№1Обєкт предмет, задачі корекційної педагогіки. Взаємозв’язок з іншими науками

Педагогика — наука о воспитании. Одна из ее современных ветвей получила название коррекционной педагогики (от лат. correctio— исправляю). Это отрасль педагогической науки, которая изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления.

Предмет процес розвитку дітей з недоліками розвитку..

Главная ее задача — накопление и систематизация научных знаний об отклоняющемся развитии и поведении

Обєкт- особливість дитини, що має неяскраво виражений дефект

Коррекционная педагогика сосредоточивает свое главное внимание на кризисных явлениях и отклоняющемся поведении. Ее основные задачи:

1. Выявление причин (условий, факторов), вызывающих отклонения в развитии и поведении.

2.  Комплексный анализ факторов, выявление закономерностей возникновения отклоняющегося поведения.

3. Разработка понятия «норма» в воспитании и применение его к анализу видов, форм, методов исправления отклоняющегося поведения.

4.  Разработка практических методик (технологий) коррекционной работы со школьниками различных возрастных групп.

Коррекционная педагогика принадлежит к ветви специальных педагогик (от лат. specialis — особый, частный), изучающих проблемы воспитания аномальных, т. е. с различными недостатками детей. Ее место в этой системе представлено на рис. 1. Как видим, с ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие проблемы другие педагогические науки:

—реабилитационная (от англ. rehabilitate— обелять, возобновлять) педагогика, изучающая проблемы включения в нормальную жизнь попавших в беду, пострадавших детей;

—педагогика частных случаев, направляющая свои усилия на изучение особенно трудных случаев воспитания, создающая методики индивидуального влияния;

—превентивная (от англ. preventiv— принуждение) педагогика, исследующая вопросы принудительного исправления поведения детей и подростков педагогическими средствами; лечебная педагогика (педагогика здоровья), разрабатывающая комплекс «щадящих» методик воспитания ослабленных детей.

№2. Принципи корекційно-педагогічної діяльності. Методи корекційної роботи: загально педагогічні і спеціальні.

Принципы и методы педагогической коррекции

1.    Авторитаризм — источник отклоняющегося поведения

2.    Гуманистическая основа воспитания

3.    Общие методы коррекционной работы

4.    Специальные методы педагогической коррекции

5.    Отношения между учителем и учениками

Авторитаризм — источник отклоняющегося поведения

Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas— влияние, власть) — это воспитание, основанное на беспрекословном подчинении ученика. Гуманистическая основа воспитания Коррекционная педагогика может быть только гуманной.. Пока мы не научимся отличать большое зло от мелких неприятностей, большие цели от временных неудобств, стратегию воспитания от тактических шагов, мы не научимся и отличать гуманные педагогические действия от негуманных.Общие методы коррекционной работы. Общие методы воспитания, как нам известно из курса педагогики, подразделяются на три большие группы: методи формувавания свідомості- переконання,наказ,приклад;

Стимулювання-заохочення, похвала,догана, покарання

Організаційної діяльності-виправлення, доручення

Спеціальні методи педкорекції-використовуються в лікувальних установах.

Методи, які не використовують у школах(негуманні)

• Метод застання зненацька

• Приголомшення

• Ігнорування

• Преслідування

• Підглядання

• Ізоляція

• Замикання під замок

• Афектна гімнастика-чогось боїться-туди його

Методи Кащенка

• Корекція активно-вольових дефектів

• Корекція страхів

• Метод ігнорування

• Метод культури здорового сміху

• Дії при сильному збудженні

• Корекція неуважності

• Корекція соромязливості

• Корекція навязливих думок

• Метод професора Бельського

• Корекція бродяжництва

• Самокорекція

• Корекція тиків

• Коренція дитячої скороспілості

• Корекція ісиеричного характеру

• Корекція недоліку оведінки, єдиних дітей у сімї

• Корекція нервового характеру

• Прийоми боротьби з ненормальним читанням

Методи які виникають в школі

• Субєктивно-прагматичний метод-діти дивлятся на виховання, як на комерційні відносини

• Програма самовдосконалення—що хочу змінити в собі

• Метод природних наслідків-будь яка дія тягне наслідки

• Метод відшкодування-будь-який збиток повинен бути відшкодовано

• Метод вибуху-створення ситуації яку не очікували від дорослого(Макаренко)

• Метод Арт-терапії

№3 Поняття «норма»і «аномалія» у психичному і особистісному розвитку дитин. Критерії явища «норма-аномалія»

Норма (от лат. normalys— установленное) — это нечто постоянно существующее и неизменное. Нормальным обычно считается то, с чем соглашается большинство людей. Норма соответствует установленному образцу. Бесспорное, устоявшееся, образцовое, типичное, общепринятое — это тоже характеристики нормы.

