МНІМ

5.спонтанне: його неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається й зумовлює непідготовленість мовленнєвих дій, потребує високого ступеня автоматованості й готовності до використання мовного матеріалу;

6.має двосторонній характер: обмін репліками не може здійснюватися без взаєморозуміння, воно передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Мовні особливості діалогічного мовлення Еліптичність.

Наявність „готових” мовленнєвих одиниць. Наявність заповнювачів пауз.

Розумінню еліпсів (неповних реплік) у діалозі сприяють контактність комуніантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання жестів, міміки тощо.

„Готові” мовленнєві одиниці (кліше) використовують для висловлювання вдячності, обміну привітаннями, поздоровленнями тощо. Вони надають діалогу емоційності.

Заповнювачі мовчання служать для підтримання розмови, для заповнення пауз, коли співрозмовник підшукує відповідну репліку.

Наприклад, ja, aha, gut, also. Na, na und… Ich denke, meine. Wissen Sie.

Труднощі оволодіння діалогічним мовленням (ДМ)

Діалогічне мовлення об’єднує два види мовленнєвої діяльності – аудіювання та говоріння.

Продукування ініціативних реплік.

Непередбачуваність. Діалог неможливо спланувати заздалегідь.

19. Етапи та система вправ для навчання діалогічного мовлення.

Етапи навчання діалогічного мовлення І підхід „зверху вниз” – навчання ДМ розпочинається зі слухання діалогу –

зразок з його наступним варіюванням, а потім створенням власних діалогів.

ІІпідхід „знизу вверх” – шлях від засвоєння спочатку реплік ДЄ до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації без прослуховування діалогів – зразків. Більш раціональнішим є другий підхід, тому що у процесі формування лексичних та граматичних навичок учні виходять на рівень понад фразової єдності, ДЄ.

Учнів необхідно навчити „реплікування”: адекватно і швидко реагувати своєю реплікою на репліку вчителя або диктора, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, що подає вчитель. Репліка учня разом з реплікою вчителя складатиме ДУ певного виду.

Навчання реплікування – підготовчий етап формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконується умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації за зразком тощо. Важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня – від 1 до 2-3 фраз.

Коли учні засвоять репліку – реакцію та ініціативну репліку певного ДЄ, можна переходити до І етапу формування навичок і вмінь ДМ – оволодіння певними ДЄ. На цьому етапі виконуються рецептивно-продуктивні умовнокомунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є учні.

ІІетап формування навичок і вмінь ДМ є оволодіння ними мікродіалогом. Він є структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов’язані ланцюжки ДЄ. Мікродіалоги відрізняються від ДЄ і обсягом і відносною завершеністю.

Розгорнутий діалог складається з 2-3 мікродіалогів.

Мета ІІ етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні ДЄ, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками.

На ІІІ етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних ти-

пів.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення

Ігрупа вправ – вправи для навчання „реплікування”: умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій.

Режими роботи у процесі виконання вправ цієї групи: учитель – клас або клас – учитель; учитель – І учень, учитель – ІІ учень і т.д.; І учень – учитель, ІІ учень – учитель і т.п.

ІІ група вправ – вправи на засвоєння ДЄ різних видів. Мета цієї групи – навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. Це рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи – І учень – ІІ учень, тобто парна робота . Кожному з пари учнів потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і ініціативну репліку. Роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі, використовуючи „карусель”, „рухомі шеренги”, „натовп”.

ІІІ група вправ – вправи на створення мікродіалогів. Мета – навчити учнів об’єднувати засвоєні ними ДЄ у мікро діалоги. До цієї групи належать рецептивнопродуктивні комунікативні вправи, які допускають використання штучно створених вербальних опор: мікродіалог – підстановча таблиця; структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його функціональна схема. Опори допомагають учням дола-

ти труднощі. Доцільно давати учням слухати мікро діалоги – зразки перед виконанням вправ цієї групи.

