Камінська Алла. 428 гр. КРС / Практичне заняття №4

Практичне заняття 4. ПЕДАГОГ ЯК ДЖЕРЕЛО ФОРМУВАННЯ РЕАБІЛІТАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ.

План

1. Загальна характеристика реабілітаційно-освітнього простору.

2. Основи практичної роботи педагога в реабілітаційно-освітньому просторі.

   1. Загальна характеристика реабілітаційно-освітнього простору

Основні характеристики освітнього середовища, що забезпечують її реабілітаційні властивості, таким чином, можна спочатку представити властивістю діалогічності. 

Діалогічність - якість середовища, що характеризується взаємодією всіх суб'єктів освітнього процесу. Школа, яка є суб'єктом культури, представляє можливості розвитку дитини в багатовимірному діалогічному просторі. При такому підході мова йде про діалогічну взаємодію дитини та освітнього середовища. У свою чергу, від активності і можливостей учня залежить те, як він сприйме можливості середовища, і в якій мірі зможе впливати на неї.  Діалогічне освітнє середовище відкрите для змін під впливом запиту особистості і суспільства на освіту, а взаємодія передбачає адекватність можливостей середовища і особистості. Так, можливості середовища повинні бути надмірними, тільки за цієї умови можливий соціо-психологічний резонанс педагогічного середовища та особистості учня і педагога.  Складна взаємодія, характер вказаних процесів і явищ створюють неповторну комунікативну середу окремої школи як сплав універсального, типологічного та індивідуально-універсального досвіду.  Саме діалогічна взаємодія всіх учасників освітнього процесу сприяє подальшому просуванню освітнього середовища від моносуб'єктного до полісуб єктного. У силу цього діалогічність є важливою якістю освітнього середовища для забезпечення її дієвості в реабілітаційному аспекті.  Особливості само - та співорганізації шкільної спільноти, що складаються на основі вільно саморозвивающихся взаємин, створюють особливий морально-психологічний, певний стиль життя шкільної спільноти (дітей, педагогів, батьків) як "духовно-синергетичного оточення" (І. В. Крупина) стає людина, що характеризується високої оптимістичністю. Особливо сприяє цьому активізація естетичного компонента шкільного життя у всіх її проявах, насиченість естетично виразними елементами як матеріальної, так і не матеріальної складових освітнього середовища. Це створює реальний культурний контекст саморозвитку і взаємодії дітей і дорослих, педагогічні процеси мають культурний вимір, а школа функціонує як культурне середовище (Н. Б. Крилова).  Велике значення для формування реабілітаційних характеристик освітнього середовища має її естетичне наповнення, взаємопов'язане з діалогічними властивостями. 

Художньо-естетична середовище освтнього закладу (Л. П. Печко) визначається як просторово - тимчасове змістовно-культурне поле, педагогічно функціонуюче, яке володіє певним зовнішнім, предметно-матеріальним і конструкційним виглядом, що мають естетичні характеристики, включаючи архітектурно - естетичну організацію життєвого простору школярів ( архітектура шкільної будівлі і дизайн інтер'єрів, просторова структура навчальних та рекреаційних приміщень та ін.)  Особливе значення все ж для створення художньо - естетичної середовища освітньої установи являє естетична атмосфера, створювана активністю педагогів і учнів, де співіснують різні естетичні та художні форми взаємодії колективних, групових та індивідуальних проявів естетичної свідомості особистості. 