Трудно даже представить, сколько опровергнуто аргументов в многовековой дискуссии о том, что есть норма, что есть отклонение от нее и где проходит граница между ними. Конечно, если человек убил или украл и вина его доказана, то здесь отклонение от нормы поведения очевидно и не нуждается в доказательствах. Но такие очевидные случаи встречаются не часто. Массовое явление — незначительные отступления, поведение «на грани», которое может повернуть куда угодно — как в лучшую, так и в худшую стороны.

Понятие нормы очень неопределенное, зыбкое, подвижное. То, что еще вчера считалось ненормальным, вызывало осуждения, сегодня может стать нормой, а завтра опять выйти за ее пределы. Не могло быть и речи когда-то, чтобы ребенок не уступил место взрослому, неуважительно к нему отнесся, не прислушался к замечаниям. Теперь это печальная норма нашей жизни. Во всех сферах жизни, в том числе и нравственной, произошло замещение прежних норм новыми. Старшее поколение считает, что все переменилось к худшему. Поэтому так болезненно переживается падение нравов. Впрочем, нормы всегда были причиной конфликтов между поколениями; пожилые и молодые смотрят на одно и то же разными глазами прежде всего потому, что они по-разному воспитаны и жили в неодинаковых условиях. Трагедии из этого делать не следует до тех пор, пока нормы остаются в известных и безопасных пределах, пока они не угрожают нормальному течению жизни.

Нормы — это правила общепринятого и ожидаемого поведения. Нормы описывают, как поступает большинство. «Нормы ограничивают и контролируют нас так незаметно, что мы с трудом осознаем их существование», — пишет американский психолог Д. Майерс.

Норма воспитания — золотая середина. Дети, выросшие в условиях постоянных ограничений, часто становятся бездушными, жестокими людьми. В их поведении легко усматривается агрессивность, перенесенная из безответного детства во взрослую жизнь. Если потакать всем капризам ребенка, он легко может превратиться в маленького тирана семьи. Из таких детей нередко вырастают эгоистичные, истероидные натуры, неспособные к упорному труду, лишенные самокритики, живущие по принципу: «лишь бы сейчас было хорошо». Все в меру — это и есть норма воспитания. Абсолютная норма — такая же абстракция, как «идеальный человек». В реальной жизни мы не сможем отыскать его. Потому под нормой и понимаются такие характеристики, которые присущи большинству людей. Основой практической оценки нормы является ее пригодность, приспособленность к обычным условиям существования. Норма то, что определяет жизнь большинства в существующих реалиях. Изменяются реалии — пересматриваются нормы.

Норма не может быть субъективной. Неправильно говорят, что норма — это мнение каждого отдельного человека. Нет, это как раз одобряемый и поддерживаемый большинством людей образ жизни, деятельности, человеческих отношений. Когда в Японии вспыхивает очередная дискуссия о модернизации школьного воспитания, именно большинство людей требует сохранить все как было раньше — учебник по этике не переиздавался в этой стране уже несколько столетий.

При оценке нормы часто пользуются собственными представлениями. Оценивая поведение других людей, чаще всего основываются на личных мнениях о хорошем и плохом. Подвержены этому и учителя. Одни педагоги тяготеют к постоянным общечеловеческим нормам, другие руководствуются существующими в жизни критериями. То, что для одного воспитателя не выпадает из нормы, для другого может показаться вопиющим нарушением. Для одних важнее всего соблюдение общих правил, для других — поведение в конкретной ситуации. К тому же и поступки детей оценивают по взрослым нормам, часто забывая соотнести их с периодом развития. Хотя и знаем: не позволено школьнику то, что естественно для трехлетнего ребенка. Поведение ребенка с малых лет оценивают по взрослым меркам: не выполнил, например, своего обещания, значит, лжец, будь тебе хоть 4, хоть 14 лет.

Сказать, что поведение ребенка нормальное или ненормальное — значит ничего не сказать. Например: ребенок ведет себя тихо, скромно, незаметно, никого не обижает. Норма? Трудно сказать, пока не поймем, что за этим скрывается. Может быть, душевная тонкость, благородство, большая внутренняя культура, но, может быть, и чрезвычайная робость, застенчивость, отсутствие собственного мнения, страх, «бесхребетность».

