Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Пискунов 1 часть.docx
Скачиваний:
67
Добавлен:
01.03.2016
Размер:
316.82 Кб
Скачать

Любарский Я. Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К ис­тории византийского предгуманизма. — М.: Наука, 1978. — 281 с.

Медведев И. П. Литературные «салоны» в поздней Византии // Литература и искусство в системе культуры. — М.: Наука, 1988. — 280 с.

Медведев И. П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. —Л.: Нау­ка. Ленингр. отд-ние, 1976. — 255 с.

Памятники византайской литературы IV—IX веков. — М.: Нау­ка, 1968. - 250 с.

Пигулевская Н. В. Сирийская средневековая школа // Палес­тинский сборник. — 1966. — Вып. 15 (78).

Поляковская М. А., Чекалова А. А. Византия: быт и нравы. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. — 293 с.

Рудаков А. П. Очерки византийской культуры по данным гре­ческой агиографии. — М.; Спб, 1917. — 288 с.

Самодурова 3. Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. — Т. 51. — М., 1990. — С. 14— 22. Там же. - Т. 52. — М., 1991. - С. 35-46.

Советы и рассказы Кокавмена. Сочинение византийского пол­ководца XI века. — М., 1972.

Соколов В. В. Средневековая философия. — М.: Мысль, 1979. — 335 с.

Соколов П. П. История педагогических систем. — Пг.: В. 3. Клес­тов, 1916. — 708 с.

Тойнби А. Дж. Постижение истории. — М.: Прогресс, 1991. — 730 с.

Флоровский Г. В. Восточные отцы IV века. — М.: МП «Палом­ник», 1992. — 239 с.

Флоровский Г. В. Восточные отцы V—VIII веков. — М.: МП «Паломник», 1992. — 260 с.

Фрейберг Л. А., Попова Т. В. Византийская литература эпохи расцвета IX—XV вв. — М.: Наука, 1978. — 287 с.

Цветаев И. В. Из жизни высших школ Римской империи. — М., 1902. - 142 с.

Церковь Христова. — Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1991. — 397 с.

Чанышев А. Н. Курс лекций по древней и средневековой исто­рии. — М.: Высшая школа, 1991. — 510 с.

Удальцова 3. В. Византийская культура. — М.: Наука, 1988.

287 С.

Успенский Ф. И. Очерки по истории византийской образован­ности. - Спб., 1891. - 396 с.

Глава V

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения

Начало западноевропейского средневековья связано с раз­ложением Римской империи. Гибель Римской империи со­провождалась распадом структуры рабовладельческого об­щества, общеэкономическим кризисом, утратой прежних ценностных ориентиров. В этот период, начавшийся с кон­ца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому об­ществу приходит новый жизненный уклад, связанный с за­рождением феодальных отношений, оплотом которого ста­ло христианство. Его деятели отвергали античную культуру как языческую и греховную, отрицая при этом и античный идеал воспитания.

Средние века — огромный исторический пласт, захваты­вающий более двенадцати столетий. В рамках средневеко­вья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее сре­дневековье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», сре­дневековье и XIV—XVI вв. — позднее средневековье, известное как эпоха Возрождения.

Культурное наследие средних веков в истории человечест­ва чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы ико­нописи этого периода, появление готического и романского стиля в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланжело и др., поэзии Петрарки и Данте. Не случайно именно в средние века появляется кате­гория поглощенных знаниями людей — ученых.

Развитие Возникновение и становление средне-

цепковной векового образования связываются

к -вы обычно с развитием церковной культу­

ры и ее роли в обществе, поскольку знания требовались как для проповедования церковной дог­матики, усвоение которой было необходимо каждому чело­веку для принятия крещения, так и для борьбы с еретиками. Впервые вопрос о необходимости разработки программы цер­ковного обучения в целях осознания народом христианства был поставлен философом и богословом поздней античнос­ти Аврелием Августином (Блаженным), который одним из первых выступил против присутствия языческих начал зна­

