Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Документ Microsoft Word (2).docx
Скачиваний:
144
Добавлен:
01.03.2016
Размер:
349.45 Кб
Скачать

Розділ 2 розвиток дошкільної освіти в країнах світу

2.1. Розвиток теорії дошкільного виховання

У працях зарубіжних і вітчизняних учених

Вивчення й осмислення зарубіжних теорій і досвіду вихо­вання дітей дає можливість визначити ефективні шляхи роз­витку педагогіки загалом і дошкільного виховання зокрема, уникнути помилок і стереотипів у справі розбудови сучасної системи дошкільної освіти в нашій країні. Один із найвідоміших напрямів досліджень зарубіжних педагогів — експери­ментальна педагогіка (В. А. Лай, Е. Мейман, Р. Штейнер (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред, П. Бове (Швейцарія), Е. Торндайк (США) та ін.), мета якої — поєднати психологію, фізіо­логію та педагогіку і на підставі даних цих наук розробити індивідуальну програму виховання і навчання для кожної дитини.

Значну увагу вчені приділяють пізнавальному розвиткові дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібно­стей. З метою уникнення в теорії і практиці навчання і вихо­вання неправильних підходів, прихильники експерименталь­ної педагогіки на підставі лабораторних досліджень визначили принцип саморозвитку особистості дитини як провідний.

У праці «Експериментальна дидактика» видатний німець­кий педагог Вільгельм Август Лай (1862 — 1926) розглядав дитину як активний елемент соціального й біологічного середо­вища, діяльність якої слід організовувати з урахуванням пси­хологічних і фізіологічних особливостей, потреб, інтересів. Дитина зазнає впливів ззовні, розумово їх переробляє і ство­рені уявлення виражає за допомогою різних засобів (сло­ва, малюнка, експерименту, роботи в майстерні тощо). Отже, В. А. Лаю належить ідея створення педагогіки дії замість пе­дагогіки навчання на засадах єдності таких основних елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприй­нятого і вираження, тобто зовнішніх реакцій-відповідей.

Видатний німецький психолог Карл Гроос (1861 — 1940) створив біологічну теорію дитячої гри. Першооснову розвит­ку психіки дитини він розглядає як біологічно зумовлений, заздалегідь заданий процес, який спонтанно розгортається. Саме тому, зауважує він, немає принципової різниці між люд­ськими іграми та іграми тварин. Усі ігри, на думку автора, є інстинктивними. Вони з'являються на певному етапі розвитку організму заради виживання. Такі погляди на гру К. Гроос переносив і на весь процес психічного розвитку дитини. Вчені критично висловлювалися щодо його теорії. Йому закидали, що він не створив теорії гри як діяльності, типової для періо­ду дитинства, а лише зазначив, що ця діяльність має певну біологічно важливу функцію. Також автору дорікали, що він тільки висвітлив значення гри, але не розкрив ЇЇ природи і не відповів на питання, що є рушієм початку гри. Проте зага­лом теорія гри К. Грооса була прийнята багатьма відомими вченими-психологами (К. Бюлером, Е. Клапаред ом, В. Штерном, Н. Виноградовим, А. Аркіним та ін.). Праці К. Грооса, хоч і ґрунтувалися на біологічному розумінні дитинства, однак започаткували нову плідну течію у психології дитинства. її особливість полягала в тому, що дитинство вивчалося з погля­ду його внутрішнього світу. Відповідно до своєї теорії К. Гро­ос шукав розгадки психічної своєрідності дитинства у ньому самому, що дало можливість уперше обґрунтувати необхідність існування дитячої психології як самостійної науки.