В современной педагогике понятие «норма» часто выступает синонимом понятий «средний», «обычный», «ничем не примечательный». Спросите учителей: какой он, «нормальный» ученик? — и чаще всего они подтвердят, что норма — это середина между крайними отклонениями. Чаще всего так называемые «нормальные» дети — это средние типы, ничем не примечательные. Но если следовать такой логике, то каждый, кто обращает на себя внимание, — это ненормальный, и в эту категорию попадают миллионы. Педагогика должна определиться, за кого она. До сих пор все ее теории создавались для «среднего» воспитанника, а усилия практиков, руководствовавшихся ими, — на воспитание «среднего», «нормального» человека. Всеми силами некоторые учителя пытаются яркую, самобытную, неординарную личность свести до уровня безликого, серого, незаметного, «нормального» существа. К этому ли нужно стремиться? «Средних» людей быть не должно. И педагогика для «средних» тоже должна отойти в прошлое. Коррекционная педагогика — это педагогика личностно ориентированного воспитания для «ненормальных» детей. Пусть их будет больше, и пусть они вырастут нормальными, а не средними людьми

№5 девіантна поведінка як психолого –педагогічна проблема. Причини девіантної поведінки. Форми і рівні девіантної поведінки. Організація корекційно-педагогічної і профілактичної роботи з дітьми, які мають відхилення у поведінці

Девіантна поведінка – здійснення вчинків, які суперечать нормам соціальної поведінки. До основних видів девіантної поведінки належать, перш за все, злочинність, алкоголізм і наркоманія, а також самогубства.  

до девіантної поведінки схильні люди, соціалізація яких здійснювалася в умовах заохочення або ігнорування окремих елементів девіантної поведінки (насильство, аморальність). З аналізу психолого-педагогічної літератури можемо констатувати, що основною причиною девіантної поведінки є наростання емоційної напруженості, яка характеризується виходом за нормальні межі почуттів, емоцій, переживань дітей. За таких умов напруженість веде до втрати почуття реальності, зниження самоконтролю, нездатності правильно оцінювати свою поведінку. Під впливом емоцій дитина перестає контролювати свої вчинки, здатна на безрозсудні дії, тобто девіантна поведінка – це зміна реакції дитини на неприйнятну для неї ситуацію, спроба виправити ситуацію шляхом зміни своєї поведінки. девіантна поведінка є також результатом неправильного виховання, сутність якого характеризують два основних стилі: або ″тепличної опіки″, або ″холодного відторгнення″.

ознаки девіантної поведінки, до яких у молодшому шкільному віці відносять:

-         низьку пізнавальну активність + особистісну незрілість у дисонансі з вимогами до соціального статусу школяра;

-         ейфоричний настрій + розгальмованість;

-         підвищене прагнення до гострих відчуттів;

-         інтерес до ситуацій, які включають агресію, жорстокість;

-         немотивовані зміни поведінки;

-         негативне ставлення до навчання;

-         втечі з дому як протест проти покарання;

організацію роботи вчителя з девіантами, спрямовану на:

-         розхитування і руйнування девіантних настанов, уявлень, мотивів, стереотипів поведінки та формування нових, позитивних;

-         розвиток соціальної активності, інтересу до себе і оточуючих, сприяння у здобутті певного статусу в позитивно-спрямованих угрупованнях;

-         навчання навичкам саморегуляції, співпраці, адекватному прояву активності, вмінню здійснювати правильний вибір форм поведінки;

-         розвиток інтересу і здатності до творчості.

Загалом профілактично-корекційна робота спрямована на реалізацію таких функцій:

-          виховну (поновлення позитивних якостей, що переважали до появи девіантної поведінки);

-         компенсаторну (формування прагнення компенсувати певні соціальні недоліки, активізація діяльності у тій сфері, де особистість може досягти успіху, реалізувати потребу в самоствердженні);

-         стимулюючу (активізація позитивної суспільно-корисної діяльності через зацікавлене емоційне ставлення до особистості);

-         коригувальну (виправлення негативних якостей особистості, коригування мотивації, ціннісних орієнтацій, поведінки);

-           регулятивну (забезпечення впливу учасників міжособистісної взаємодії для зміни ступеня участі особистості у груповій діяльності з поступовим переходом до саморегуляції і самоконтролю)

Види

духовні проблеми, зокрема, відсутність або втрату сенсу життя, переживання внутрішньої порожнечі, блокування самореалізації духовного потенціалу тощо;

• деформацію ціннісно-мотиваційної сфери — несформовані або редуковані моральні цінності (совість, відповідальність, чесність), переважання девіантних цінностей, ситуативно-егоцентричну орієнтацію, фрустрованість вищих потреб, внутрішні конфлікти, малопродуктивні механізми психологічного захисту;

