Пед+псих

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ―АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ‖

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Хрестоматия

Комсомольск-на-Амуре Издательство АмГПГУ

2010

ББК 88.8 УДК 159.9

П 24

Рецензенты:

Дрокова С.В., к.пс.н., доцент каф. психологии АмГПГУ; Сысоева И.А., старший преподаватель каф. психологии развития

АмГПГУ

П 24 Педагогическая психология: хрестоматия / сост. С.В. Яремчук. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. – 150 с.

Пособие включает в себя хрестоматийный материал по дисциплине «Педагогическая психология», представленный в соответствии с разделами педагогической психологии: «Предмет и задачи педагогической психологии», «Психология учения и обучения», «Психология воспитания» и «Психология педагогической деятельности и личности педагога».

Пособие предназначено для студентов специальности 050706 – «Педагогика и психология», в том числе, обучающихся с использованием дистанционной образовательной технологии.

УДК 159.9 ББК 88.8

© Яремчук С.В., 2010.

© Издательство АмГПГУ, 2010.

3
Оглавление
Введение…………………………………………………………………..	5
Зачетное задание…………………………………………………………	9
Раздел 1. Предмет и задачи педагогической психологии…………..	10
А.Г. Асмолов Практическая психология и проектирование
вариативного образования в России: от парадигмы
конфликта к парадигме толерантности……………….	10
Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003……………...	13
Раздел 2. Психология учения и обучения ……………………………	19
Л.С. Выготский Проблема обучения и умственного разви-
тия в школьном возрасте………………………..	19
Л.В. Занков Принципы экспериментальной дидактической
системы. Программы…………………………………..	22
Н.И. Чуприкова Умственное развитие и обучение (психо-
логические основы развивающего обучения)...	26
А.М. Матюшкин Теоретические вопросы проблемного
обучения………………………………………………...	31
Б.Ц. Бадмаев Психология и методика ускоренного обуче-
ния русскому правописанию……………………	34
И.С. Якиманская Организация личностно-ориентированного
урока……………………………………………………….	38
В.В. Давыдов Содержание и строение учебной деятельно-
сти……………………………………………	42
Д.Б. Эльконин Учебная деятельность — ее структура и
формирование…………………………………………..	44
А.К. Маркова и др. Примерная программа формирования
мотивации учения школьников……………………….	48
Л.М. Фридман О практике организации контрольно-
оценочной деятельности………………………………	52
Т.Б. Кабанова Приемы и техники управления учащимися
на уроке…………………………………………………	56
М. Карт, П. Кемп, М. Уильямс Концептуальные модели
обучения одаренных детей…………………………….	62
А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина Как преодолеть трудно-
сти в обучении детей…………………………..	65

4

Раздел 3. Психология воспитания……………………………………..	70
Л.С. Выготский Принципы морального воспитания……….	70
А.Б. Орлов Человек и процесс духовного производства:
психолого-педагогическая проекция…………………	73
В.А. Петровкий Развитие личности………………………….	77
Л.М. Фридман О концепции школьной психологической
службы………………………………………………….	81
А.С. Спиваковская Исследование родительской позиции…	84
М. Гулдинг, Р. Гулдинг Родительские предписания ………	88
Р.Т. Байярд, Д. Байярд Передадим ребенку ответствен-
ность за его собственную жизнь………….	91
Раздел 4. Психология педагогической деятельности и личности педагога.	95
А.К. Маркова Профессиональная компетентность учителя…	95
Е.И. Рогов Педагогическая деятельность как объект ис-
следования психологической службы……………...	101
Н.А. Аминов Дифференциальный подход к исследованию
структурной организации главных компонентов пе-
дагогических способностей………………………...	104
Н.А. Аминов Модели управления образованием и стили
преподавания…………………………………………...	107
Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина Особенности общения воспи-
тателя с детьми старшего дошкольного возрас-
та…………………………………………………	110
Б.А. Вяткин Метаиндивидуальность и ее проявления у
учителей начальных классов………………………….	114
Г.А. Балл, М.С. Бургин Анализ психологических воздей-
ствий и его педагогическое значение…………	117
Т.В. Форманюк Синдром «эмоционального сгорания» как
показатель профессиональной дезадаптации учителя...	120
Е.И. Рогов Деформация личности в процессе педагогиче-
ской деятельности…………………………..	124
Л.М. Митина Модели труда учителя………………………..	127
Я.Л. Коломинский, Н.Г. Оловникова Педагогические си-
туации. Практикум…………………………………..
	132
Заключение……………………………………………………………….	149