Відомий німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871 — 1938) є основоположником теорії конвергенції (лат. соnvergentio, від convergo — сходжуся, наближаюся) — тео­рії психічного розвитку дитини. Цю теорію він висунув на противагу вже існуючим двом теоріям психічного розвитку Дитини — преформізму (нативізму) і сенсуалізму (емпіриз­му). В теорії преформізму вирішальне значення у розвитку Дитини визнавалося за внутрішніми умовами — чинниками спадковості, тоді як у сенсуалістичній теорії — за зовнішнім середовищем, що оточує дитину. За В. Штерном, процес роз­витку психіки визначається взаємодією двох чинників — спадковості й середовища, тобто їх конвергенцією. При цьо­му саме спадковості належить провідна роль, а середовище вчений розглядає як чинник, який або прискорює, або гальмує реалізацію спадково зумовлених властивостей психіки, працях В. Штерна велику увагу приділено аналізові емоційної та вольової сфер, характеру дитини, особливостям їх Розвитку. Його роботи («Психологія раннього дитинства», 1915, видана автором російською мовою, «Обдарованість дітей і підлітків та методи ЇЇ дослідження» та ін.) високо поціно­вувалися представниками різних методологічних платформ.

Французький психолог Альфред Біне (1857—1911), ініціа­тор дослідження психічного розвитку дітей у Франції, висту­пав із критикою словесного навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому на­лежить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених для виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, Біне виходив із положення, що дитина добре за­своює те, що її безпосередньо стосується. Індивідуально ви­вчаючи особливості кожної дитини, він пропонував відносити ЇЇ до певного рівня розвитку й навчати разом тільки з тими дітьми, які мають подібні здібності.

Учення видатного австрійського лікаря-психіатра, психо­лога Зигмунда Фрейда (1856—1939) про рушійні сили пси­хічного розвитку дитини ґрунтується на поглядах, які на той час були сформовані у психології. Немовля розглядалося як істота, яка перебуває під владою інстинктивних потягів і пов­ністю занурена у переживання потреб свого організму. Усе специфічно людське розглядалось як відносно хитка соці­альна надбудова, що виникає на міцному фундаменті інстинк­тивних потягів, які, власне, все і визначають. І чим молодша віком дитина, тим менше вона «оброблена» соціальним впли­вом, тим більше вона підпорядкована дії потягів та інстинктів, які вона має від народження. 3. Фрейд був найвідомішим і послідовним виразником такого розуміння первинних потреб і потягів, саме його вчення справило свого часу і продовжує справляти нині найбільший вплив на розуміння дитячих по­треб і їх значення у розвитку дитини. Отже, за 3. Фрейдом, саме інстинкти є дійсними рушіями розвитку суб'єкта, його нервової системи, поведінки, психіки. Вчений послідовно й наполегливо розвивав цю думку у своїх наукових працях, стверджуючи, що весь психічний розвиток людини підпоряд­кований створенню апарата, який може забезпечити найкра­ще і найдосконаліше її пристосування до дійсності з метою задоволення її інстинктивних потягів.

Американський учений німецького походження Ерік Еріксон (1902 — 1994) значно розширив межі психоаналітичної теорії 3. Фрейда, розглядаючи розвиток дитини у більш ши­рокій системі соціальних відносин, не відкидаючи при цьому й інших чинників розвитку. За Е. Еріксоном, будь-який пси­хологічний феномен може бути зрозумілим лише з погляду біологічних, поведінкових, емпіричних і соціальних чинників його розвитку. Вчений обстоював погляд, згідно з яким зміни в процесі розвитку відбуваються упродовж усього життя лю­дини. Найважливішим внеском ученого в теорію розвитку особистості є описані ним «вісім вікових стадій людини» (ево­люційна теорія соціалізації), з яких чотири охоплюють ди­тинство:

I стадія — від народження до 18 місяців (основна пробле­ма — довіра або недовіра);

II стадія — від 18 місяців до 3 років (автономія або сором і сумнів);

III стадія — від 3 до 5 —6 років (ініціатива або почуття провини);

IV стадія — від 6 до 10 років (старанність або недбалість).