Виступаючи як специфічний різновид культурного середовища, як ідеальна, уявна модель, естетико-педагогічне середовище в школі являє собою синтез-образ неповторного за характером, унікального оточення і атмосфери, культурно та естетично розвиваючої особистість учня, обстановки на кожному уроці й у різних формах виховної та освітньої діяльності. Характеристики естетичних художніх об'єктів контекстів педагогічного процесу, а також персональні особистісно-індивідуальні властивості його суб'єктів визначають атмосферу школи.  З'єднання педагогічного та естетичного потенціалів шкільного середовища задано самої її культурною сутністю. Саме духовно-естетична атмосфера визначає характер і значення естетичної обстановки в цілому, це основна домінанта в естетичному педагогічному середовищі школи. Якщо в орієнтаціях педагогів та учнів існує загальна духовна спрямованість естетичних інтересів, потреб, установок естетичної свідомості, творчості, естетичного ставлення до світу, природи, людини, культурі, то можна стверджувати, що і в класі, і на уроці є духовно-естетична середовище, атмосфера культурних орієнтацій. При цьому предметно-матеріальний фон життя школи, класу, гуртка, багато в чому визначає умови роботи, може бути скромним, вторинним за значенням. 

Нейтральне, а часом і негативне, ставлення до викладання "не базових" предметів, що не входять у федеральний компонент мистецтв, створює "атмосферу" школи, позбавлену необхідної емоційно естетичної забарвленості і для учнів і для вчителів. Атмосферу школи не можна назвати істинною, естетично, навіть якщо лакувати підлоги і вішати нові фіранки, в цьому випадку середа всього лише "естетична".  Справжня естетична середовище в школі створює умови, коли виникає емфатична співучасть, спільність переживань, підкреслює АП. Печко, що сприяє діалогізації освітнього середовища. Естетична атмосфера в школі, на уроці, в класі у власному сенсі завжди включає способи культурного спілкування вчителя з учнями з приводу мистецтва і його особистісного освоєння. Естетична атмосфера на уроці народжується з емоційно-мажорного настрою, сотворчого перетворення, уявних і створюваних діалогів. Естетична атмосфера стимулює естетичний самовираз, розкріпачує внутрішню енергію творчості, народжує радісне відчуття польоту і піднесення. 

Разом з тим, естетична середовище школи повноцінно функціонує не тоді, коли лише охоплює всіх школярів, розподіляючи їх за формами позанавчальної діяльності, замкнутим в собі, в локальних просторово-часових осередках. Вона надає неоціненне могутній вплив на естетичну свідомість 'кожного учня саме тоді, коли замкнуті локальні "одиниці" шкільного середовища "розмикаються" взаємодіють, проектуючи на динаміку шкільного життя, на реальні особистості вчителів і учнів.  Виникнення міжвікової лінії в естетичному полі сприяє при цих умовах розвитку взаємовпливів в області емоційних реакцій, естетичних смаків відносин, переваг, естетичної свідомості в цілому. При цьому вирішальний вплив в атмосфері естетичного спілкування, обміну орієнтаціями, цінностями у сфері художньо-естетичної культури зберігається за вчителем.  У гуманістичному парадигмі процес оволодіння знаннями здійснюється в атмосфері інтелектуальних, моральних та естетичних переживань, що сприяє його " одухотворенню " (Є. В. Бондаревська). Введення в педагогічну середу уроку (у зв'язку з вивченням певного розділу програми) будь-яких нових естетичних і художніх елементів, які мають особливості форм, кольору, ритмів, симетрії і асиметрії, величин і обсягів, а також раз особистих способів їх освоєння, активного пізнання, перетворює заняття в естетично розвиваючу одухотворену середу. 

Властива будь естетичному феномену святковість, заразливо створює образне враження, переживання особистісної значущості місця і часу зустрічі з цим явищем або персонажем, збагачує учня "піковими граничними" емоціями, яскравими хвилюваннями (А. Маслоу).  Якості культурно-естетичного середовища, атмосфери духовного спілкування особистостей розкриті М.М. Бахтіним в його концепції естетико-гуманітарної культури і науки. Цей підхід стає основою сучасного визначення суті зв'язків естетичного середовища школи, уроку і класу. Бахтін звертає особливу увагу на відмінності "інтелектуального пізнання" як монологічного і "розуміючого" як діалогічного. Особливий характер носить пізнання суб'єктом іншого суб'єкта - "зустріч двох свідомостей", їх взаємопроникнення і хвилюючий діалог. 