ния в христианском воспитании. В начале VII в. на террито­рии Ирландии и Британии благодаря активности монашест­ва появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало то, что там сохраня­лись античные рукописи, служившие хорошими учебными пособиями. Содержание образования в монастырских шко­лах черпалось главным образом из сочинений Августина. Его образовательная программа предусматривала светские зна­ния, необходимые христианскому полемисту и проповедни­ку, — изучение языков, истории, диалектики, риторики, ос­нов математики, способствующих также, по его мнению, углубленному пониманию религии. Эта программа предна­значалась как для закрытых, «внутренних» монастырских школ, готовящих учеников для монашества (пострига), так и для открытых, «внешних», обучающих будущих священ­нослужителей и лиц мирской службы. Из философов, заслу­живающих изучения в школе, Августин Блаженный реко­мендовал произведения последователей Платона как наибо­лее полно отражающих христианство.

Основное внимание как в монастырских, так и в откры­ваемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, которого до­бивались наставлениями, постами, отказом от пристрастия к богатству, чтением сочинений на религиозные темы. Осо­бенно это относилось к ученикам «внутренних» школ.

В раннесредневековой школе имели место различные уровни обучения. Элементарного уровня, включающего чте­ние, письмо, счет и пение, учащиеся достигали приблизи­тельно за пять лет. Для среднего уровня предназначался курс тривиума, куда входило изучение латинской грамма­тики, риторики и диалектики. И наконец, повышенный, содержащий полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки — ариф­метика, геометрия, астрономия и теория музыки, — так называемый квадривиум. Основной книгой для обучения грамоте служила Псалтырь. Обучение начиналось с меха­нического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и пись­му. Позже появились специально разработанные для школ Учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната) и латинских разговорников (Эльф- Рика) до словарей и хрестоматий. А составленные Севери- Ном Боэцием (480—524) учебники логики, арифметики и

музыки служили школе в качестве основных учебных мате­риалов вплоть до XIII в.

В результате широкого распространения монашества по всей территории Западной Европы средоточием образова­ния и воспитания долгое время оставались именно монас­тырские школы. Аскетический идеал, проповедуемый в мо­настырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим со­бой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написа­нию учебных пособий придавалось большое значение. Кро­ме того, согласно монастырским уставам, монахам предпи­сывалось много времени проводить в чтении. «Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия» — гла­сила средневековая поговорка.

Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви (в основном на тер­ритории Франции и Германии).

Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Великого был преподаватель англосаксонской монастырской школы Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им обращениях к народу «Письмо об изучении наук», «Всеоб­щее увещевание» обосновывалась необходимость система­тического всеобщего образования, подготовки квалифици­рованных учителей для этой цели. Впервые после трехсо­тлетнего забвения античного наследия образование получило статус организации, способной сохранить все его достиже­ния. Период правления Карла Великого вошел в историю под названием «Каролингское возрождение», поскольку за­долго до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению клас­сической древности и сохранению ее культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «серебряного» века римской литературы. В монастырских школах изучались произведения Вергилия, Горация, Ови­дия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных от руки монахами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период куль­турного подъема, расцвета литературы, искусства, архитек­туры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Ал куином.

Следует заметить, что на протяжении всего средневеко­вья школа обеспечивала возможность социального продви­

жения для людей даже с низким общественным положени­ем. Вместе с тем образование служило и средством совер­шенствования человека, средством укрепления государствен­ного и церковного порядка.

Со временем последние правители империи Каролингов перестали уделять должное внимание школьному делу и оно постепенно пришло в упадок. Живший античными тради­циями мир раннесредневековой школы полностью изменил направление своего развития в XI—XIII вв. Период разви­того средневековья, приходящийся на эти века, отмечен по­литической централизацией в странах Западной Европы, кон­центрирующей власть в руках монархии. Это вызывало ярост­ное сопротивление Церкви, не желавшей сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества добивается господствующего по­ложения новый вид религиозной философии — схоластика (от лат. scholasticus — школьный, ученый). Она вырабатыва­ет иной тип культуры, ориентированный на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном тракта­те «Сумма теологии» он по-новому интерпретирует церков­ную традицию, пытаясь подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психоло­гию. Вся его деятельность была направлена на отработку вероучения в форме научного знания.