Швейцарський педагог і психолог Едуард Клапаред(1873 — 1940) — автор «функціональної педагогіки» — особливу увагу приділяв диференціації навчання. Він заклав основи вчення про освіту як практичне застосування функціо­нальної біологічної антропології: освіта може бути успішною лише за умови єдності з функціонуванням дитини; вона має стати природною для її діяльності й розвитку, а не перетворю­ватися на тягар примусового навчання. Е. Клапаред привер­тав погляди педагогів до дитини і дитячої гри як засобу підви­щення ефективності виховання, розвитку інтересів і потреб. На його думку, гра є не що інше, як здійснення всього того, що має виховне значення для дитини. Навіть коли вона на­слідує щось або чиїсь дії, то робить це у вигляді гри. Вчений створив власну теорію гри, яка стала предметом великої ува­ги тогочасних дослідників-психологів, а також розробив кла­сифікацію ігор: ігри сенсорні, моторні, психічні.

Німецький психолог Карл Бюлер (1879—1963) доводив, що основний інтерес до психології дитини має зосереджувати­ся навколо перших років її життя. Він не розмежовував лінії біологічного розвитку і соціально-культурного формування особистості дитини, які вважав злитими в одну. У працях ученого середовище як основний чинник розвитку вищих інте­лектуальних функцій залишається весь час на задньому плані. При цьому переоцінюються внутрішні закономірності роз­витку на шкоду формувальному впливу соціального середо­вища. У праці «Духовний розвиток дитини» (1924, видана російською мовою) Бюлер, аналізуючи результати власних Досліджень психічного розвитку дітей, зокрема мислення і Мовлення, доводить, що мислення у своєму розвитку прохо­дить домовну стадію. При цьому він наголошує, що у дитини, яка не володіє мовленням, зачатки інтелектуальних реакцій існують незалежно від мови. Розвиток мови, утворення по­нять і мислення вчений розглядає як процеси, що принципово не відрізняються від процесів розвитку початків інтелек­туальної діяльності у тваринному світі. Отже, основна тен­денція досліджень полягає в тому, щоб привести до одного знаменника факти біологічного і соціально-культурного роз­витку, ігноруючи принципову своєрідність розвитку дитини.

Американський психолог і педагог Джон Дьюї (1859 — 1952), представник «реформаторської педагогіки» (або «но­вого виховання») визначальним моментом і центром усього вважав дитину. Він зауважував, що потрібно завжди врахо­вувати такі чинники, як зростання та розвиток дитини, оскіль­ки лише вони можуть слугувати «мірилом» виховання. Почат­кова лабораторна школа Дж. Дьюї, досвід якої набув широкого застосування, спрямовувала свою роботу на задоволення по­треб і розвиток здібностей дітей віком 4 — 5 років. Головними імпульсами природного розвитку дитини вчений вважав: со­ціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнен­ня до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння) та експресивний (прагнення самовираження). На­вчання, на його думку, має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Наголошуючи на великій активності дитини, він зауважував, що важливою проблемою педагогіки є відповідне спрямування цієї активності.

Гуманістичний підхід у педагогіці, зокрема в дошкільній, пов'язаний також з ім'ям американського психолога Абра-хама Маслоу (1908 — 1970), який сформулював ієрархію по­треб, що можуть слугувати мотиваційними чинниками про­тягом усього життя людини. Поняття «самоактуалізація», за А. Маслоу, — це наявність стану світу в самому собі, чут­ливість до станів інших, інтерес до різноманітного досвіду, ефективне сприйняття дійсності, креативність, спонтанність, незалежність. Однак, зауважує автор, менш як 1 % дорослих досягають самоактуалізації, хоча саме це робить людину щас­ливою.

Прагнення демократизувати процес виховання було го­ловною метою французького педагога Селестена Френе (1896 — 1966). Поділяючи ідеї «вільного виховання», він ствер­джував, що у кожній дитині міститься більше істин, ніж в усіх педагогічних підручниках світу, разом узятих. На його думку, вона сама має створювати свою особистість завдяки усвідомленню власного досвіду спілкування з навколишнім світом. Завдання педагога — спрямовувати процес самороз­витку. Вимога свободи самовираження дитини у педагогіці С. Френе, який розглядає дитинство як важливий етап життя, а не підготовку до нього, виходить із положення про рівно­цінність особистостей дорослого й дитини. У кожній дитині закладене творче начало, неповторна індивідуальність, і зав­дання дорослого — допомогти їй усвідомити себе, свою інди­відуальність, розвинути свої здібності, навчитися мислити.