5

Введение

Дисциплина «Педагогическая психология» занимает особое место в подготовке специальности 050706 – «Педагогика и психология», поскольку находится на стыке двух областей научно-практического знания, выступающих предметом профессиональной деятельности выпускников. Те явления и феномены, которые же были изучены студентами в рамках дисциплин педагогического цикла, предстают перед ними с точки зрения психологии.

Педагогическая психология в нашей стране развивалась интенсивно

ипредставлена разнообразнейшими авторскими концепциями, каждая из которых находит свое применение в практической деятельности педагогов. Поэтому задачей данного пособия было сохранить все лучшее, что уже наработано в педагогической психологии в том варианте, в котором это видели авторы теоретических концепций и исследователи-практики.

Постепенное развитие науки привело к формированию трех ее основных разделов: психологии учения и обучения, психологии воспитания

ипсихологии личности и деятельности педагога. Эти разделы представлены в той последовательности, в которой они появлялись в науке. Кроме них, пособие начинает раздел «Предмет и задачи педагогической психо-

логии», показывающий основные приоритетные направления деятельности практических психологов в сфере образования на современном этапе, характеризующемся сменой образовательной парадигмы и включением России в мировое образовательное пространство.

Наиболее разработанным в психологической науке является первый раздел «Психология учения и обучения». Его фундаментальной пробле-

мой является проблема соотношения обучения и развития, впервые сформулированная Л.С. Выготским в 1926 году («Проблема обучения и ум-

ственного развития в школьном возрасте»). В отечественной психологии

ипедагогике эта проблема привела к разработке концепции развивающего обучения Л.В. Занковым («Принципы экспериментальной дидактической системы. Программы»), на основе которой в 70-х годах 20-го века была осуществлена реформа начального образования. Концепция развивающего обучения нашла множество последователей и привела к возникновению большого числа развивающих программ и необходимости переосмысления цели развивающего обучения. Современное состояние этой проблемы представлено в монографии Н.И. Чуприковой «Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения)», фрагмент ко-

торой завершает логику развития этой проблемы. Во второй половине 20-

6

го века интенсивное развитие психологии обучения проявлялось также в разработке авторских моделей обучения: проблемного, программированного и личностно-ориентированного обучения, которые представлены в пособии фрагментами работ А.М. Матюшкина, Б.Ц. Бадмаева и И.С. Якиманской.

Еще одной проблемой, специфической для отечественной педагоги-

ческой психологии, является проблема управления учебной деятельно-

стью учащихся. Категория учебной деятельности была сформирована в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые по-разному подошли к проблеме выделения ее структурных компонентов. На настоящий момент в психологии до сих пор отсутствует единый подход к пониманию учебной деятельности, что в практической педагогической деятельности часто приводит к подмене ее познавательной деятельностью учащихся. Разъяснение педагогам специфики учебной деятельности – это необходимое условие для повышения эффективности процесса обучения и помощи педагогам в поисках средств управления деятельностью учащихся. Проблема управления отдельными компонентами учебной деятельности представлена в фрагментах работ А.К. Марковой («Примерная программа формирования мотивации учения школьников»), Л.М. Фридмана («О практике организации контрольно-оценочной деятельности») и Т.Б. Кабановой («Приемы и техники управления учащимися на уроке»).