IV група вправ – вправи на створення діалогів різних функціональних типів. Мета – навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої комунікативної ситуації. Вправи ІІ групи - рецептивно – продуктивні комунікативні. Допускаються лише природні опори – афіші, плани – схеми, малюнки, слайди, географічні карти тощо. Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу.

20. Умови ефективного навчання аудіюванню в середній школі. Характеристика текстів для аудіювання.

Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення.

Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування, 3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами пред'явлення повідомлення, 5) із джерелами інформації, 6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду.

Успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.

Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.

Успіх також спостерігається із використанням малюнків, опорних схем,

характерних орієнтирів та опор. Багато чого залежить і від темпу, тембру вимови, інтонації.

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію.

Всередній школі використовуються в основному два види аудіотекстів -- тексти-описи - фабульні тексти-повідомлення.

Втекстах-описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. Логічні зв'язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам'ятати.

Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.

Фабульні тексти-повідомлення передбачають динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов'язаної з фактами.

Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати

- їх інформативність та - цікаву фабулу.

Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів.

Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишковості інформації в аудіотекстах. У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному монотематичними.

Відбираються такі типи текстів:

а. Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.

б. Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо). в. Фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення, роздуми.

21. Система вправ для навчання аудіювання в середній школі.

Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази,

2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування,

який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми:

(A) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

(B)вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

—вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

—вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

—вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

— вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

– вправи в аудіюванні текстів

І підсистема вправ Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматич-

ні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури;

умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи.

Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання, особливо на початковому ступені, важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи ро-

боти:

1)формулювання інструкції,

2)презентацію аудіоматеріалу,

3)контроль розуміння прослуханого.

22. Навчання читання у середній школі. Види читання.

Читання – сприйняття і переробка інформації, закодованої за нормами відповідної мови.

Цілі навчання читання:

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту.

У процесі навчання ІМ в середній школі необхідно сформувати уміння читати на комунікативно достатньому рівні, з тим, щоб учні могли розуміти:

основний зміст нескладних автентичних (неадаптованих текстів

та

досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою

текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих).

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

Упроцесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

Навчання читання є складним і тривалим процесом, у якому розрізняють три

основні стадії:

1. формування техніки читання;

2. навчальне читання;

3. зріле читання.

Уметодиці існують різноманітні класифікації видів читання: в слух та мовчки, перекладне і без перекладне, зі словником та без словника. В кожній зі згаданих вище пар видів читання перший являється навчальним, тобто діяльністю, скерованою на формування зрілого, осмисленого читання. Види читання, яким вони протиставляються (мовчки, без перекладне, без словника), характеризують різноманітні сторони осмисленого читання. Вони стають метою навчання іноземної мови в школі.

Таким чином у методиці виділяють наступні види читання: аналітичне, вивчаюче, переглядове, пошукове, ознайомлюючи і т.д.

Всі методисти єдині в тому, що для ефективного читання іноземною мовою необхідно сформувати основні базові технології роботи з текстом, що включають

наступні вміння: ігнорувати невідоме, якщо воно не заважає виконанню поставленої задачі; прогнозувати та виокремлювати необхідну змістову інформацію; працювати зі словником; читати за ключовими словами використовувати зноски та коментарі, що зустрічаються в тексті; інтерпретувати і трансформувати текст.

Кожне із видів читання має свою спрямованість і, відповідно до цього, свої особливості читання.

Наприклад, при вивчаючому читанні ціль читача – глибоко, тобто на рівні змісту зрозуміти текст, вникнути у всі його деталі, сформувати своє відношення до прочитаного. При читанні іноземною мовою завжди залишається й інша задача, співвіднесена із навчальним читанням – збагатити свій словник за рахунок лексики тексту, що читається, вдосконалити вміння автоматизованого сприйняття граматичних структур.

Ознайомлююче читання передбачає самостійне читання про себе невідомого тексту з охопленням основного змісту. При такому читанні читач сприймає лише основні факти, не вдаючись до деталей. Таке читання передбачає достатньо розвинутий механізм читання, вміння самостійно зрозуміти або обійти незнайомі слова, вміння орієнтуватися в тексті, тобто знаходити, виокремлювати основну інформацію, відокремлювати її від деталей.

