младший школьник

На основе отношения к себе у ребенка может складываться мотивация:

• мотивация на успех ( при адекватной самооценке);

• мотивация избегать неудачи (заниженная самооценка).

Т. о. самооценка, формируясь в учебной деятельности, может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других особенностей личности.

В учебной деятельности и в общении со сверстниками у младшего школьника формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость и выдержка, которые совершенствуются в процессе обучения, дети проявляют целеустремленность, решительность, смелость, дисциплинированность. Большую роль в волевых поступках играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие чувств и воли на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. Более глубокими, осознанными становятся высшие чувства: нравственные, интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать), эстетические (наслаждение, испытываемое при восприятии прекрасного). Однако возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимание чужих ограничены, это влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. У первоклассника еще проявляется импульсивность поведения, но ко 2 – 3 классу начинает проявляться все большая сдержанность в проявлении чувств, моторные импульсивные реакции начинают заменяться речевыми, развивается речевая выразительность, обогащается интонация, т. е. постепенно произвольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств, ребенок старается справиться с сильным волнением, побороть свои желания, подчиниться требованиям. В целом, возрастная норма эмоциональной жизни младшего дошкольника – это жизнерадостное, бодрое, веселое настроение.

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с детским садом. На первом году обучения взаимоотношения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности. Когда пропадает новизна ситуации, ребенок начинает внимательно присматриваться к одноклассникам, устанавливать контакты с теми, которые им симпатизируют или обнаруживают сходство интересов. Вначале ребенок может проявлять несвойственные ему черты характера (развязность или чрезмерная застенчивость), по мере установления контактов с другими детьми он обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Характерной чертой взаимоотношений младших школьников является то, что они строятся на внешних жизненных обстоятельствах или случайных интересах. Так, в социометрических исследованиях 85% первоклассников и 70% второклассников мотивировали выбор ребенка успехами или неуспехами в учебе, и только в 3 классе 66% учеников мотивировали выбор определенными нравственными качествами товарища. К концу младшего школьного возраста дети начинают болезненно реагировать на замечания взрослого, сделанные при сверстниках, стараются исправиться, войти в коллектив сверстников. Однако в коллективе ребенок может находиться в благоприятном положении (звезды и предпочитаемые), тогда он хочет посещать школу, активен, и в неблагоприятном (пренебрегаемые и изолированные), тогда ребенок недоброжелателен, конфликтен. Исследования А. В. Киричука показывают, что длительное пребывание ребенка в благоприятном положении может направить его развитие по 2 путям: 78% обладают высокими нравственными и интеллектуальными качествами, 22% интеллектуально развитые, но имеют отрицательные нравственные черты (эгоизм). При неблагоприятном положении ребенка в коллективе 43% детей продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения с ними (подкупом), несмотря на равнодушие, 57% учащихся ни с кем не дружат, конфликтуют, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса. Положение ученика в классе складывается на 1 – 2 году обучения и является очень устойчивым. Поскольку роль учителя к концу младшего школьного возраста снижается, а общение со сверстниками станет ведущим видом деятельности в подростковом возрасте, то неблагоприятное положение в классе может сильно затруднить развитие личности ребенка, вызвать нарушения.

А.Л. Венгер, Г. А. Цукерман выделили основные варианты неблагоприятного развития младших школьников:

1. «хроническая неуспешность». В начале школьного обучения родители не ожидают трудностей и неудач и часто относятся к ним резко отрицательно. Под влиянием таких оценок взрослого у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что ухудшает и дезорганизует деятельность и приводит к закреплению неуспеха, неуспешность становится хронической. Причиной такого нарушения может быть недостаточная готовность ребенка к школе, повышенная тревожность под влиянием особенностей семейного воспитания, общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, завышенные ожидания родителей. В конечном итоге, наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими.