К сожалению, ограниченный объем пособия не позволил масштабно представить проблему дифференциации и индивидуализации обучения,

которая в пособии представлена двумя фрагментами работ, связанных с организацией обучения одаренных детей (М. Карт, П. Кемп, М. Уильямс) и детей, имеющих трудности в обучении (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина).

Психология воспитания в России начала развиваться существенно позже психологии обучения. Это связано с тем, что воспитание в СССР

имело четкую идеологическую направленность и любые попытки исследования, не совпадающие с политическими установками того времени, были невозможны. Вместе с тем, еще в начале 20-го века, до выхода в свет в 1936 году Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», ведущий методолог России Л.С. Выготский посвятил большую часть своей «Педагогической психологии» проблемам воспитания. Фрагмент этой работы «Принципы морального воспитания», приведенный в пособии, и теперь не теряет своей актуальности и практической значимости.

Развитие психологии воспитания связано с решением проблемы о

7

целях, принципах и средствах воспитания, и характеризуется на совре-

менном этапе обращением к гуманистическим ценностям, что представлено в работах А.Б. Орлова и В.А. Петровского. Вместе с тем в отечественной практике до сих пор представлено понимание цели воспитания как целенаправленного формирования личности. В качестве примера этого подхода в пособии приведена концепция Л.М. Фридмана.

Особой проблемой в психологии воспитания выступает проблема семейного воспитания детей, отдельные аспекты которой отражены в ра-

ботах А.С. Спиваковской («Исследование родительской позиции»), М. и Р. Гулдингов («Родительские предписания») и Р.Т. и Д. Байярдов («Передадим ребенку ответственность за его собственную жизнь»).

В конце 20-го века ученые, работающие в области педагогической психологии, обратились к проблеме деятельности педагогов и тех изменений, которые она производит в их личности. Проблема труда учителя в наиболее широком ее варианте представлена в работе А.К. Марковой «Психология труда учителя», с фрагмента которой начинается раздел 4 пособия, в ней работа педагога предстает с разных сторон, одной из которых является педагогическая деятельность. Разнообразные подходы и попытки ее определения представлены в работах Е.И. Рогова. Эффективность реализации педагогической деятельности определяется наличием у педагогов специфических способностей, поиск которых представляет самостоятельную задачу педагогической психологии и решается с помощью различных подходов, как это показано в работе Н.А. Аминова. Проблема повышения эффективности педагогической деятельности неразрывно связана с поиском критериев эффективности. Работы Н.А. Аминова показывают, что эти критерии изменяются в зависимости от стадии развития общества и приводят к востребованности разных стилей педагогической деятельности. Классический подход к разделению стилей деятельности на авторитарный, демократический и либеральный в настоящее время сменяется на более дифференцированные подходы и более неоднозначную оценку эффективности стилей деятельности. В пособии для сравнения представлен фрагмент классического исследования Т.А. Репиной и Р.Б. Стеркиной («Особенности общения воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста») и фрагменты современных эмпирических (Б.А. Вят-

кин «Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных клас-

сов») и теоретических работ (Г.А. Балл, М.С. Бургин «Анализ психологиче-

ских воздействий и его педагогическое значение»).

На современном этапе одной из практических проблем этого раздела

8

педагогической психологии является проблема эмоционального выгорания педагогов и его предотвращения, а также других негативных изменений личности педагога, являющихся результатом его включения в деятельность. В работе Л.М. Митиной показаны два направления развития личности педагога в профессиональной деятельности, одно из которых ведет к эмоциональному выгоранию и возникновению деформаций, а второе обеспечивает творческое развитие личности педагога на протяжении всей его профессиональной деятельности.

Завершает пособие практикум, предложенный Я.Л. Коломинским и Н.Г. Оловниковой, в котором разбираются основные ошибки, совершаемые педагогами, и предлагаются способы коррекции осмысления и поведения.

Задание, предлагаемое студентам в качестве зачетного, направлено на формирование у них следующих профессиональных компетенций.

