11. Історія вітчизняної дефектології.

Питання виховання і навчання дітей з відхиленнями в розвитку виявилися настільки актуальними, що стали предметом обговорення різних фахівців і розглядалися в 1908 році на Психологічному З'їзді, в 1910 році - на Третьому з'їзді психіатрів (Санкт-Петербург), І Всесоюзному З'їзді по експериментальній педагогіці, З'їзді дослідників природи і лікарів, у 1911 році - на З'їзді лікарів-психіатрів і невропатологів (Москва), З'їзді діячів народної освіти (Москва).    За ініціативою і участю В.Кащенка, М.Лаговського, О.Остроградського, М.Рау, Ф.Рау наприкінці XIX - початку XX ст. в Москві та інших містах почали відкриватися для таких дітей притулки, допоміжні класи, школи і дитячі сади, організація яких була у той час приватною справою.    Ці установи не входили в державну систему освіти і утримувалися на кошти благодійників і батьків вихованців, а навчання в них будувалося на основі виділення і розмежування найбільш різко виражених дефектів (глухота, сліпота, розумова відсталість). Однак ідея створення спеціальних дошкільних установ не була у той час підтримана широкою громадськістю. Дещо більшого поширення набули школи для дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. Всього ж, за даними О.Дьячкова (1969), в Росії в цей період спеціальним навчанням було охоплено тільки 2-3% дітей, що мали в ньому потребу, а десятки тисяч аномальних дітей були цілком позбавлені допомоги з боку суспільства.

Значне місце в історії вітчизняної дефектології займає приватний лікарсько-виховний заклад "школа-санаторій для дефективних дітей", відкритий в Москві в 1908 році, і діяльність її організатора В.Кащенка. В.Кащенко був одним з активних борців за навчання і виховання аномальних дітей. "Школі-санаторію для дефективних дітей" призначено було стати одним з перших і провідних науково-методичних центрів вітчизняної дефектології. Великий інтерес становить книга В.Кащенка "Виховання - навчання важких дітей" (1914). У ній сформульована думка про те, що основні причини, що приводять до труднощів у навчанні таких дітей, лежать у сфері родинного виховання і організації навчального процесу в загальноосвітній школі.

Процес подальшого розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти припадає на 20-30-і pp. XX століття. На І Всеросійському з'їзді діячів у боротьбі з дитячою дефективністю в 1920 р. були намічені принципи побудови системи виховання і навчання дітей з різними видами аномального розвитку, які могли бути вирішені лише при спільних зусиллях суспільства і держави. Державна програма боротьби з дитячою дефективністю передбачала створення державної системи загального навчання і виховання аномальних дітей, організацію спеціальних дитячих установ і підготовку для них кваліфікованого персоналу.

Значний внесок у реалізацію цієї програми було зроблено Л.Виготським, який в 1924 р. на II з'їзді соціально-правової охорони неповнолітніх визначив нові задачі спеціальної педагогіки: "... пов'язати педагогіку дефективного дитинства із загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій удалося б органічно пов'язувати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства" (1995, с.41).

Тим самим були вперше поставлені цілі гуманізації і найбільш повноцінної реабілітації дітей з особливими потребами в умовах спеціального навчання і виховання, що стало основою для створення в наступні роки диференційованої мережі шкіл для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту, мовлення, опорно-рухового апарату.

Спільне виховання і навчання дітей з проблемами в розвитку і їх однолітків, що нормально розвиваються, також має свою досить тривалу історичну основу. Першим її взірцем з'явилися в 20-30-і pp. XX ст. "лікувальні курси амбулаторного характеру" для школярів з порушеннями мовлення (О.Квінт, 1928). Продовжуючи відвідувати масові школи, в той же час діти отримували на цих курсах (терміни навчання залежно від тяжкості мовленнєвого порушення були різні від одного до декількох місяців) відповідну коректувально-мовленнєву допомогу.

У 1928 р. Ф.Рау було порушено питання про необхідність перенесення коректувальної допомоги дітям з вадами мовлення на дошкільний вік. Ним були виділені ті легкі форми мовленнєвих порушень, які можуть бути усунені вихователями масових дитячих садків, які пройшли логопедичну перепідготовку.

У 30-40-і pp. у працях М.Хватцева були визначені завдання вихователя масового дитячого садка в усуненні порушень мовлення у дошкільників. Автор вважав, що в цих умовах організації коректувально-мовленнєвої дії на дітей основним методом роботи мають бути "не систематичні заняття, а показ у процесі звичайного спілкування з дитиною і відповідних ігор правильної вимови". Лише у тих випадках, коли у дітей "мовлення дуже порушене, і вони не можуть йти нарівні зі своїм колективом, їх слід поміщати в логопедичні дитячі осередки або дитячі садки" (1936, с 69).