2. «уход от деятельности». Развитие по данному типу происходит у детей, которые не получают достаточно внимания со стороны взрослых. Это уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок как бы отсутствует на уроке, не слышит учителя, не выполняет заданий, он погружен в себя, в свой мир, фантазирование помогает восполнить недостаток внимания. Родителей беспокоит вранье ребенка, связанное с его фантазированием, но прогноз развития при коррекции благоприятный. Хроническая неуспешность как правило не развивается, привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок мало внимания обращает на неудачи в реальной деятельности, высокий уровень тревожности у него не формируется. Данный вариант развития неблагоприятен, т. к. препятствует полной реализации возможностей ребенка, нередко приводит к появлению больших пробелов в знаниях.

3. «негативистическая демонстративность». Это вариант развития детей с особенно высокой потребностью во внимании со стороны окружающих, выражающейся в резкой демонстративности поведения. Проявляется чаще всего в нарушении правил поведения для привлечения внимания. Взрослые наказывают ребенка, делают замечания, но наказание оказывается для ребенка поощерением, а истинным наказанием является только лишение внимания. Любые эмоциональные проявления взрослого, даже отрицательные служат подкреплением провоцирующего демонстративного поведения ребенка.

4. «вербализм». Этот тип связан прежде всего с особенностями познавательных процессов: дети, развивающиеся по этому типу отличаются высоким уровнем развития речи и задержкой в развитии мышления. «Вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и повышенной оценкой способностей ребенка родителями. Для ребенка задержка развития мышления чревата постоянным неуспехом в деятельности, возможна хроническая неуспешность, присутствуют также демонстративность, связанная с ориентацией на достижения, и инфантильность мотивов общения, связанная с недоразвитием мышления.

5. «интеллектуализм». Этот тип развития также связан со структурой познавательных способностей ребенка. На первом плане – развитое логическое мышление, немного хуже развита речь, а образное мышление развито очень слабо.

Развитие познавательной сферы младших школьников.

Познавательные процессы
восприятие	память	мышление	речь	воображение
Совершенствование восприятия предметов связано с формирова­нием наблю­дения. Восприятие становится целенаправ­ленным. Оно синтезиру­ется с други­ми видами познава­тельной деятельности Дети, как правило, еще не могут управлять своим вос­приятием. Оно определяется особенностями самого предмета, поэтому дети замечают то, что ярко выделяется на фоне других предметов.	Наблюдает­ся запоми­нание внеш­них ярких признаков и событий. Происходят качествен­ные преобразования процесса па­мяти. Между произволь­ной и непроизвольной памятью устанавлива­ется их взаимосвязь. Мысленное воспроизве­дение тек­ста, т. е. рас­сказ самому себе еще отсутствует. Не пользуются соотнесением при запоминании. Лучше запоминают конкретные предметы, чем абстрактные слова.	Проходит две стадии: 1) мысли­тельная деятельность напоминает дошкольную; 2) про­исходит из­менение характера мышления. К концу вто­рой стадии ребенок обобщает в плане накопившихся представле­ний. Разви­тие анализа идет от прак­тически действенного к чувственному. Параллельно развивается синтез. Они тесно взаимосвязаны и совершенствуются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. Сравнение часто подменяется простым рядоположением предметов. Развитие абстракции проявляется в оформлении способности выделить общие и существенные признаки.	Неплохо владеет родным языком. Высказывания непосредственны, часто это речь — повторение, речь — на­зывание. Преобладает сжатая, не­произволь­ная, реак­тивная (диа­логическая) речь, Наблю­дается усвое­ние письменной речи, которая беднее, чем устная, но к 3 классу в структурном отношении ей не уступает.	Проходит две стадии: воображение создает об­раз, который характери­зует реаль­ный объект с незначитель­ной перера­боткой имею­щихся представлений и с явной опо­рой на конкретный предмет: за­тем увеличи­вается коли­чество свойств и признаков в образах, благодаря чему они приобретают полноту и конкретность. Воссоздающее воображение развивается во всех видах школьных занятий. В образах, создаваемых первоклассниками, ярко прослеживается непроизвольность, слабая управляемость их умственной деятельностью. Образы связаны с прошлым опытом.

11