В течение столетий сочинения Фомы Аквинского служи­те основным источником изучения богословия в школах по­вышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схо­ластики и подогнанных под нее учебных заведений привело упадку старой церковной школы с грамматикой и ритори­кой. Ее вытеснили формальная логика и новая латынь. В этой связи требовала пересмотра и организация преподава­ния. Почти в каждом монастыре учреждались школы сред-, ней ступени, а для завершения образования — высшей.

Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Пер­вые два года посвящались философии, два следующих — изучению богословия, церковной истории и права, два пос­ледних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники Могли стать магистрами богословия, т. е. получить один из высших духовных санов.

В связи с огромным ростом школ схоластической направ­ленности появляется определенная прослойка общества, за­

нимающаяся педагогическим трудом. Учителя и ученики объ­единяются в корпорации, называемые университетами. По­явление университетов было признаком возрастающей спе­циализации и дифференциации внутри средневекового об­разования. Обычно они состояли из четырех факультетов — младшего, артистического, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская образован­ность расширила рамки книжной учености, сложившейся в раннесредневековый период и выработала тип высокообра­зованного ученого, не только поглощающего знания для самосовершенствования, но и пополняющего их ради всего человечества. Интенсивное развитие сети университетов в конце XII—XIII в. говорило о заинтересованности общества в развитии образования.

Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюр­герство, из которого позже выделилась буржуазия. Для удов­летворения потребностей в образовании торгово-ремеслен­ного городского населения появляется ряд городских школ — магистратских, цеховых, гильдейских. Эго были относительно независимые от церкви учебные заведения различного типа — школы «счета», латинские школы и школы родного языка. Первые такие школы появились в Италии, где сконцентри­ровалось наибольшее количество образованных учителей. Затем известность приобретают парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен- Викторский (ок. 1096—1141), прославился своим знамени­тым педагогическим трактатом «Дидаскаликон», в котором была представлена не только классификация наук, подле­жащих изучению в школах, но и методика обучения этим наукам. Лучшим методом обучения считался им поиск наи­кратчайшего пути достижения знания. В разнообразие ме­тодов обучения, практикуемых в это время в школах, внес свою -лету и известный французский ученый Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод еда—нет», заключающийся в сопоставлении противоречивых точек зре­ния, дискуссиях, комментариях.

Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образова­ния, свидетельствовало о тенденции к обособлению педаго­гической проблематики в специальную отрасль знания.

Помимо распространения городских церковных и нецер­ковных школ средневековье выработало и такую форму об­

разования, как ученичество. К этой категории относилось воспитание детей купцов и ремесленников и воспитание детей феодалов (рыцарство). В ремесленной и купеческой среде такой вид образования осуществлялся следующим об­разом. Мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера осуществлять обучение судили представители ремесленного или гильдей­ского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от двух до шести и свыше лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственно­го предприятия.

В рыцарской системе воспитания мальчик в возрасте 10— 12 лет попадал в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни семьи и выполняя роль пажа, прислуживая своим благодетелям, ребенок одновременно учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструмен­тах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обра­щению с оружием. Для этого приглашались в дом учителя. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь ис­тинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в ры­цари. Идеал рыцарского воспитания, предполагающий раз­нообразие умений и навыков, широту культуры, высокую нравственность, явился эталоном гуманистического воспи­тания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем просле­живалась идея всестороннего развития личности. Особен­ности такого развития разработаны в сочинении крупней­шего мыслителя средневековья Винцента из Бове (1190—1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включающей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений анти­чных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду блестящих энциклопедий по воспитанию.

Девочки знатных семей воспитывались преимуществен­но дома или в монастырях. В программу их обучения входи­ло освоение грамоты, изучение языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. В менее знатных семьях девочки получали либо домашнее воспитание, либо воспитывались в специально открываемых для них городских школах.