При переглядовому читанні учні швидко переглядають текст, визначають про що він, і вибирають з нього основну інформацію.

Загалом, якщо розглядати читання не просто як навичку, що синонімічна поняттю «швидкість читання» вслух чи про себе, а як уміння, то необхідно навчити:

орієнтуватися в дискурсивній структурі різних типів тексту;впізнавати тип тексту, його комунікативне призначення, мовні та мовленнєві особливості його структури, випадки появи особливостей мовної культури того, хто пише; інтерпретувати зміст тексту; відділяти факти від думок чиїхось і суб’єктивних суджень і т.д.

23. Методика навчання техніки читання. Вправи для навчання читання.

В сучасній практиці навчання техніки читання іноземною мовою використо-

вується переважно фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод, роз-

роблений К.Д. Ушинським для навчання читання рідною мовою, проте в деяких випадках застосовуються й інші відомі методи:

за правилами читання, за ключовими словами, метод цілих слів.

Згідно з етапами формування навичок та вмінь виділяють три групи вправ: І – вправи для формування навичок техніки читання; ІІ – вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

ІІІ – вправи для розвитку вмінь читання.

Розглянемо вправи для навчання різних видів читання. Вправи для навчання ознайомлювального читання.

-Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може розповідатись у тексті.

-Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту тексту.

-Вибрати з кількох запропонованих найбільш прийнятний заголовок.

-Прослухати твердження і виправити неправильні.

-Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.

-Коротко передати основний зміст рідною мовою.

-Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку (рідною мо-

вою).

Вправи для навчання вивчаючого читання.

- Відповісти на запитання вчителя щодо основного змісту та його дета-

лей.

-Визначити у тексті смислові віхи та виписати найбільш суттєву інфор-

мацію.

-Скласти план тексту, підібрати до кожного пункту плану речення з тексту, які його уточнюють.

-Виконати письмовий переклад тексту.

-Виконати тест множинного вибору, альтернативний чи поєднувальний

тест.

Вправи для навчання вибіркового/переглядового читання.

-Швидко перегляньте текст, знайдіть необхідну інформацію та уважно прочитайте її у всіх деталях.

12. Цілі, зміст та принципи навчання вимови у середній школі.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні).

Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення.

Ритміко-інтонаційні навички — це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

Вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована мова - це така вимова, в якій, як і в літературній мові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літ. вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

Фонологічне вивчення повинне ґрунтуватися: на основі порівняльного ана-

лізу фонологічних систем рідної та іноземної мов. Це допомагає передбачити пе-

вні труднощі та знайти їхні шляхи подолання.

Аналітико – імітативний принцип (одночасне пояснення та аналіз)

Фонетичні навички передбачають

1)автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем, аналогією з фонематичним — "інтонаційний слух"),

2)їх (ре)продукцію —артикуляцію та інтонування.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

24. Навчання читанню як виду мовленнєвої діяльності.

Психологи виділяють декілька рівнів розуміння іншомовних текстів.

На початковому ступені у процесі виконання підготовчих вправ досягаються три перших рівні розуміння, пов'язаних з оволодінням технікою читання —рівень значення: 1.читання окремих слів, 2.читання словосполучень та речень 3.читання нескладних навчальних текстів.

Рівень смислу, у свою чергу, має ще чотири проміжні рівні.

4.четвертий рівень включає сприймання у кожному абзаці тексту таких речень, котрі складають смислове ядро, а також визначення смислових віх та синтаксичних зв'язків між реченнями.

5.З п'ятим рівнем пов'язують повне розуміння змісту тексту.

6.Оцінка та розуміння емоційного забарвлення змісту досягаються на шос-

тому рівні.

7.Сьомий рівень розуміння включає узагальнення ідейно-тематичного змісту та його зв'язок із загальним напрямом твору.

Для виконання цих завдань виконуються вправи вищого рівня складності з практики в читанні і застосовуються різні стратегії/види роботи з текстом.