• емоційні проблеми — тривогу, депресію, переважання негативних емоцій, алекситимію (ускладнення в розумінні своїх переживань і невміння сформулювати їх у словах), емоційне огрубіння (втрата здатності визначати доцільність, доречність тих чи інших емоційних реакцій, дозувати їх), афективність тощо;

• проблеми саморегуляції — неадекватні самооцінку і рівень домагань, слабкий розвиток рефлексії, надмірний або недостатній самоконтроль, низький рівень адаптивних можливостей;

• викривлення у когнітивній сфері — стереотипність, ригідність мислення, неадекватні настановлення, обмеженість знань, наявність забобонів;

• негативний життєвий досвід — наявність шкідливих звичок, психічних травм, досвіду насильства, соціальну некомпетентність тощо.

профілактика і корекція девіантної поведінки є особливо дієвою на ранніх етапах, зокрема, під час навчання в школі. Тут слід приділяти увагу тим особливостям поведінки, що можуть передувати правопорушенням. Йдеться насамперед про

 прогули(можуть бути як формою девіантної поведінки, так і наслідком невротизації дитини – «шкільного неврозу»);

 погану успішність у навчанні (може бути зумовлена як педагогічною занедбаністю, так і дефектами інтелектуального розвитку, затримкою психічного розвитку загалом);

 низький статус дитини у шкільному колективі, ізольованість у ньому тощо.

Практика доводить помилковість твердження про те, що відхилення у поведінці дітей молодшого шкільного віку – це лише прояв специфічних особливостей данного віку. Насправді ж, якщо вчасно не провести відповідну роботу по виявленню незначних відхилень у моральному розвитку, то в подальшому вони не тільки не зникнуть, а навпаки – нерідко підсилюються і проявляються у вигляді жорстокості, нечесності, схильності до крадіжок, бродяжництва, неповаги до старших і однолітків, негативного ставлення до навчання та інших девіацій.

№6. Корекційна робота з дітьми для полегшення перебігу кризового періоду (криза 7 років)

Важливими показниками цього періоду є готовність дитини до навчання, яка виявляється у навичках до розумових зусиль, зосередженості у роботі, вмінні слухати вчителя і виконувати його завдання. Пізнавальна діяльність відбувається переважно в процесі навчання. Пам'ять молодшого школяра є наочно-образною, мислення розвивається від емоційно-образного до образно логічного. молодший школяр відкрито виявляє негативне ставлення до школи, небажання вчитися та чинить активний опір учінню. Чинниками, які призвели до появи в дитини цих негативних, щодо учбової діяльності, мотивів, виступають: 1) відсутність уміння долати труднощі, несформоване в дошкільному віці, що змушує дитину протистояти учінню і вимагає додаткових зусиль; 2) страх перед школою, що з'явився у результаті неправильного виховання дитини в сім'ї; 3) сформовані нереальні уявлення про надмірну легкість уміння в школі, що не відповідають дійсності та при появі великих проблем призводить до різкого небажання вчитися; неготовності дитини до навчання у школі. Наступним фактором, що призводить до порушення мотиваційної сфери, виступають переживання, що не пов'язані з навчальною діяльністю. Психологи вважають, що чинником таких переживань є різноманітні психотравмуючі ситуації. Психотравмуюча ситуація - це ті умови життя і взаємини між значущими іншими (батьками, вчителями, ровесниками), які оточують дитину та призводять до появи переживань, негативних емоцій. Прикладами психотравмуючих ситуацій є: конфліктні ситуації в сім'ї, розлучення батьків, втрата одного з батьків. На уроках дитина настільки заглиблюється в свої переживання, що взагалі не "чує" пояснень вчителя, не засвоює навчальний матеріал. Досить часто психотравмуючі ситуації створюються в молодших школярів з асоціальних сімей, наприклад, у сім'ях, де є батьки-наркомани, алкоголіки. У результаті сімейного неблагополуччя діти не можуть вдома займатися уроками; досить часто вони не доїдають і не досипають, що також заважає нормально вчитися. Впродовж уроку такі діти неуважні, довго не можуть зосередитися, швидко втомлюються, більш нетерплячі, збуджені та роздратовані, на відміну від інших однокласників; не витримують тривалих психічних перевантажень.