Бахтін спостерігає над тонкою взаємодією свого і чужого слова в процесі спілкування. Розуміння відбувається як перетворення чужого в "своє - чуже". 

З розумінням атмосфери як повітря, "яким ми дихаємо" орієнтацією на загальні реакції учасників, В. І. Даль особливо виділяв позитивний естетичний настрій, атмосферу духовного і культурного обміну, що відображає суть естетичного взаємодії, естетики реальності, від багатогранності естетично виразних явищ. 

Саме живе людське почуття змушує пульсувати естетичну свідомість учня і дорослого, випромінюючи в навколишню атмосферу спілкування ціннісний ореол і образні ланцюги культурної, художньої інформації, які всіма сприймаються, "вдихаются", породжуючи естетичну радість, відчуття і потребу культурної співучасті, творчості, бо природа естетичної свідомості диалогична. 

Умовна типологія образів естетичного середовища в школах включає авторитарний, рекламно-показний, мажорний, нейтральний, банальний типи. З них саме мажорний тип естетичного середовища освітньої установи задає оптимістичне звучання освітнього середовища, забезпечуючи важливу умову здійснення реабілітаційно-педагогічного процесу. В основі створення того чи іншого типу освітнього середовища лежать ціннісно-смислові домінанти сприйняття світу і людини. Ці домінанти відображаються у філософських та психолого-педагогічних концепціях, які можуть бути сформульовані (відрефлексовани), або бути присутніми лише в свідомості педагогів.  Принцип любові у вихованні передбачає утворення найсильнішої духовного зв'язку педагога і вихованця, дбайливе ставлення до дитини як до хрупої суті, її тонкої душевної організації, її індивідуальності. Розуміння в гуманістичній парадигмі виховання і навчання як спільного з дитиною буття (Ш. О. Амонашвілі, І. В. Волков та ін) у 90-х гг.20 століття визначає цілий напрямок, розвиваюче буттєву педагогіку (Л. М. Лузіна, Б. З. Вульфов, Л. К. Рахлевська та ін), що спирається на сучасний антропологічний підхід у вихованні. 

Створюючи альтернативу педагогіці заходів трансформувано і уявлення про освітнє середовищє. Спільне духовне буттєве простіру, будить у дитини ціннісне ставлення до світу і самого себе (А. Г. Петринін, - АВ. Шувалов і ін), відновлює його здатність до саморегуляція не тільки на психофізіологічному рівні, до зовнішнього втілення внутрішньої сили, необхідної для морального вибору дитини.  Саме здатність до вільного вибору при реалізації особливого життєвого призначення, до самостійного вибудовування своєї долі (з урахуванням і подоланням біологічної та соціальної заданості), відносин зі світом - саме ця здатність інтегрує людину як ціле, забезпечуючи гармонійність його існування (Ос. Газман, В. Г. Воронцова, В. Я. Ясвін та ін.) Важливо визнання наявності суб'єктивного світу, реальності автономного духовного буття людини, його екзистенціальної сутності, що реалізується у вільному виборі, усвідомленому духовним самостроітельством, тому що свобода (за М. Бердяєвим) є визначення людини зсередини, з духу. 

Діалогізація педагогічного процесу спирається на суб'єкт-суб'єктну основу, співпраця, співтворчість суб'єктів освіти як єдності виховання і навчання, в яких домінує рівноцінний обмін особистісним смислами та досвідом. Ставлення до людини як суб'єкту вибору в її духовному самозастою (самоосвіті), творчому самовоплощенню, в конструюванні автономного внутрішнього світу "суб'єктивної реальності", за В.І. Слободчиковою), у розвитку здатності до життєвого самовизначення (екзистенційному вибору) робить важливою якістю освітнього середовища її екзистенційно-антропологічну спрямованість. Таким чином, виділяється третя характеристика реабілітаційної освітнього середовища - її духовна спрямованість. 