Несмотря на религиозную направленность, средневеко­вое понимание всестороннего развития ребенка обогатило античное представление о гармонии души и тела необходи­

мостью трудового воспитания не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Испанский философ Раймунд Луллий (ок. 1235ок. 1315) в трактате «Детское учение» объясняет, почему в бедных се­мьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит луч­шие плоды, чем там, где они воспитываются в праздности. Он указывает на хороший обычай мусульман посвящать своих детей в какую-либо профессию с раннего возраста.

Начиная с XIII в. в связи с начавшейся экономической переориентацией европейских стран на буржуазные отно­шения школьное образование оказывается на перепутье, переживая кризис. Преподавание многих дисциплин сво­дится к минимуму, необходимому для понимания схоласти­ческих трактатов. Античная литература почти совсем исче­зает из учебных программ. Вместо этого школа довольству­ется изучением сочинений назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, использующих так называемую «вульгарную латынь». По мере того как содержание образования становилось все более ограниченным, зубрежка и телесные наказания занимали все большее место в школе.

Ограничение образования, особенно в городах, элемен­тарным обучением в течение двух-трех лет, несмотря на по­стоянный в связи с возрастающими потребностями количе­ственный рост школ различного направления, означало ка­чественную деградацию образовательной системы периода развитого средневековья, давшую основание гуманистам Воз­рождения окрестить его «темными веками».

Едва ли не единственными учебными заведениями, со­хранявшими свои традиции, оставались университеты. В их лоне образовался новый тип среднего и высшего учебного заведения, совмещавший общежитие со школой, — колле­гии. Именно они послужили образцом для формирования гуманистического образования позднего средневековья.

Этой эпохе, охватывающей три с лиш- Ледагогическая ним столетия (XIV—XVI), человечест- мысль и школа во обязано признанием ценности эпохи человека как личности, достойной вни-

Возрождения мания и глубочайшего изучения. Исход­

ной датой западного Возрождения при­нято считать 1453 г. Захват в этот период турками Констан­тинополя вызвал бегство ученых с их греческими рукописями в Италию, где они «возрождали» античный платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие буржуазного общест­

венного строя влекло за собой формирование иного миро­воззрения, в центре которого вставала активная личность, способная преобразить мир. Для осмысления места челове­ка в мире и обществе буржуазная интеллигенция обраща­лась к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи. Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей культур­ного развития, на который можно опереться в создании соб­ственного мировоззрения и собственной культуры. Со стрем­лением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи — Возрождение.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, кото­рые составили содержание общественного течения Возрож­дения — гуманизма — оказали революционное влияние на развитие мировой науки и культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, они открывали путь научному знанию о природе человека.

Сформулированный античностью идеал всесторонне раз­витой личности принимает соответствующее представлени­ям новой эпохи содержание. Мыслители Возрождения, про­ектирующие этот идеал, сами являли собой ярчайшее его воплощение.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, где анти­чные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится вос­питание гражданина. Представители так называемого «граж­данского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии, JI. Бруни, JI. Валла, Л. Альберти, считали основной функцией воспитания фор­мирование социальной личности, действующей на благо об­щества, а очагом воспитания — семью. Флорентийский гу­манист Леон Альберти (1404—1472) убедительно доказал, что именно оно дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, уделив в нем особое место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина дело отнюдь не только ро­дительское, но прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физи­

ческое воспитание как компонент формирования гармони­ческой личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. В его содержание включались те­перь не только гимнастика и военная подготовка, но и зака­ливание организма и гигиена отдыха, в организации кото­рой немалую роль играл эстетический компонент.

Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью понятия целостной личности. В созданном в начале XVI в. английским мыслителей Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройст­ва прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Предусматривалось, что ремесленный труд бу­дет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готови­лась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла про­должение в некоторых концепциях трудового воспитания.

