5.5.2. Альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу

Англійська «нова школа» А. Ніла та її послідовни­ки. Англійський педагог А. Ніл (Нейл) (1883 —1973) у 1924 р. організував у Саммерхіллі свою школу, діяльність якої ґрун­тувалася на теорії вільного виховання.

Погляди Ніла сформувалися значною мірою під впливом психологічних концепцій 3. Фрейда. Його педагогічні теорії спиралися на ідею про емоційний розвиток учнів як голов­ний чинник виховної діяльності.

Найважливіше завдання вчителя, за А. Нілом, — домогти­ся максимального емоційного та естетичного розвитку дити­ни, що неминуче має зумовити розвиток інтелектуального. Давати учневі знання — завдання другорядне, основне у на­вчанні — навчити його думати. У Саммерхіллі вивченню окремих дисциплін не надавалося великого значення: чітко­го поділу навчального плану на предмети не було. Регуляр­но діти відвідували уроки тільки за бажанням, навчатися по­чинали у тому віці, коли в них з'являлася у цьому потреба. У навчанні широко застосовувався ігровий метод. Виняткове значення надавалося ручній праці, нерідко на шкоду акаде­мічним заняттям. А. Ніл піклувався про створення радісної атмосфери в школі, ніколи не заводив особових справ на учнів, не використовував інтелектуальних тестів. Важливу роль відігравала участь дітей в управлінні школою: у Саммерхіллі діяли закони, прийняті учнями, вчителями і директором на загальних зборах; учні мали право самі вирішувати всі про­блеми, не погоджуватися з думкою директора і вчителів. Школи-послідовники теорії А. Ніла діють також у США, Японії. )

Бельгійська школа «Ермітаж». На початку XX ст. О. Декролі заснував школу «Ермітаж», яка й нині успішно працює в Брюсселі (Бельгія). Навчання у такому закла­ді ґрунтується на протистоянні словесно-вербальним тра­диціям та врахуванні дитячих інтересів, особливостей мис­лення.

«Ермітаж» належить до чотирьох найкращих за успішні­стю загальноосвітніх закладів Брюсселя. Педагоги дають міцні знання, реалізовуючи новаторські програми, форми, методи.

У школі «Ермітаж» працюють відділення початкової і середньої освіти.

У початкових класах основою навчання є так звані цент­ри інтересів. Завдання таких центрів — групувати й органі­зовувати навчальний матеріал відповідно до дитячих інте­ресів і потреб. Такими у дітей молодшого шкільного віку визнано потреби у харчуванні, захисті від негоди та небезпек, солідарності, відпочинку, самовдосконаленні.

Навчальний матеріал має братися із середовища, яке ото­чує дитину, — природи, шкільного життя, сім'ї, суспільства.

В «Ермітажі» учні користуються навчальною літерату­рою з домашньої, шкільної та муніципальної бібліотек.

При вступі до «Ермітажу» конкурсу немає, тому тут може навчатися будь-яка дитина. Толерантність стосовно дітей будь-яких національностей, вірувань, переконань є традиційною в «Ермітажі».

Викладачі щиро люблять своїх учнів, які відповідають їм взаємністю. Педагоги прагнуть створити гуманний клімат, об­становку активного спілкування. Для цього проводяться спеці­альні заняття. Розвиткові і заохоченню творчості дітей слу­гує шкільний журнал «Кур'єр». Школярі самостійно готу­ють матеріали, друкують, брошурують журнальні випуски, авторами яких є самі учні.

У школі «Ермітаж» постійно стажуються вчителі з Євро­пи, Азії, Америки.

«Дальтон-план». У сучасній школі використовується принцип так званого «дальтон-плану» — системи індивідуа­лізованого навчання (за Е. Паркхерст).

Індивідуалізоване навчання передбачає таку організацію роботи, при якій учні не пов'язані спільною класною робо­тою, їм надається свобода як у виборі занять, черговості вивчен­ня розділів навчальних предметів, так і у використанні свого робочого часу.

При цьому річний обсяг навчального матеріалу поділяється на місячні розділи — «підряди», які, у свою чергу, поділя­ються на щоденні завдання.

На початку навчального року кожний учень має укласти з учителем договір (контракт) про самостійне опрацюван­ня певного завдання у визначений термін.

Навчальні програми з предметів складаються з методич­них вказівок, що дають учням змогу самостійно працювати з різними джерелами і посібниками.

Учні працюють в окремих предметних кабінетах-лабораторіях (звідси й інша назва «дальтон-плану» — «лаборатор­ний план»), де отримують консультацію вчителя — фахівця з цього предмета.

Особлива увага приділяється обліку роботи школярів, здійснюваному за допомогою складної системи облікових карток, де відзначається хід виконання місячних завдань як кожним учнем, так і окремими класами.

Поділ учнів за класами зберігається і використовується для розв'язання відокремлених від основного навчального процесу організаційних і навчально-виховних завдань (на­приклад, для спільних занять дітей гімнастикою, музикою, ігра­ми, домоведенням).

Організація навчання за «дальтон-планом» дає змогу:

• пристосовувати темп навчання до можливостей учнів, при­вчаючи їх до самостійності;

• розвивати їхню ініціативу;

• спонукати до пошуку раціональних методів роботи;

• виробляти почуття відповідальності за виконання завдань відповідно до прийнятого на себе зобов'язання.

«Метод проектів» — це система навчання, при якій учні набувають знань та вмінь у процесі планування і вико­нання поступово ускладнюваних практичних завдань — про­ектів.

«Метод проектів» виник у другій половині XIX ст. у сільськогосподарських школах США і був потім перенесе­ний у загальноосвітню школу. Він ґрунтується на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки, яка проголосила «на­вчання за допомогою праці».