Духовна складова освітнього середовища, активно підживлюється естетичними компонентами, являє собою особливе середовище спілкування як діалог особистостей-культур, індивідуально проявляється духовність. Вона забезпечує індивідуально-орієнтоване, пронизане оптимістичним звучанням, засноване на одвічних загальнолюдських цінностях педагогічне спілкування з вихідною установкою на початкову рівноцінність особистостей, і забезпечується їм.  Отже, розкріпачая особистість освітнє середовище одночасно сприяє запуску споконвічно притаманних людині реабілітаційних механізмів своїми якостями, серед яких обов'язково проявляються:  · Діалогічність,  Оптимістичність,  Духовна спрямованість. 

2. УЧИТЕЛЬ ЯК СУБ'ЄКТ корекційно-педагогічної ДІЯЛЬНОСТІ

Учитель загальноосвітньої школи є ключовою фігурою в навчально- виховному процесі та корекційно -педагогічної діяльності . Він організовує , наповнює конкретним змістом і здійснює корекційно- педагогічний процес з учнями , які потребують особливої ​​педагогічної уваги . Він встановлює зв'язки , налагоджує контакт між учнями та їх батьками. Він підбирає і застосовує конкретні методи і прийоми , спрямовані на попередження і подолання недоліків у розвитку і поведінці дітей та підлітків.

Однак , як свідчать наукові дослідження та педагогічна практика школи , не всякий вчитель може повною мірою застосувати необхідний і достатній арсенал корекційних педагогічних впливів . Не кожному вчителю надається можливість ефективно організувати педагогічний процес і досягти відчутних результатів у зміні поведінки підлітка , в успішної корекції пізнавальних можливостей дитини або компенсації прогалин у навчальних знань школяра . Не у всякого вчителя дістає професійно- педагогічної готовності і емоційно -психологічної стійкості в доведенні індивідуальної роботи з аномальним дитиною до логічного завершення.

Як свідчать результати проведених досліджень , від 47 до 70 % вчителів мають труднощі в організації виховної

та корекційної роботи з різними категоріями дітей , що мають відхилення у розвитку та поведінці. Вони не вміють встановити контакт з дитиною , налагодити довірчі стосунки з ним . Їм важко керувати виховної ситуацією , у них уповільнена реакція у прийнятті рішень на порушення поведінки дитиною. Вони не вміють знаходити нестандартні прийоми у вирішенні виховних завдань. Їм важко організувати і провести корекційну роботу з підлітками з відхиленнями у розвитку та поведінці.

Професійно-педагогічна діяльність вчителя відрізняється багатоаспектністю і поліфункціональність . Учитель виступає то як державний службовець , покликаний забезпечити відповідність результатів навчання і виховання учнів вимогам державної системи підготовки школярів , які визначені стандартом освіти , державними програмами , іншими нормативними документами , то як соціальний працівник , вихователь підростаючого покоління , що виконує завдання формування і всебічного розвитку особистості . Крім того , вчитель у роботі з різними категоріями дітей (з поведінкою, що відхиляється , із затримкою психічного розвитку , з важковиховуваними і педагогічно запущеними ) виступає як дефектолог і педагог -реабілітолог , як соціальний педагог.

Є ще один важливий аспект педагогічної діяльності . Суть його полягає в тому , що педагогічна діяльність є метадеятел'ност'ю ( Ю.Н.Кулюткін ), тобто діяльністю по організації іншої діяльності - навчальної діяльності учнів . Діяльність вчителя як би надбудовується над діяльністю учня : цілі , які ставить перед собою вчитель , формуються як потенційні показники розвитку учня ; процес досягнення цих цілей реалізується через організацію діяльності учня ; оцінка успішності діяльності вчителя визначається на основі досягнення результатів запланованої учнем мети.