Психотравмуючі ситуації можуть виникати і в школі - у результаті непорозумінь з вчителями, ровесниками або зі старшими школярами. Так, на основі негативних афективних переживань, що з'являються в учнів під час спілкування з вчителем, учень розпочинає неадекватно сприймати ставлення вчителя до себе. Це призводить до порушення навчально-виховного процесу в цілому та, як наслідок, до низького рівня навчальних досягнень. Чинником високого (або ж низького) рівня навчальних досягнень може стати й соціальна установка вчителя щодо учня. Прикладом є так званий "ефект краси", який призводить до того, що дитина стає відмінником, оскільки її зовнішність сподобалась вчителю.

Досить часто до порушення мотиваційної сфери навчальної діяльності призводить стійка спрямованість учня на які-небудь види позашкільної діяльності, що дістала назву "компенсаторної мотивації" (І.Ю. Кулагіна). Дитина настільки захоплюється певним видом якої-небудь діяльності (наприклад, колекціонування, спорт, шашки, шахи й т. ін.), що навчання відходить на другий план. Важливим для дитини є успіх у тій діяльності, яка знаходиться на першому плані. "Домінуючим мотивом поведінки в дітей даної групи є потреба у самоствердженні в активній, практично відчутній діяльності, у визнанні з боку авторитетних ровесників. Зазвичай такі потреби не задовольняються в навчальній діяльності, і дитина, в зв'язку з цим, намагається самоствердитися в різних видах позашкільних занять" [188, с. 23].

В описаному вище доцільно використовувати наступний корекційний прийом-перенесення інтересів дитини з позашкільної діяльності на навчальну таким чином, щоб у цій діяльності задовольнялись домінуючі для дитини потреби.

Одним із чинників зниження мотивації учіння виступає неадекватна самооцінка, сформована ще до початку навчальної діяльності чи в умовах шкільного навчання, безпосередньо за участю вчителя. Самооцінка сприяє формуванню рівня домагань, що виявляється у стійкій потребі в цілком певній позитивній оцінці; у виборі молодшим школярем завдань певного рівня складності, з якими він вважає, що справиться. Так, діти з адекватною самооцінкою вибирають "посильне" завдання, розв'язавши його, намагаються розв'язати задачу на один рівень складнішу. А в разі неуспіху намагаються перевірити себе і розв'язують таку ж. Якщо і ця їхня спроба закінчується невдачею, то "повертаються" до групи завдань нижчого рівня складності.

На противагу учням з адекватною самооцінкою, молодші школярі із завищеною самооцінкою з першої спроби намагаються розв'язати найскладніше завдання, що не завжди відповідає рівню їх можливостей. Після невдачі знову вибирають завдання з групи важчих. Окремі учні із завищеною самооцінкою в разі неуспіху беруться за найлегше завдання. Водночас учні початкових класів із заниженою самооцінкою вибирають завдання, що набагато простіше від того, яке вони реально можуть розв'язати. Після розв'язання такого завдання вибирають знов таке ж саме, навіть не намагаючись розв'язати складніше.

З-поміж молодших школярів, що не мають реального уявлення про свої можливості, значна кількість школярів з низьким рівнем навчальних досягнень. Труднощі та неуспіхи, що виникають в учнів під час розв'язування навчальних завдань, поглиблюються негативними оцінками з боку вчителя та однокласників, і призводять до посилення негативного ставлення до навчання, у результаті чого значною мірою знижується рівень навчальної діяльності, погіршуються оцінки. Під впливом постійних невдач у навчальній діяльності в учнів формується такий аспект мотиваційної сфери як мотивація уникнення покарання та поступово зникає один із найважливіших мотивів - мотив досягнення успіху.

«Кризис-7» сопровождается нарушениями обычного функционирования детского организма. Серьезные изменения происходят и в поведении ребенка. Характерные особенности наблюдаются очень отчетливо: это негативизм и упрямство. Ими, как детскими болезнями, страдают все дети. Иногда «кризис-7» протекает легче и ограничивается детскими капризами. Учитель должен терпеливо ожидать прекращения этого возрастного «заболевания» и приложит максимум усилий, чтобы помочь ребенку в этой трудной для него ситуации.

Негативизм — это невыполнение требований взрослых, поступки по собственному усмотрению, игнорирование мнений и пожеланий родителей и учителей. Очень часто ребенок, даже не дослушав до конца предложение, пожелание или просьбу, категорически отметает их, не вникая в смысл. Это реакция не на содержание требования, а на само его выдвижение, предложение что-то сделать.