С конца XV в. новая политическая ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, подтолкну­ла к переосмыслению идеала воспитания. Человек, лишен­ный политической свободы, вместо гражданской активнос­ти стал стремиться к уединению, подчинив себя культу зна­ния. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гума­нистической культуры становятся кружки ученых, центром которых для выдающихся деятелей науки и культуры всей Европы сделалась Платоновская академия в Италии во Фло­ренции, члены которой трактовали основополагающие про­блемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классической древ­ности стали основным направлением развития культуры Воз­рождения, получившим название «филологического» гума­низма. Гуманизм становится отраслью гуманитарного зна­ния и утрачивает постепенно свое мировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые За счет до­суга и дававшие образованному человеку как бы внутрен­нюю свободу и свободу мысли, уводили его вместе с тем от гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманисти­ческий идеал всесторонне развитой, социально-активной личности вырождался в литературную образованность.

Все это прослеживается и в практике учебных заведений- Изучение грамматических форм, заучивание правил синтак­сиса, тренировка в стилистике, подражая стилю Цицерона,

становились основным содержанием среднего образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вы­звать критики прогрессивно мыслящих гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневеко­вья, теперь была прямо обращена к современной им школе. Нидерландский философ, оставивший за собой титул «гла­вы всемирной республики ученых», Эразм Роттердамский (1469—1536) в знаменитом сочинении «Цицеронианец» вы­смеял такую систему обучения. А поскольку диапазон его влияния на европейское мышление был чрезвычайно велик, эта филологическая направленность стала постепенно утра­чивать свою силу в системе образования.

Гуманистический образец обучения и всестороннего вос­питания, который в дальнейшем лег в основу развития ми­ровой педагогической теории и практики, родился в недрах частной школы. Первые шаги в практическом его осущест­влении были предприняты в 20-е годы XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторйно да Фёльтре (1378—1446) и Туарино Гуарини (1374—1460). В мантуанской школе на се­вере Италии, которую возглавил Витторино и которая стала известной под названием «Школы радости», кроме детей гер­цога, в поместье которого и на чьи средства она содержа­лась, учились еще около семидесяти неимущих учеников по настоянию самого Витторино. В школе обучались как маль­чики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Школьная программа преследовала цель за­ложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать спе­циальными предметами. Владение навыками самообразова­ния гуманисты ставили превыше всего. Несмотря на то что основу школьной программы составляло изучение класси­ческих языков и литературы, в нее были включены предме­ты всех «семи свободных искусств». В методике преподава­ния было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетическим воспитанием, предусматривающим даже оформление инте­рьера учебного помещения, отводилось много времени и физическому развитию — длительным прогулкам, спортив­ным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохра­няло у Витторино элементы рыцарского воспитания.

Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской шко­лы в соответствии с христианской традицией носило дух ас­кетизма, затем чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличающейся по цели образования явилась частная школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельт- ре, педагог высочайшей культуры Гуарино из Вероны. В отли­чие от Витторино он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он делал акцент на тех предметах, которые тот упот­ребит в своей профессиональной деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его учебном плане были широко представлены предметы естественного цикла. Через 20 лет своего существования эта школа получила статус уни- верситета, став центром гуманизма, культуры, искусства.

Различия в построении учебных программ, образователь­ных целях, методах воспитательной работы этих двух педа­гогов являли пример многообразия форм воспитания, бази­рующихся на общей гуманистической основе. Успех их дея­тельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью но главным образом реали­зацией ими гуманистических идей. Эти школы явились про­образом классических гимназий последующих столетий.

Идея открытия колледжей нового типа принадлежит об­щепризнанному авторитету среди французских гуманистов Гийому Бюде (1468—1540). Учебная программа в них в отли­чие от итальянских школ была непосредственно связана с экономикой и политикой страны. Это объяснялось тем, что Франция, будучи недостаточно подготовленной к экономи­ческим и культурным запросам новой эпохи, нуждалась в квалифицированных специалистах. Программа реального об­разования, отвечающая требованиям времени, была разра­ботана Пьером Рамусом (1515—1572). В эту программу было включено также изучение языков и литературы. Бюде и Ра­мусу принадлежала заслуга и в составлении прекрасно изло­женных учебников по латинской, греческой, еврейской и французской грамматике.