В залежності від комунікативної мети, яка ставиться учителем на уроці, від характеру тексту використовуються такі види читання: ознайомлювальне, вивчаюче та переглядове.

А. Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне чи-

тання) (skimming reading)

Цей режим/вид читання є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається. Це читання про себе без вказівки на обов'язкове наступне використання здобутої інформації.

Особливостями цього способу читання є - високий темп ознайомлення з усім текстом, - точність розуміння основного змісту та найбільш суттєвих деталей. Для досягнення цієї мети,

Темп ознайомлювального читання для різних мов буде дещо різнитися: для англійської — 180 слів/хв.

Учні повинні зрозуміти основний зміст тексту, осмислити здобуту інформацію в залежності від рівня знань та інтересів. Повнота розуміння повинна бути в межах 75%. У процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії:

-прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту;

-здогадуватись про значення незнайомих слів за допомогою контексту, словотворчих елементів, за схожістю зі словами рідної мови або утворених шляхом конверсії;

-ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню основного змісту;

-визначати смислові частини тексту та зв'язки між ними;

-користуватися у процесі читання наявним лінгвокраїнознавчим коментарем, виносками, словником, довідниками, якщо в цьому виникає потреба, щоб зрозуміти основний зміст тексту.

Для розвитку вмінь ознайомлювального читання використовуються досить великі за обсягом тексти (до однієї сторінки навіть на початковому ступені), легкі для розуміння у мовному та змістовому відношенні, які містять 25-30% надлишкової, другорядної інформації.

Спочатку тексти читаються у класі з метою формування в учнів навичок читання та розуміння тексту, потім ця робота здійснюється вдома, а в класі проводиться контроль розуміння прочитаного.

Мова текстів, призначених для одержання основної інформації, має бути нормативною, без діалектних особливостей,

а зміст відповідати рівню мовної підготовки учнів, їх віковим характеристикам, життєвому досвіду та інтересам.

За видами жанрів тексти можуть бути художніми, науково-популярними (статті з газет, журналів), а також прагматичними (програми телебачення, оголошення, афіші, меню, вивіски, телефонні довідники, плани міст, розклади руху транспорту і т. і.).

З метою виявлення розуміння учнями основної інформації тексту виконуються вправи такого характеру:

1.Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може розповідатися у тексті.

2.Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту (допускаються відповіді рідною мовою).

24.(продовження)

3. Вибрати з кількох запропонованих учителем заголовків найбільш прийня-

тний.

4. Послухати твердження і виправити неправильні (які не відповідають зміс-

ту).

5.Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.

6.Підібрати до запитань правильні відповіді згідно з основним змістом.

7.Вибрати з оцінюючих суджень те, яке відповідає думці читця про прочитаний текст, проблему.

8.Коротко передати основний зміст тексту рідною мовою.

9.Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку (рідною мовою).

Б. Читання з повним розумінням тексту (вивчаюче читання) (scanning),

Вивчаюче читання має своєю метою досягнення максимально повного і то-

чного розуміння інформації тексту і критичного осмислення цієї інформації. Однією з цілей такого читання є формування в учнів умінь самостійно долати труднощі мовного та смислового характеру.

Це вдумливе читання, яке здійснюється у повільному темпі — 50-60 слів/хв., а його об'єктом є "вивчення" не мовного матеріалу, а тієї інформації, що подається у тексті.

Читання в такому режимі вимагає цілеспрямованого аналізу змісту на основі мовних явищ та логічних зв'язків.

Тому має місце велика кількість регресій, зумовлених необхідністю перечитування окремих частин тексту для досягнення якомога точнішого розуміння змісту.

Матеріалом для вивчаючого читання служать пізнавальні тексти, що містять значущу для учнів інформацію та мовні і смислові труднощі.

Для того щоб досягти повного і точного розуміння інформації, викладеної у тексті, учень повинен володіти значним запасом лексичних одиниць, мати глибокі знання з граматики (на морфологічному та синтаксичному рівнях) і достатню прак-