Таким чином , професійно-педагогічна діяльність є перетворюючої діяльністю за формою , спрямованої на зміну суті і змісту навчально -виховного процесу в школі та особистості дитини в ній ; комунікативної за суттю та змістом , що включає безпосереднє і опосередковане спілкування ; ціннісно - орієнтованої за структурою , спрямованої на формування системи педагогічних цінностей і переведення їх у свідомість учнів ( інтеріоризація ) .

З цієї точки зору корекційно-педагогічна діяльність вчителя є складовою частиною єдиного педагогічного процесу , а вчитель - його активним учасником . отже ,щоб реалізувати завдання попередження і подолання відхилень у розвитку і поведінці дитини в ході навчально -виховного процесу , вчитель - вихователь повинен не тільки бути учасником педагогічного процесу , а й бути готовим до його здійснення і психологічно , і фізично, і інтелектуально, і морально , а найголовніше - і професійно.

Загальні вимоги до професійно-педагогічної діяльності вчителя - вихователя з дітьми , які не мають виражених відхилень у розвитку , педагогічно запущеними підлітками , з дітьми групи ризику визначені Примірним положенням про класи компенсуючого навчання ( 1992 ) , державним освітнім стандартом вищої професійної освіти ( 1994). Працювати з такими дітьми в класах компенсуючого і корекційно-розвивального навчання можуть вчителі- вихователі , які мають досвід професійно -педагогічної діяльності в освітніх установах і пройшли , як правило , спеціальну підготовку. У їх функціональні обов'язки входить проведення систематичного поглибленого вивчення навчаються з метою виявлення їх індивідуальних особливостей , визначення напрямів розвиваючої роботи , фіксація динаміки загального розвитку дітей , облік освоєння ними загальноосвітніх програм.

У рамках державного освітнього стандарту вищої професійної освіти підкреслюється , що випускник вузу повинен бути готовий до професійної педагогічної діяльності . Він повинен володіти системою знань про людину як суб'єкта освітнього процесу , його вікових та індивідуальних особливостях , соціальних факторах розвитку; мати уявлення про анатомо - фізіологічні особливості дітей і підлітків , про розвиток їх організму , про функціональні порушення та їх корекції в різні періоди дитинства; володіти інформацією про профілактику і корекції звичок , що завдають шкоди здоров'ю , про захист від несприятливих впливів соціального середовища. Кожен випускник повинен вміти надавати соціальну допомогу і підтримку учням , бути готовим до організації освітнього процесу в різних соціокультурних умовах.

Одним словом , кожен вчитель загальноосвітньої школи має бути готовий не тільки до професійно -педагогічної діяльності із звичайними школярами , але і до корекційно -педагогічної роботи з дітьми з відхиленнями у розвитку та поведінці.

Готовність до педагогічної діяльності найчастіше представляється як інтегральна модель , як особливий стан особистості вчителя , яке проявляється у взаємодії декількох її компонентів: мотиваційно - ціннісного ; когнітивного ; операціонально- практичного ; емоційно - вольового і рефлексивного .

Мотиваційна готовність до педагогічної діяльності є складним особистісним утворенням і виступає як система спонукань , ідеалів , ціннісних орієнтації , потреб , інтересів , властивих даної особистості. Основу мотивацион - но- ціннісної готовності складають цінності педагогічної діяльності , що дозволяють вчителю задовольняти свої потреби і службовці орієнтирами в його соціальної та професійної активності , спрямованої на вирішення педагогічних завдань , поставлених перед ним суспільством. Педагогічні цінності набувають спонукальну силу мотиву , якщо вони не тільки суспільно значущі, але і важливі для життя самої особистості , тобто коли вони інтеріорізовани учителем і стають внутрішньо необхідними для існування особистості вчителя.