Один из самых прогрессивных мыслителей Франции того времени Мишель Монтень (1533—1592) в сочинении «Опы­ты» представил концепцию человека нового времени — глу­боко образованного и критически мыслящего, основу зна­ний которого составляет опыт. Ребенку, писал он, внуша­ются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблю­дать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представ­

ляют лишь те знания, которые получены путем эксперимен­та. Педагогическая философия Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей

  1. в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечаю­щего духу времени, сводились к разработке энциклопеди­ческой программы обучения, которая, с одной стороны, развивала бы личность, а с другой, удовлетворяла бы инте­ресам экономического развития общества. Попытку пред­ставить такую программу предпринял Франсуа Рабле (1494— 1553) в своем известном романе «Гаргантюа и Пантагрю­эль». Однако показать реальные пути ее реализации не удалось ни одному из гуманистов-практиков.

Одной из самых значительных фигур в передаче «луча света» от Италии к Северной Европе и популяризации но­вого гуманистического воспитания в Германии считался Рудольф Агрикола (1444—1485). Этому «немыслимой эруди­ции» гуманисту, по выражению Эразма Роттердамского, и другому, столь же талантливому, слывшему «наставником Германии», Якобу Вймфелингу (1450—1528) принадлежит за­слуга в подготовке фундамента немецкой системы воспита­ния, на котором позже педагоги Реформации построили учебные заведения гуманистического образца типа Страс­бургской гимназии. Агрикола обосновал программу гумани­тарного образования, состоящую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логи­ческой. Именно эта программа и послужила основанием знаменитого учебного плана Ф. Меланхтона, одного из пре­подавателей Страсбургской гимназии.

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, при­нимал самое деятельное участие в основании школ нового типа. Он был первым из немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором потребовал введения в учебную программу истории родного народа. Для этой цели он специально составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи мы обнаружим в деятельности Дистервега.

И наконец, едва ли не самой значительной личностью среди гуманистов был Эразм Роттердамский. Преобразова­ние мира, изменение государственного и церковного укла­да, достижение счастья он связывал прежде всего с воспита­нием. Одним из первых Эразм заговорил о народном обра­зовании, а провозглашение труда критерием нравственности

поставило его в ряд самых прогрессивных представителей эпохи. Основные педагогические идеи изложены в его рабо­тах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок независимо от пола готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не при­знавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера — капризам, люб­ви к интригам и т. д., только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание морального долга и религиоз­ного послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стала кон­цепция испанского философа, психолога и педагога Хуана Луиса Бйвеса (1492—1540), заключающаяся в том, что про­цесс обучения невозможен без проникновения в закономер­ности процесса познания, а воспитание немыслимо без по­нимания и учета психофизических закономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес неоценимый вклад в формирование научного педагогичес­кого знания. Ученые последующих столетий высоко оцени­ли его исследования механизма работы памяти, из которых Вивес делал важные для организации процесса обучения вы­воды. Ему первому принадлежит и обоснование принципа природ ©сообразности в развитии детей, в дальнейшем по­дробно разработанного Я. А. Коменским. Требовать от ре­бенка больше того, что он может дать на определенном эта­пе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя по просьбе городских властей учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных до­мах, и проект их финансирования, Вивес понимал тщет­ность подобной попытки избавить народ от обнищания. Но тем не менее его представления о школах для бедноты были значительно гуманнее того проекта, с которым по аналогич­ной проблеме столетием позже выступил известный англий­ский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма более всего ощущалось в среде английских педагогов. Гуманистический идеал воспитания в Англии, Возрождение которой датируется лишь началом

XVI в., складывался под воздействием европейской передо­вой мысли. Открытие школ гуманистического образца, та­ких как школа св. Павла в Лондоне, проводилось при непо­средственном содействии Эразма. Он помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедраль­ном соборе Джону Колету (1466/67—1519) не только в со­ставлении учебной программы, но и в подборе соответству­ющих учительских кадров.

Творчески переработав накопленный предшественни а- ми опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет сумел создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений, сформировать в мальчиках стремле­ние к самосовершенствованию и овладению культурным наследием человечества.