   Роботи Л.Виготського, О.Леонтьева, О.Лурія та інших вчених показали, що психічні функції, мовлення і здібності не надані дитині з народження. Вони формуються під вирішальним впливом цілеспрямованого виховання і навчання. Саме Л.Виготський ввів термін "зона найближчого розвитку", яка визначається змістом тих завдань, які дитина ще не може розв'язати самостійно, але вже вирішує за допомогою дорослого. Те, що вирішується дитиною за допомогою дорослого, стає її власним надбанням. Для сучасної дефектології актуальна ідея, яка ґрунтується на вченні Л.Виготського про компенсацію, згідно з якою корекція має бути спрямована на ослаблення недоліків розвитку всієї особистості аномальної дитини.

Активне становлення системи спеціальної освіти дітей з різними аномаліями, починаючи з центральної ланки - школи, дозволило приступити до ретельного вивчення особливостей розвитку дітей на попередніх вікових етапах (Л.Носькова, 1984, с.З). Хоча практика дошкільного виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку мала досить тривалу історію, відносно самостійну розробку проблеми корекційно-педагогічної роботи в спеціальних дошкільних установах отримали тільки в 60-і pp. (Р.Вескіс, Т.Власова, Р.Льовіна, Н.Морозова і ін.).

Виникнення в 1949 р. перших логопедичних пунктів при масових школах як однієї з форм навчання разом дітей з порушеннями в мовленнєвому розвитку та їх однолітків, що нормально розвиваються, було викликано тим, що в початкових класах виявлялася значна кількість дітей із утрудненнями в опануванні писемної мови. Розробка і використання оригінальних і ефективних методик подолання і запобігання порушень мовлення, письма і читання у молодших школярів (Л.Волкова, 1964; Н.НІкашина, 1956; Л.Спірова, Р.Шуйфер, 1962; О.Ястребова, 1962 і ін.) дозволили в короткий час логопедичним пунктам при школах стати переважаючою формою корекційно-педагогічної дії на дітей з порушеннями мовлення. З'явилася можливість максимально наблизити спеціальну допомогу до учнів початкової школи і проводити системну корекцію вимовної сторони мовлення.

Зближення в 60-і pp. дефектології із загальною педагогікою, на думку О.Дьячкова (1969), було викликане великою поширеністю "тонких дефектів" психофізичного розвитку в учнів, які не відіграють спочатку помітної ролі в їх практичному житті, але на яких поступово нашаровуються вторинні дефекти, приводячи до труднощів в опануванні шкільних знань. О.Дьячков підкреслює, що увага дефектологів була спрямована на розробку різних сторін виховно-освітнього процесу глухих, сліпих і розумово відсталих дітей, що перебувають в спеціальних школах. Це зобов'язувало їх будувати навчання так, щоб виправити відхилення в дитячому розвитку, не порушуючи при цьому загальних завдань масової школи і дитячого садка.Аналіз літератури показав, що в XX столітті держава поставила завдання виховання і залучення дітей з різними порушеннями до суспільно-корисної праці через корекцію і компенсацію дефектів. Раннє виявлення відхилень в розвитку і ранній початок комплексної цілеспрямованої корекційної роботи дозволяє істотно прискорити темп розвитку дитини, ефективно коригувати вже наявні вторинні порушення і попередити виникнення наступних.

У роботах Р.Боськіс (1978), В.Селіверстова (1961), Л.Мелехової, М.Фомічевої (1967), М.Хватцева (1936, 1957), Л.Спірової (1976), адресованих вчителеві (вихователеві), містяться рекомендації щодо реалізації індивідуалізованих прийомів корекційного навчання дітей з порушеннями мовлення, слуху, рухової сфери, затримкою психічного розвитку.

В останнє десятиліття набула поширення нова форма організації допомоги вихованцям масових дитячих садків, що мають мовленнєві порушення, - дошкільні логопедичні пункти, яка може розглядатися як один з варіантів інтегрованого виховання і навчання дошкільників.    Основними завданнями роботи при такій організації коректувальної дії є: раннє виявлення, своєчасна корекція і запобігання порушенням мовленнєвого розвитку у дошкільників; профілактика і пропаганда логопедичних знань серед працівників дошкільних установ і батьків (В.Селіверстов, 1988).

Первинне виникнення дошкільних логопедичних пунктів було викликано соціально-економічною необхідністю - перехід дошкільних установ на самостійне фінансування, створення альтернативних програм дошкільного виховання і навчання, які передбачають роботу в установах нового типу фахівців з корекції мовлення і ін.