючи їх в такому положенні , біжать по колу , округливши перед собою руки. Потім зупиняються і під музику перебудовуються в коло , беруть один одного за руки , показують рухами великий міхур , який лопається . Діти ставлять руки вздовж тулуба , потім всі сідають на стільці і виконують пісню « Мильні бульбашки » (музика Кюна ) . Заняття закінчується ходьбою під спокійну музику. У заняття можна включати гру « Потяг» . Стукають колеса паровоза , працюють важелі - руки , зігнуті в ліктьових суглобах ; перевіряються колеса. Поїзд пішов , випускає пар , дає гудок і т. д.

« Гуси ». Гуси (діти) махають крилами , клюють , шиплять , гогочуть , летять і т.д.

«Літаки ». Діти , імітуючи перевірку бензонасосів , вимовляють - ссс , мотора - ррр - Літаки полетіли , прилетіли , посадка , льотчики йдуть.

Артикуляційні вправи для розвитку мовної моторики з хворими ринолалія проводяться так само, як з дітьми, що мають функціональні дислалії . За порадою логопеда музичний керівник включає в своє заняття підготовчі артикуляційні вправи і постановочні , необхідні для формування певного артикуляційного укладу.