В кружке «оксфордских реформаторов», объединившем Дж. Колета, Эразма Роттердамского, Томаса Мора и других гуманистов, вынашивалась идея обновления общества пу­тем просвещения и пропаганды христианской нравственнос­ти. Разработки этого направления вошли в историю под на­званием деятельности «христианского гуманизма».

Как показывает история, гуманизм сложился не в позд­несредневековых университетах, где царила схоластика, а в торгово-ремесленной обстановке итальянских городов-рес­публик. На первых порах новое гуманистическое образова­ние существовало в силу жизненной необходимости как само­образование, выступая показателем новой системы социаль­ных ценностей. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции и степени участия в создании гуманистичес­кой культуры. Самым ценным в человеке выступало уме­ние самовыражения личности. И не случайно, провозгла­шая человека центром мироздания, гуманизм Возрожде­ния отразил стремление эпохи к идеалу гармонического его развития.

Вместе с тем уже к началу XV в. обнаружилось противо­речие между идеалом и реальными возможностями его до­стижения. Гармонический идеал оборачивался иллюзией. На смену социально-активной духовно-нравственной творчес­кой личности приходит деловой человек — нарождающийся буржуа, — для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся абсолютно ненужным в достижении постав­ленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Воз­рождения была предугадана последними могиканами эпо­хи — Монтенем и Вивесом.

образования и воспитания

Реформация и ее политика в области

На рубеже XV—-XVI вв. гуманистичес­кая мысль уже не только итальянская, а и охватывающая территории от Анг­лии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова, ста­новится ведущей идеологией эпохи. И

именно в этот период она вступает в непримиримые проти­воречия с набирающим силу реформационным движением, борющимся с католицизмом.

Несмотря на то что как Возрождение, так и Реформа­ция выступали против идеологии и институтов феодализ­ма, ставшего тормозом общественного развития, по своему духу это были противоположные движения. Философия Эразма с ее призывом к земной гармонии была категори­чески отвергнута Реформацией, как в дальнейшем и Контр­реформацией.

Движение Реформации связано с именами немецкого де­ятеля Мартина Лютера (1483—1546), французского рефор­матора Жана Кальвина (1509—1564) и швейцарца Ульриха Цвингли (1484—1531), хотя рычагом этого движения высту­пала Германия.

Реформация, направленная против средневековой като­лической церкви, требовала перестройки религиозного со­знания масс в духе христианского вероучения. Ее идеологи выступали за упразднение церковной обрядности, за изуче­ние и осмысление человеком Библии без посредничества церкви и священнослужителей.

Внутри реформационного движения наметились два на­правления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское, возглав­ляемое революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требо­ваний выдвигало идею уничтожения эксплуатации и част­ной собственности.

В целях распространения своего религиозного учения де­ятели Реформации широко развернули организацию учеб­ных заведений, выдвинув лозунг всеобщего образования де­тей всех сословий. Обучение осуществлялось на родном язы­ке, что в значительной степени облегчало усвоение знаний. Провозглашенная обязательной начальная школа была ша­гом вперед 6 осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставал­ся крайне низким, поскольку основная доля учебного вре­мени отводилась религиозному воспитанию. Сравнительно

автономная прежде от церкви начальная школа теперь по­падала в прямую от нее зависимость.

Если начальная школа решала простейшую задачу — на­учить читать и понимать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью хорошо орга­низованной системы воспитания и образования подготовить кадры интеллигенции и квалифицированного чиновничест­ва, готовых служить интересам протестантской Германии.

Идеи для реорганизации школьного дела деятели Рефор­мации черпали из практики обучения и воспитания так на­зываемых «братских общин». Они представляли собой фор­мально светские организации, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, совместное питание и работу, проповедовали идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в общинах воспитание включало умение коллективно работать и ува­жение к физическому труду. В одной из крупных католичес­ких организаций XV в., называемой «Братьями общей жиз­ни», были созданы школы, снискавшие себе славу во всем мире. Это были известные школы в г. Льеж на территории Франции и голландские школы в Зволе и Девентере. В их стенах получили образование такие выдающиеся гуманис­ты, как Эразм Роттердамский, Рудольф Агрикола и многие другие. Из общйны «Моравских братьев» вышел и Я. А. Ко- менский. Учебные заведения в них организовывались по типу латинских тривиальных школ, имели квалифицированный состав учителей, отличались продуманностью методов обу­чения. Особенность школ состояла в том, что им удавалось небольшим количеством преподавателей обучать несколько сот учеников путем тренировочных занятий в малых (по де­сяти человек) группах, проводимых наиболее продвинутыми в познании учащимися под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был теоретически осмыс­лен англичанами и использован в практике многих евро­пейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения.