Міжнародне визнання отримала наукова діяльність бель­гійського педагога Овідія Декролі (1871 — 1932). Головне покликання виховання він вбачав насамперед у моральному самовдосконаленні дитини. Навчати і виховувати її педагог рекомендував у тісному зв'язку з природою, спираючись на довільну діяльність. Дитина має максимально виявити при­таманні тільки їй нахили. Школа Декролі називалася «шко­лою для життя, через життя». Підґрунтям навчання в ній стали «центри інтересів», які враховували особливості спри­ймання і ступінь розвитку мислення дитини. О. Декролі вва­жав, що найважливіше для дитини — знати саму себе, пізна­вати навколишній світ. Педагог рішуче засуджував роботу тих навчальних закладів, у яких належною мірою не врахо­вували дитячі інтереси, розвиток потреб, а давали готові знання переважно через повідомлення вчителя. На його думку, не­обхідним компонентом навчання дитини є навколишнє середо­вище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цін­ність програми навчання полягає насамперед у тому, що вона водночас наближає дітей як до їхніх конкретних потреб, так і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дитини, пе­дагог розробив систему самонавчання у формі ігор (які по­сідали центральне місце у педагогічному процесі) і завдань-картинок. Найголовніше у педагогічній системі О. Декролі те, що в ній було закладено принцип: «Від дитини до світу — від світу до дитини». Вчений обґрунтував поняття «дитячий антропоцентризм». Особливо важливо пристосувати навчан­ня до нахилів дитини саме у ранньому і дошкільному віці, коли із середовища, на думку О. Декролі, потрібно усунути все, що не пов'язане з її життям.

Важливу роль у розвитку дошкільної освіти за рубежем відіграє вальдорфська педагогіка. Великої популярності на­були Вальдорфські вільні школи, засновані у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарт) німецьким педа­гогом Рудольфом Штейнером (1861 — 1925). їх іще назива­ють Штейнерівськими. Вальдорфська педагогіка гуманістична за своїм теоретичним змістом й антиавторитарна за формою. Головним її принципом є розвиток здібності відчувати, вміння творчо ставитися до життя, знання природи, суспільства і художнього смаку.

Програму Р. Штейнера називають педагогікою зростання, терапії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науко­вою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, її образу як фізичної, душевної та духовної істоти. З філософ­ських засад життя виходять основні ідеї штейнерівської пе­дагогіки — цілісний розвиток дитини, зв'язок розвитку з на­вколишнім соціальним середовищем, роль спільного емоцій­ного життя дорослого й дитини. Педагог писав, що дитину потрібно приймати з благоговінням, виховувати з любов'ю, випускати вільною. Головне завдання виховання системи валь-дорфських шкіл — привести дитину до вільного і плідного самовизначення. Р. Штейнер наголошував, що мету і зміст освіти визначають не потреби виробництва чи політики (ці чинники враховуються, але вони не є вирішальними). Він пропонував визначати у кожному конкретному випадку зав­дання виховання, орієнтуючись на розвиток дитини, оскільки соціально-культурна дійсність створює свою ситуацію і свої обмеження. Педагог насамперед орієнтувався на потреби ди­тини, а не на потреби суспільства. Тому вальдорфські школи та дитячі садки називають також вільними.