Упрямство — это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему это необходимо, а единственно потому, что он этого хочет, этого требует. Это желание настоять на своем вопреки логике, здравому смыслу. Ребенок хочет проверить, как далеко он может пойти в своих требованиях к окружающим. Иногда он понимает безрассудность своих требований, страдает, но ничего поделать с собой не может. Такова природа детского самоутверждения. Он видит, что своим поведением разрушает хорошие отношения с родителями и учителями, но сил остановиться нет.

«Кризис-7» — это переход ребенка на новый уровень переживаний, это оценка фактического состояния собственных чувств, рождение осмысленной ориентации в собственных переживаниях. Еще вчера ребенок не понимал, что означает «мне весело», «я сердитый». Наступил перелом, произошел скачок в новое качество: ребенку открылось нечто новое и удивительное. Он решает немедленно проверить новые ощущения.

Если педагог правильно оценил состояние и ситуацию, тактично отреагировал, то негативизм и упрямство быстро пройдут. Но если были допущены ошибки в поведении и общении педагога с ребенком, то эти признаки кризисного периода могут стать устойчивыми чертами характера. Рецидивы упрямства и негативизма возникают всякий раз, когда ребенок почувствует себя ограниченным в своих правах, когда под угрозой окажется его самооценка, будет подавляться его самостоятельность. Эти качества станут формой протеста, недовольства, причиной девиантного поведения. Иногда возможен и другой исход — ребенок становится пассивным, безразличным ко всему, впадает в состояние затяжной депрессии.

Едва ли не главной причиной неблагоприятного завершения кризисного периода становятся обильные и всевозможные запреты. Родители и учителя видят напряжение ребенка и, чтобы защитить его от необдуманного поведения, стремятся все ограничивать и запрещать. Можно ли винить их в этом? Но с другой стороны, если «нельзя, не делай этого», «уйди» постоянно слышит мальчик, «уймись», «сиди», «остановись» — кричат девочке, то какой у них остается выход?

Нельзя действовать взрослым так жестко и категорично. Скажите лучше: «Это может быть очень опасно для твоего здоровья и для твоего будущего. Стоит ли так рисковать? Подумай». Весьма полезно смягчать запреты: нельзя делать одно, но можно делать другое (нельзя бегать, кричать, когда идет урок, но можно тихо выйти во двор). Не стоит вводить запреты, когда без них можно обойтись. Лучше применять кратковременные запреты, которые действуют до определенного часа. Тогда разрешение ученики воспримут как награду за терпение. Дайте им перспективу и силу пережить запрет.

Нередко причиной остаточного негативизма и упрямства становится чрезмерный и жесткий контроль. Детей превращают в «оловянных солдатиков», с которыми взрослые делают все, что им заблагорассудится. Их обязывают делать только то, что от них требуют, что им разрешают. Это противоречит стремлению детей к самоутверждению, активности, независимости от взрослых.

Для помощи детям в кризисный период их жизни требуется особая согласованность действий учителей и родителей. Трудный период пройдет для ребенка безболезненно, когда учителя и родители будут действовать правильно и сообща. Они:

• общими усилиями устранят причины, мешающие ребенку правильно развиваться;

• установят личные контакты и будут действовать согласованно;

• будут избегать критики действий друг друга;

• не будут предъявлять неадекватных требований и взаимных обвинений.

Критический период опасен тем, что повышается вероятность сломать личность. Если ребенок научится безропотно подчиняться, полюбит слушаться, то это может со временем перерасти в бесхарактерность, приспособленчество. И наоборот, попустительство и чрезмерная мягкость приведут к противоположным качествам. Ребенок как бы вдруг, без видимой причины становится ленивым, неуклюжим, сонным, капризным, раздражительным, недисциплинированным и лживым, чтобы через год выровняться, «исправиться», снова стать привлекательным и любимым. Не нужно придавать этому слишком большого значения. Чуть больше выдержки, сочувствия, такта, понимания — и время возьмет свое, трудный период закончится без последствий. Но если неправильными действиями деформировать, искажать естественное поведение школьника, то оно может перерасти в естественную привычку, с.которой человек войдет в жизнь. Неверный, оскорбительный, грубый, злой тон запрета, принятый учителем или родителями, никогда не помогает, а только усугубляет желание действовать наперекор.

Необходимо помнить, что кризис не наступает у всех детей одновременно. Этим объясняется то обстоятельство, что те воспитательные воздействия, которые дают эффект применительно к одному школьнику, оказываются малоэффективными или не действуют совсем на других. Помогая детям пережить кризис, учитель будет:

• всегда выполнять свои обещания;

• мягко добиваться, чтобы ребенок сам захотел сделать то, что от него требуется;

• сотрудничать с учеником;

• развивать самостоятельность, инициативность ребенка;

• избегать употребления фраз: «Ты еще маленький», «Не дорос еще, не твое дело»;

• поддерживать и уважать достоинство маленького человека. Учитель никогда не собьется на перепалку или ссору с учеником.