Способностей и готовности к:

-пониманию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации;

-владению культурой мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений;

-использованию системы категорий, необходимых для решения типовых задач профессиональной практики в области психологического сопровождения образовательного процесса;

-описанию структуры деятельности педагога;

-выявлению специфики функционирования педагога с учетом факторов риска его принадлежности к определенной профессиональной группе;

-постановке профессиональных задач в области практической деятельности.

9

Зачетное задание

1. Составить программу анализа деятельности педагога в объеме одной - двух страниц. Программа должна включать:

-цель анализа;

-направления анализа;

-параметры анализа.

2.В соответствии с составленной программой проанализировать деятельность конкретного педагога.

3.Сформулировать задачи дальнейшей работы с педагогом с целью повышения эффективности его деятельности.

Критерии оценки задания

Критериями оценки задания соответствуют формируемым у студента профессиональные компетенциям.

Профессиональные компетенции			Критерии оценки
понимание	значения	гуманистиче-	ориентация при выполнении зада-
ских ценностей для сохранения и			ний на концепции гуманистической
развития современной цивилизации			направленности
владение	культурой	мышления,	качество анализа деятельности пе-
обобщением, анализом и синтезом			дагога
фактов и теоретических положений
использование системы категорий,			адекватность	выбранных	парамет-
необходимых для решения типовых			ров анализа
задач профессиональной практики в			владение категориальным		аппара-
области психологического сопро-			том педагогической психологии
вождения образовательного процес-			ссылка на тексты хрестоматии в
са			анализе деятельности педагога
описание	структуры	деятельности	полнота охвата различных направ-
педагога			лений и критериев анализа
выявление	специфики	функциони-	включение в качестве одного из
рования педагога с учетом факторов			направлений анализа динамики раз-
риска его принадлежности к опре-			вития личности педагога в процессе
деленной профессиональной группе			профессиональной деятельности
постановка профессиональных задач			формулировка	задач дальнейшей
в области практической деятельности			работы с педагогом

При выставлении отметки каждый критерий оценивается в системе 0-1 балл. Таким образом, максимальное число набираемых баллов – 8.

4 набранных балла соответствуют отметке «3», 5-6 баллов - отметке «4», 7-8 баллов – отметке «5».

10

Раздел 1. Предмет и задачи педагогической психологии

А.Г. Асмолов Практическая психология и проектирование

вариативного образования в России:

от парадигмы конфликта к парадигме толерантности

На этом этапе практическая психология взяла на себя миссию смены системы образования в целом, перехода от унитарной обезличенной дрессурной модели образования — к модели вариативного развивающего мо- тивационно-смыслового образования. По сути, практическая психология замахнулась на роль социального архитектора доктрины либерального вариативного образования, превращения образования в институт социализации индивидуальности. <...>

Схема образования как института социализации личности и ресурса развития общества, ориентирующегося либо на методологию психологии жизни, либо на методологию психологии выживания приведена ниже в табл. 1. <...>

Кульминационным моментом признания вариативного образования как стратегии развития образования России стала расширенная коллегия Минобразования России и Московского Департамента образования, состоявшаяся в мае 1994 г. На этой коллегии мною и руководителем образования г. Москвы Л.П. Кезиной были намечены ценностные и методологические ориентиры вариативного образования. В выступлениях на майской коллегии 1994 г. психологи В.В. Давыдов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов отстояли идеологию вариативного развивающего образования, основанного на методологии культурно-исторической психологии. <...> В тот период мною и В.В. Рубцовым была обоснована необходимость перехода от развивающего обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. Методология вариативного образования была воплощена во всех ключевых типовых положениях об образовательных учреждениях, утверждающих представление об образовании как расширении возможностей индивидуального развития личности. Среди этих положений особо обращаю внимание на примерное положение о получении общего образования в форме экстерната и получение образования в семье, расширяющее пространство выбора индивидуальных траекторий развития ребенка, выбор индивидуального темпа его развития,

Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования

вРоссии: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 2003.- №4. – С.3-12.