Перестройка средней и высшей школы Реформационно- го движения осуществлялась сподвижниками Лютера — Фи­липпом Меланхтоном (1497—1560) и Иоганном Штурмом (1507—1587). Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и вос­питания, предусматривающего преемственную связь между средней школой, дающей общее развитие ученикам, и выс­

шей, в функцию которой входила профессиональная подго­товка. Изданный Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предус­матривал разделение детей на классы, вытеснение латынью родного языка, изучение грамматики, римской поэтики и классической прозы, обязательное знание закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном евро­пейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она базировалась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики.

Несмотря на все нововведения протестантской школы, состоящие в формах ее организации, методах преподава­ния, хорошо разработанных учебных программах, домини­рование религиозно-политической направленности учебно- воспитательного процесса делало ее крайне ограниченной. Там, где лютеранство, писал Эразм, там гибель науки и ци­вилизации.

В Англии с Реформацией связывались надежды нй соци­ально-политическую трансформацию общества, истерзанного абсолютизмом. Новые чаяния широких слоев населения за­мыкались на «библейской культуре», проповедующей идеа­лы общности и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах были организованы «паблик скулз». Од­нако со временем именно неимущие слои и были вытесне­ны из этих школ, с тем чтобы они стали достаточно элитар­ными учебными заведениями.

Борьба за единство веры повысила ин- Иезуитская терес к школе как аппарату воспита-

система ния масс не только в протестантском

воспитания реформационном движении, но и в

в период пришедшем ему на смену католическом,

контрреформации с конца 50-х годов XVI в. в качестве

противостоящей лютеранству силе вы­ступила Контрреформация. Католическая реакция была на­правлена не только против реформационных религиозных движений, но и против светской гуманистической культу­ры. Основатель ордена иезуитов, хорошо образованный ис­панский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491—1556), исходя из уже имеющейся в историй

практики, полагал, что успеха в отстаиваемом им деле мож­но добиться через всеохватывающую просветительскую дея­тельность. Контрреформация стала создавать в европейских транах общедоступные бесплатные начальные школы. А с елью привлечения к себе господствующих классов она раз- ернула активную деятельность и в направлении средней и ысшей школы. Иезуитская система воспитания, завоевар олыиую популярность, просуществовала довольно длитель- ое время. Многие ее элементы сохранились в школах за- адных стран и сегодня. Интерес в их системе обучения и оспитания представляли такие методы, как межклассное и нутриклассное соревнование, конкурсы, театрализованные редставления, школьное самоуправление и многое другое. 1о все это сочеталось у иезуитов с изощренной системой лежки и игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом. Развивая фанатическую преданность рим­ско-католической религии, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области образова­ния, оказалась по сути своей реакционной, уводящей чело­века от идеала саморазвивающейся творческой личности.

В своем роде только Возрождение стало уникальнейшей из эпох, поднявшей человека на небывалую высоту. По-свое- му интерпретирующий античный взгляд на развитие и вос­питание человека, гуманизм Возрождения оказал значитель­ное влияние на определение типа воспитания в новое вре­мя. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаи­моотношение индивида и общества. Если гуманизм пропо­ведовал гармоническое развитие свободной личности, по­средством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания властвовать над умами людей, то реформаторам церкви уда­лось при помощи воспитания властвовать над самими людь­ми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации и воз­родилось лишь в эпоху Просвещения.

Социально-экономические преобразования и обществен­но-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в сред­ние века, затронули все аспекты человеческого существова­ния — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллек­туальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в со-