№7. Особливості корекційної роботи з дітьми, які мають проблеми в адаптації до школи

дезадаптованою чи не достатньо адаптованою до навчання у школі можна вважати усяку дитину, у якої з різних причин навчальна діяльність не стає провідною у формуванні її особистості, отже, не забезпечує найповнішого задоволення пізнавальної потреби і потреби у нових соціальних стосунках, які виявляються у позиції школяра. Якщо ці потреби реалізуються, навчання сприймається дитиною як серйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного важливого для неї самої і для найближчих дорослих (насамперед, батьків і педагогів) результату Якщо позиція школяра з приходом до школи не формується або формується не достатньо і залишається не стійкою, то через різні випадкові обставини дитина легко втрачає інтерес до навчання і школи в цілому, а формуванням її особистості керує інше середовище, часто не завжди сприятливе.

Виходячи з усього сказаного вище, легко уявити, як багато чинників може порушувати адаптацію дитини до школи не тільки у той період, коли вона робить перші кроки як учень, але й пізніше, після, здавалося б благополучного початку навчання. Якщо у першому випадку дезадаптація виростає на грунті порушень у структурі готовності дитини до навчання, то у другому її причини потрібно шукати, насамперед, у шкільному середовищі та його взаємодії із сім’єю: у неадекватній щодо особливостей дитини поведінці педагога та залежних від неї взаєминах у дитячому колективі, у методиці навчання, яка не збуджує у дитини пізнавального інтересу, у недоліках сімейного виховання, зокрема, допомоги дитині у навчанні та ставлення до її навчальних успіхів і невдач, у відсутності узгоджених дій батьків і педагога щодо проблем дитини. У зв’язку з причинами труднощів адаптації до навчання чи навіть дезадаптації та факторами, що їх зумовлюють, можна виокремити групи дітей, з підвищеним ризиком дезадаптації у початковій школі.

Насамперед, це діти, які прийшли до школи з ознаками не достатньої інтелектуальної готовності до навчання. Такі діти майже однаково часто приходять як із дошкільного навчального закладу, так і з домашніх умов виховання. Не достатній інтелектуальний розвиток, по-перше, виявляється у не достатній загальній обізнаності, яка зазвичай з’ясовується у бесіді. Її зміст охоплює знання, здобуті у дошкільному навчальному закладі та під час щоденного спілкування з найближчим оточенням Це знання про те, де дитина 20

живе, яким транспортом вона приїхала до школи, чи є у неї братики і сестрички, дідусь і бабуся, як їх звуть, як звуть тата і маму, які пори року вона знає, яка тепер пора року, звідки це видно, яких тварин, птахів знає дитина, що вони їдять. Наведений перелік запитань примірний. Він вказує на те, що питання повинні бути простими і торкатися щоденного оточення дитини Не коректними є всякі «головоломки», випадкові запитання «на кмітливість». На них діти частіше не можуть відповісти і це ніяк не характеризує негативно їхній інтелектуальний розвиток.

З’ясовуючи загальну обізнаність та її роль у визначенні інтелектуальних можливостей дитини, важливо знати, у якому середовищі вона виховувалась. Знання з найближчого оточення можуть бути дещо різними у дитини, яка виховувалася у селі і знає багато чого з сільського побуту і праці, в той час як міська дитина знає те, що дає їй життя у місті. Дуже важливо, наскільки впевнено і доказово вона доводить свою думку, наприклад, про те, яка пора року сьогодні надворі. У дитини, яка успішно засвоювала програму дошкільного навчального закладу, знання систематизованіші.

№10. Корекційна робота педагога з дітьми із неповних сімей

Все більше дітей виховується тільки одним з батьків. Постійно збільшується число сімейних факторів, в тому числі біологічних, психологічних, соціальних, що викликають когнітивні, емоційні, поведінкові розлади у неповнолітніх. Зарубіжні та вітчизняні дослідники у галузі сімейних стосунків однаково дають поняття про неповну сім’ю як про сім’ю з одним з батьків. Однак існують деякі відмінності у підходах до питання про її типологію. В.Сатир, наприклад, виділяє наступні типи даних сімей: Перший – один з батьків пішов, а інший не взяв повторний шлюб. Другий – одинока людина офіційно всиновила дитину. Третій – одинака незаміжня жінка виховує дитину одна. Ейдеміллер Е.Г., Співаковська А.С., Ковальов С.В. схильні до такої типології неповних сімей: Перший тип – неповна сім’я, яка виникла через розлучення подружжя, коли дитина залишається з одним з батьків. Другий тип - неповна сім’я, яка виникла через смерть одного з батьків. . Третій тип – сім’я, де одинока незаміжня жінка приймає рішення самостійно народити та виховувати дитину (дітей)

№14 Поняття «емоційні перенавантаження» Причина і Корекція емоційних перенавантажень.