Мотиви педагогічної діяльності взагалі , а корекційно- но- педагогічної зокрема неоднорідні. Вони можуть бути представлені групою мотивів , що виражають потребу в тому , що складає основу змісту професії , - це , по-перше . По-друге , це мотиви, пов'язані в своєму походженні з відображенням деяких особливостей професії (мотиви суспільної значимості ) ; по-третє , група мотивів , що виражають раніше сформовані потреби особистості , актуалізовані при взаємодії з професією (мотиви самоствердження і самореалізації , особливостей характеру , звичок ) ; по-четверте , мотиви , що виражають особливості самосвідомості особистості в умовах взаємодії з професією ( переконаність у власній професійної придатності , у володінні творчим потенціалом , у здатності знайти особливі підходи до дітям, які мають відхилення в поведінці ) ; по-п'яте , група мотивів , що відображають зацікавленість особистості в результатах своєї професійної діяльності ( знайомство дітей з невідомим , володіння елементами педагогічної майстерності , вплив на формування особистості підростаючого покоління).

Таким чином , в блоці мотиваційно - ціннісної готовності до педагогічної діяльності можна виділити як би три площини : це мотиви, пов'язані зі ставленням до педагогічної діяльності; мотиви , пов'язані з придбанням необхідних знань , умінь і навичок і особистісних якостей , затребуваних у професійній діяльності; мотиви , що допомагають все це самореалізувати у педагогічній діяльності.

Когнітивний компонент готовності до педагогічної діяльності пов'язаний з пізнанням і може розглядатися як процес і як результат. Тому його можна представити , з одного боку ,

як певний рівень общепедагогических і спеціальних знань , відповідну щабель їх системності та педагогічної спрямованості. З іншого боку - як накопичення знань , перехід їх на більш високий рівень системності , що дає можливість побачити цілісну картину світу , прояв загальних закономірностей в педагогічному процесі . Причому в ході даного процесу відбувається переоцінка власних здібностей до педагогічної діяльності , суб'єкт пізнає нові способи діяльності та когнітивний компонент переходить у нову форму з іншими якісними характеристиками.

Операционально -практичний або процесуальний компонент готовності до педагогічної діяльності включає в себе вміння вчителя обгрунтовано визначати і раціонально застосовувати шляхи і способи найбільш ефективного досягнення поставлених цілей. Як суб'єкт педагогічної діяльності вчитель повинен вміти управляти розвитком , навчанням і вихованням особистості, що формується школяра , своєчасно і результативно проводити корекцію педагогічного впливу на особистість дитини , його поведінка і ставлення до навколишньої дійсності.

Емоційно - вольовий компонент готовності розглядається як прояв певних почуттів до вихованців , любові до професії вчителя , наявність почуття обов'язку та особистої відповідальності за кінцевий результат у педагогічному процесі . Це також вміння керувати собою в конкретних ситуаціях і направляти свої професійні зусилля на безумовне виконання завдань всебічного розвитку особистості , здатність долати сумніви , боязнь , напруженість у складних життєвих ситуаціях , вміння мобілізувати свою волю в складній соціальній обстановці.

Разом з тим в рамках емоційно - вольового компонента готовності і при розгляді психологічних аспектів явища все більше уваги приділяється питанню психологічної та професійної стійкості вчителя в його професійно -педагогічної підготовки . Стійкість особистості визначають не тільки як стабільність в певних життєвих ситуаціях , але і як вміння реагувати на нові умови , змінювати себе відповідно з навколишнім оточенням , переносити життєвий досвід з однієї ситуації в іншу. Це особливо важливо у підготовці вчителя до корекційно -педагогічної роботи . Основоположним елементом професійної стійкості є здатність вчителя до саморегуляції , самодіяльності , до педагогічної творчості , здатність регулювати ( коректувати) свій емоційний стан , організувати продуктивну діяльність , здійснювати пошук нових форм , методів , підходів до розв'язання однієї і тієї ж складної ситуації .