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збе­реження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може утвердитися. Великого зна­чення у вихованні вчений надавав розвитку емоційної сфери дитини (емоції «пронизують» особистість) у період дошкіль­ного дитинства. Він привертає увагу педагога до спільності емоційного стану дитини й дорослого. Потреба довіряти ви­хователеві як посереднику між чудовим світом та ним самим як слабкою істотою — особливість морального розвитку ди­тини. Не слід поділяти світ на дорослих і дітей. У дитині, на думку Р. Штейнера, знаходиться найвище одкровення муд­рості природи. Тому неодмінна умова виховання — це вдяч­не ставлення, почуття поваги до дитини. Вихователь має бути вільним від будь-яких упереджень, штампів і, щоб займатися мистецтвом виховання, повинен мати свій світогляд, «свою концепцію світу і життя». Вальдорфські дошкільні заклади, описані послідовницею Р. Штейнера — Е. Грюнеліус, виріз­няються спрямованістю на процес розвитку дитини через її співпереживання і співдію з дорослим у різних видах діяль­ності без будь-якого примусу. Великого значення Р. Штейнер надавав численним заняттям різними видами мистецтва, вважа­ючи, що художнє передує інтелектуальному. Важливий аспект вальдорфської педагогіки — соціальне виховання, створення й розвиток різноманітних спільностей людей, жити в яких дитину слід привчати змалку. Загалом педагогіка Р. Штей­нера охоплює розвиток пізнавальних, художніх здібностей, моральних якостей і релігійного переживання. Завдяки гу­маністичній спрямованості та цілісному підходу вальдорфську педагогіку називають духовно-науковою екологією дитинства. Це не просто новітня технологія виховання і життя, а й засіб для дорослих продовжити дитині дитинство.

Значний вплив на розвиток дошкільної освіти мала тео­рія виховання і розвитку видатного італійського педагога Марії Монтессорі (1870-1952), яка розробила психолого-педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкіль­ного віку. Головними характеристиками цієї системи є: особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Педагог розвинула нову філософію виховання, засновану, з одного боку, на власних спостереженнях за дітьми, а з друго­го, — на гуманістичних традиціях Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливого значення вро­дженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умо­вах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство — це не просто період життя, а «інший полюс природи людини», і дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання — сприяти виявленню нових зако­нів життя дитини. Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуаліз­му, вона переконливо розкриває закономірності формування вміння жити в суспільстві — згуртування в соціальне ціле, що пов'язано з розвитком духовної потреби в повазі до інди­відуальності і прав людини. Педагог вважала, що головні закони духовного розвитку дитини виявляють себе лише че­рез процес її розвитку, в якому велике значення мають сен­ситивні, універсальні періоди, які є обов'язковими для всіх дітей та індивідуальними за часом виникнення й тривалістю у кожної дитини. Дитина повинна не тільки жити, а й твори­ти в собі людську особистість, адже в цьому й полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і навчатися цього вона має змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Мон­тессорі «Допоможи мені це зробити самому» доводить, що дорослий не навчає дитину, а допомагає їй пізнавати навко­лишній світ. Головною тезою її теорії є свобода і самостійність. Обстоюючи зв'язок цих складних педагогічних явищ, педа­гог підкреслює, що несамостійна людина не може бути вільною.

Цінність практичного методу М. Монтессорі полягає в тому, що в основу його покладено три основні ідеї: перша — свобода у вихованні; друга — розвинена індивідуальність; третя — визнання зовнішнього відчуття вищих рівнів людського життя, що вимагає виховання в ранньому дитинстві. Педагог вважала, що період дошкільного дитинства — най­сприятливіший для повноцінного розвитку під впливом на­вчання і виховання. Можливості дитини у навчанні безмежні. Маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише за умов правильно організованого середовища і спіл­кування з дорослими. Дошкільник має низку специфічних особливостей, що дають йому можливість активно сприймати світ, адсорбувати навколишнє: підвищену здатність до сприй­мання, запам'ятовування, збереження інформації, впорядко­вування матеріалу та його творчого використання. Цілісність психолого-педагогічного підходу до розвитку особистості, опертя на самостійність та індивідуальність, віра у величезні потенційні можливості розвитку дитини — ці та інші ознаки педагогічної теорії і практики М. Монтессорі завоювали всесвітній авторитет у педагогів-гуманістів.