№15 Поняття «агресія» «агресивність». Причини і види агресивної поведінки дітей. Діагностика агресивності. Ознаки агресивності. Корекція агресивної поведінки дітей молодшошо шкільного віку.

Характерологічні особливості агресивних дітей:

• Сприймають велике коло ситуацій як загрозливі, ворожі їм.

• Надчутливі до негативного ставлення до себе.

• Заздалегідь налаштовані на негативне сприйняття себе збоку оточення.

• Не оцінюють власну агресію як агресивну поведінку.

• Завжди звинувачують оточення у власній деструктивній поведінці.

• У випадку намірів агресії (напад, псування майна) відсутнє почуття провини, або провина виявлена дуже слабко.

• Не беруть на себе відповідальність за свої вчинки.

• Мають обмежений набір реакцій на проблемну ситуацію.

• У відносинах виявляють низький рівень емпатії.

• Слабко розвинений контроль над своїми емоціями.

• Слабко усвідомлюють свої емоції, крім гніву.

• Бояться непередбачуваності в поведінці батьків.

• Мають неврологічні вади: нестійка увага, слабку пам'ять, нестійке запам'ятовування.

• Не вміють прогнозувати наслідки своїх дій (емоційно застрягають на проблемній ситуації).

• Позитивно ставляться до агресії, тому що через агресію одержують почуття власної значимості й сили.

Досвід роботи в школах-інтернатах підтверджує досвід колег, що працюють у інших навчальних закладах, і дозволяє виділити ще три найважливіші характерологічні особливості в структурі особистості дітей вихованців шкіл-інтернатів:

• Мають високий рівень особистісної тривожності.

• Мають неадекватну самооцінку, частіше низьку.

• Почуваються знедоленими.

Наведені характерологічні особливості агресивних дітей дозволили визначити напрямки корекційної роботи, а також надати їй цілеспрямованої" й системного характеру.

Напрямки корекційної роботи з агресивними дітьми:

• Консультаційна робота з батьками й педагогами на зняття провокуючих факторів агресивної поведінки в дітей.

• Навчання дитини конструктивних поведінкових реакцій у проблемній ситуації. Зняття деструктивних елементів у поведінці.

• Навчання дитини технік і способів керування власним гнівом. Розвиток контролю над деструктивними емоціями.

• Зниження рівня особистісної тривожності.

• Корекція агресивної поведінки дітей.

• Формування усвідомлення особистісних емоцій і почуттів інших людей; розвиток емпатії.

• Розвиток позитивної самооцінки.

• Навчання дитини відреагуванню негативної ситуації загалом.

Психологічна корекція агресивної поведінки дітей повинна носити комплексний системний характер і враховувати основні характерологічні особливості агресивних дітей: відсутність контролю над своїми емоціями; обмежений набір поведінкових реакцій у проблемних для них ситуаціях, відсутність емпатії й високий рівень особистісної тривожності, а також неадекватна самооцінка. Для того щоб результат роботи з агресивною дитиною був стійким, необхідне пророблення кожної характерологічної особливості даної дитини.

Корекцію агресивної поведінки дітей необхідно організувати за напрямками:

• зниження рівня особистісної тривожності;

• навчання дитини прийнятних способів вираження свого гніву;

• навчання дитини технік контролю над негативними емоційними станами, а також розвиток навичок саморегуляції;

• формування конструктивних поведінкових реакцій у проблемних для дітей ситуаціях;

• розвиток емпатії й адекватного рівня самооцінки.

З метою підвищення ефективності роботи з агресивними дітьми необхідно також проаналізувати роль родини в оформленні агресивної поведінки дітей і особливості самих сімей агресивних дітей.

Сімі агресивних дітей мають свої особливості, ще Л. Толстой говорив, що "всі щасливі сім’ї схожі між собою, а нещасливі нещасні кожна по-своєму". Аналіз особливостей агресивних дітей проводився на основі дослідження уваги виховання й сімейних відносин на агресивну поведінку дітей, зробленого А. Бандурою (1998).