Не менш важливим у готовності до корекційно -педагогічної діяльності вчителя є і компонент рефлексивної готовності. Рефлексія у філософській та соціально- психологічній літературі розглядається як процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів , як процес звернення на самого себе , міркування над своїм психологічним станом . У той же час це не просто знання чи поняття суб'єктом самого себе , а й з'ясування того , як інші знають і розуміють рефлектирующего . У рамках корекційно -педагогічної діяльності важливо враховувати обоюдозначімую роль рефлексії , оскільки, як справедливо зауважують психологи , рефлексія - це процес подвоєного дзеркального взаємовідображення суб'єктами один одного. Саме в ході корекції важливо бачити і своєчасно оцінювати кожен зроблений крок при зміні (корекції) поведінки підлітка , бачити свої можливості в ході здійснення всього процесу корекції.

Кожен вчитель незалежно від предмета його спеціалізації повинен відповідати певним общепрофессіональние вимогам , мати сукупністю людських якостей особистості , педагогічними знаннями та вміннями, необхідними для його успішної професійної діяльності , тобто відповідати інваріантним , ідеалізованим параметрами особистості та професійної діяльності вчителя , його професіограми . Професіограма вчителя - це своєрідна модель діяльності й особистості педагога , вона відображає його основні функції і визначає перелік основних педагогічних знань і умінь , особистісних якостей педагога .

Структура і характеристика общепедагогической професіограми вчителя дані в роботах В.А.Сластенина , Л.Ф.Спіріна та ін , на її основі розроблена кваліфікаційна характеристика вчителя-вихователя . У зв'язку з соціальною спрямованістю діяльності вчителя на її базі створено кваліфікаційні характеристики соціального педагога і соцпрацівника ( В. Г. Бочарової , Є. І. Холостовой ) , уточнена і скоригована модель підготовки працівників сфери корекційної педагогіки ( дефектології ) ( Н.М.Назарова , Б.П.Пузанов та ін.)

У Загальпедагогічний професіограму поряд з Загальпедагогічний знаннями , вміннями та навичками вчителя, його характерологічними особливостями особистості входять окремі компоненти і характеристики , які складають основу корекційно -педагогічної спрямованості професійної діяльності вчителя. Так , наприклад , у блоці психолого- педагогічних знань вчителя це знання основних закономірностей вікового анатомо- фізіологічного розвитку дітей , індивідуально-психологічних особливостей особистості на різних вікових етапах ; уявлення про механізми розвитку організму дитини; знання закономірностей , принципів , методів і засобів організації навчально -виховного процесу; розуміння суті та особливостей проведення індивідуальної роботи з різними категоріями дітей .

Серед сукупності педагогічних умінь ( аналітичних , проектувальних , конструктивних , організаційних , регулювання та корекції педагогічного процесу ) найбільш значущими в роботі вчителя з підлітками є вміння виявити рівень навченості та вихованості дитини , визначити причини та умови відхилень у розвитку і поведінці ; вміння визначити за зовнішніми проявами і вчинкам зміна психічного стану дитини , розуміти і пояснювати особливості його поведінки в конкретних життєвих ситуаціях; вміння подумки ставити себе на місце вихованця; вміння прогнозувати і проектувати розвиток особистості дитини і результати його навчання і виховання; вміння передбачати можливі труднощі і помилки дітей і підлітків і своєчасно їх попереджувати . Це вміння планувати структуру дій учнів і здійснювати педагогічне керівництво їх діяльністю , використовувати і педагогічно доцільно застосовувати методи навчання та виховання відповідно до рівня розвитку учнів ; вміння керувати поведінкою і активністю учнів , знаходити контакт і правильний тон у взаєминах зі школярами ; вміння швидко приймати рішення і знаходити найбільш ефективні засоби педагогічного впливу на них. Це вміння аналізувати отримані результати педагогічного процесу , співвідносити їх із заданою метою діяльності ; вміння здійснювати коригування поставлених завдань , регулювати і перебудовувати внутріколективні і міжособистісні відносини школярів .