Більшість закордонних навчальних закладів керується ідеями швейцарського психолога Жана Піаже (1896—1980), для якого найважливішим був когнітивний розвиток дитини. Застосування його теорії на практиці полягає в тому, що види дитячої діяльності мають відповідати специфічним потребам кожної вікової групи. Розуміння особливостей розвитку допо­магає педагогові проводити заняття, уникаючи марнування часу і не прискорюючи темпів роботи самих дітей. Розвиток проходить певні стадії, жодна з яких не повинна бути пропу­щена: сенсомоторна (від народження до 2 років), конкретних операцій (від 2 до 11 років), формальних операцій (підлітко­вий вік). Відповідно до цього змінюється методика навчання від початкової до основної школи. Головними поняттями в теорії Ж. Піаже є організовані зразки чи поведінка мислен­ня, що є результатом взаємодії з навколишніми об'єктами чи людьми.

Одним із провідних мислителів українського зарубіжжя є релігійний діяч, філософ, психолог і педагог Василь Васи­льович Зеньківський (1881 — 1962). Уродженець України (народився у Проскурові, нині м. Хмельницький), він закін­чив Київський університет Св. Володимира, після захисту докторської дисертації (1915) працював на посаді професо­ра цього університету. По закінченню громадянської війни змушений був покинути батьківщину. У своїх працях «Пси­хологія дитинства» (1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (1934) та інших він стверджу­вав, що дитинство — особлива фаза не лише у психофізично­му і психічному, а й соціальному формуванні людини. Цій фазі можна протиставити лише зрілість, розуміючи під нею вступ у період повного розквіту всіх сил і самостійного жит­тя. Учений досліджував найважливіші проблеми дитячої пси­хології, а саме: вікову періодизацію та ЇЇ критерії, схаракте­ризував різні періоди дитинства, розглянув дитячу гру та її соціальний зміст, розкрив своє бачення розвитку у дітей мов­лення, сприйняття, уваги, уявлень, пам'яті, мислення та вольо­вої й емоційної сфер, зокрема соціальних почуттів, визначив загальні риси дитячої обдарованості, особливості дитячих ре­лігійних уявлень та дитячої фантазії, сформулював завдання та засоби соціального виховання. Цікавими є думки вченого щодо соціального розвитку дитини, зокрема успадкування: біологічного і соціального. Біологічне успадкування пов'я­зане з моментом зачаття, в якому зосереджена вся таємниця передачі від батьків дитині успадкованих властивостей. Увесь подальший розвиток організму зумовлений тим, що дитина успадкувала від батьків. Соціальне успадкування пов'язує дитину з минулим і ґрунтується не на передаванні властиво­стей, а на творчому засвоєнні новою особистістю успадкова­ного матеріалу. Огляд наукових поглядів В. В. Зеньківсько-го на проблеми психології дитинства засвідчує, що тут орга­нічно поєдналась європейська наука XX ст. в усій її різно­манітності й складності з вітчизняними духовно-моральними традиціями.

Вагомий внесок у розвиток теоретичних основ і практику побудови української національної школи, зокрема до­шкільного виховання, зробила Софія Федорівна Русова (1856—1940). У своїх працях вона наголошувала на розу­мовому вихованні дитини, тобто організованій діяльності учи­телів, вихователів, спрямованій на розвиток розумових сил і мислення дітей. Розумове виховання є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки та куль­тури. У працях «Теорія і практика дошкільного виховання», «Дошкільне виховання», «Нові методи дошкільного вихован­ня» С. Ф. Русова розкрила потребу в розвитку різних видів мислення. «Смілива думка посуває людський поступ», — писала педагог. Великого значення С. Ф. Русова надавала національному вихованню дитини: «Нація народжується коло дитячої колиски, лише на рідному ґрунті, серед рідного слова, пісні здатна вирости національно свідома дитина». Найдієві­шим засобом національного виховання Русова визнає рідне слово. Саме через нього дитина сприймає духовні цінності народу, його світобачення та світосприймання, здійснюється її художньо-образне мислення, засвоюються мораль, історич­ний досвід народу тощо. Головним завданням вихователя С. Ф. Русова вважала розвиток самостійності дитини. Треба «не вчити дитину, не давати їй готове знання, ... а більш усьо­го збудити в дитині її духовні сили, розворушити цікавість, виховати її почуття». Аналізуючи світовий досвід, С. Ф. Русо-ва дійшла висновку, що прогресують ті народи, які збудували добре організовану національну школу.

Широке визнання здобула теорія радянського психолога Лева Семеновича Виготського (1896 — 1934). На Заході по­діляють його думку, що мислення дитини докорінно змі­нюється, коли вона освоює мовне спілкування. У результаті навчання дитина починає усвідомлювати процес мислення і керувати ним, на чому ґрунтуються соціальна і педагогічна сторони процесу комунікації і викладання. Зарубіжні педа­гоги переконані, що формування особистості відбувається під час мовної взаємодії та усвідомлення процесу засвоєння. Тому діти мають якнайбільше спілкуватися й дотримуватися такої позиції, яка давала б їм можливість спостерігати за процесом засвоєння матеріалу, будувати власне знання, прослідковувати шлях свого розвитку. У своїх працях Л. Виготський особ­ливу увагу приділяє поняттю «зона найближчого розвитку». Він наголошує, що сьогодні діти у співробітництві і взаємодії здатні до того, що завтра робитимуть самостійно. Дитина при­ходить у цей світ як продукт і творець культурно-історично­го розвитку. Отже, мета виховання — це дитина як активний суб'єкт і творець нового, а засоби виховання — діалектика, що виникає при зіткненні старих і нових знань.

У 1974 р. Урі Бронфенбреннер виступив із концепцією «екологічного втручання», в якій наголосив на центральній ролі матері в дошкільному дитинстві. Щоб мати могла вико­нати свої обов'язки, їй потрібно створити такі умови, щоб вона стежила за здоров'ям і загальним розвитком дитини, мала матеріальні засоби, а також право віддавати свою дити­ну в дошкільну установу. Будь-яка допомога дитині карди­нально впливатиме на її успішність лише тоді, коли здійсню­ватиметься постійно, ненав'язливо, «екологічно». Педагог вва­жає, що ніхто не може допомогти дитині більше, ніж батьки. Послідовники цього напряму зауважують, що батьки, і на­самперед матір, є відповідальними за всі успіхи чи неуспіхи дітей. У цей період було опубліковано велику кількість по­сібників і методичних рекомендацій щодо консультацій для сім'ї. При цьому необхідно обов'язково враховувати особли­вості різних прошарків суспільства. Наприклад, для сімей із низькою культурою характерні однослівні відповіді, відсут­ність розгорнутих коментарів та пояснень, замість докладних описів використовуються жести, замість різноманітних мате­ріалів для занять — постійно ввімкнений телевізор, тоді як у сім'ях, в яких батьки намагаються перетворити свій дім на місце, де дитина відкриває і пізнає світ, ЇЇ залучають до участі в спільних екскурсіях, іграх, цікавих заняттях тощо.

Великий внесок у розвиток теорії дошкільного виховання, дитячої психології зробили й такі зарубіжні та вітчизняні вчені, як Жан-Жак Руссо (1712 — 1778), Вільгельм Прейєр (1841-1897), Стенлі Холл (1844-1924), Лоренс Кольберг (1929-1987), Анрі Валлон (1879-1962), К. Д. Ушинський (1824-1870). І. М. Сєченов (1829-1905), П. Ф. Каптерєв (1849-1922), І. О. Сікорський (1842-1919), М. М. Ланге (1858-1921), П. П. Блонський (1884-1941), С. Л. Рубінштейн (1889-1960), О. М. Леонтьєв (1903-1979), О. В. За­порожець (1905 — 1981) та ін.

Калькулятор

Сервис бесплатной оценки стоимости работы

  1. Заполните заявку. Специалисты рассчитают стоимость вашей работы
  2. Расчет стоимости придет на почту и по СМС

Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с политикой конфиденциальности и на обработку персональных данных.

Номер вашей заявки

Прямо сейчас на почту придет автоматическое письмо-подтверждение с информацией о заявке.

Оформить еще одну заявку