Докладного висвітлення «метод проектів» набув у робо­тах У. X. Кілпатрика та Е. Коллінгса (США). Кілпатрик, визначаючи програму школи, яка працює за методом про­ектів, зауважував, що ця програма — низка попередньо нако­пичених досвідів, пов'язаних між собою таким чином, що на­буті відомості від одного досвіду слугують розвиткові і зба­гаченню цілого потоку інших досвідів.

Таку властивість може мати тільки діяльність, пов'язана з навколишньою реальністю, яка оточує дитину і ґрунтується на актуальних дитячих інтересах.

Отже, згідно з цим методом, ні держава, ні вчитель не мо­жуть заздалегідь виробляти шкільну програму. Вона створю­ється дітьми разом із вчителем у процесі навчання і ґрунту­ється насамперед на навколишній дійсності. При такій побудо­ві навчального процесу учні виявляються в різних життєвих ситуаціях, стикаються з труднощами й переборюють їх за допомогою інстинктів і звичок, а також тих знань, які потрібні для досягнення цієї практичної мети (наприклад, учні вико­нували проект: «Як містер Мозер розводить таких прекра­сних курей»).

У школах США і деяких інших країн використовують прийоми, аналогічні «методу проектів», наприклад, навчання за так званими одиницями роботи «unit of work», тобто за темами практичного характеру.

«Вальдорфська педагогіка». У 25 країнах світу, у тому числі й в Україні, успішно функціонують дитячі садки і шко­ли, які реалізовують ідеї «вальдорфської педагогіки», мето­дологічні та дидактико-методичні основи якої розробив Ру­дольф Штайнер.

Рух за відкриття вальдорфських шкіл відновився після Другої світової війни, особливо з 60-х років, охопивши бага­то країн. До 1990 р. у світі налічувалося близько 500 валь­дорфських шкіл і близько 1000 дитячих садків. Це приватні заклади, іноді з частковим державним субсидіюванням (у різних країнах — від ЗО до 80 %).

Вальдорфські школи дають повну середню освіту (12 років навчання, а той, хто вступає до університету, навчається у 13, так званому абітурієнтському, класі).

Завдання «вальдорфської педагогіки» полягає у вихованні духовно вільної особистості, здатної в індивідуальній твор­чості переборювати тенденцію суспільства до консерватив­ного відтворення існуючих соціальних структур і стереотипів поведінки, діючи в такий спосіб на користь прогресу.

Прихильники «вальдорфської педагогіки» вбачають у ній не нормативну наукову систему, а «мистецтво пробуджува­ти» приховані в людині природні задатки.

Головна дійова особа у «вальдорфській педагогіці» — класний учитель, завдання якого:

• організовувати навчально-виховну роботу зі своїми учня­ми протягом перших 8 років навчання (наповнюваність класу — близько 30 чол.);

• розробляти й викладати основні загальноосвітні пред­мети;

• створювати й підтримувати в інтересах виховання тісну взаємодію між учнями і вчителями, між школою і батьками;

• працювати не за постійним, а за індивідуальним для кож­ного учня планом.

Розвиток людини розглядається як ланцюг іманентних східчастих перетворень, що відбуваються значною мірою під впливом біогенетичного закону.

У вальдорфських школах значна увага приділяється ху­дожньому вихованню, що орієнтується на розвиток саме живого мислення і міцної волі, а не на підготовку до профе­сійної художньої діяльності. Мистецтво розглядається як най­кращий засіб формування рис особистості, здатної виробити адекватне ставлення до мінливих умов навколишнього світу. Навчання поділяється на три ступені: до 9 років, до 12 років і до випуску з навчального закладу.

При початковому навчанні, яке проходить повільно, ви­користовують різні образні форми, які згодом застосовують і на старших ступенях.

Учитель викладає предмети так званими епохами: протя­гом 3 — 4 тижнів щодня на перших уроках учні отримують інформацію з того самого предмета, під час паузи в його ви­кладанні подібним чином вивчається інший предмет.

Підручники в загальноприйнятому розумінні не викори­стовують. Потрібні записи учні роблять у самостійно оформ­лених зошитах «за епохами».

Значна увага приділяється трудовому вихованню, в про­цесі якого як хлопчики, так і дівчатка оволодівають різнома­нітними практичними навичками (наприклад, від в'язання до індустріальної праці або повного циклу сільськогосподар­ських робіт). Не виключається і власне професійна підго­товка.

Оцінки не виставляються. По закінченню навчального року класний учитель складає детальну психолого-педагогічну ха­рактеристику кожного учня (спільним для педагогів є кри­тичне ставлення до будь-яких форм селекції учнів, тестуван­ня і відбору обдарованих).

У вальдорфських школах іспити складають після 8 кла­су — підсумкові і у випускному класі (в присутності дер­жавного шкільного інспектора).

Вальдорфські заклади автономні і не мають над собою керівних інстанцій, керуються рішеннями педагогічної ради. Посади директора школи немає. Загальні питання органі­зації виховного процесу та інші вирішуються колегіально на Щотижневих конференціях учителів.

Консультаційними центрами для закладів, що застосову­ють «вальдорфську педагогіку», є:

• Спілка вільних вальдорфських шкіл (центр у Штутгарті);

• Інтернаціональне об'єднання вальдорфських дитячих сад­ків (Ганновер);

• Робоче об'єднання лікувально-педагогічних шкіл (Вупперталь).

Для підготовки викладачів і вихователів діють (як пра­вило, на базі вальдорфських шкіл) педагогічні семінари (третього-четвертого року навчання).

Видається низка педагогічних журналів, зокрема з 1927 р. «Мистецтво виховання» (Штутгарт).

Школа Селестена Френе. Популярним у школі є експеримент С. Френе. Автор розділяв основні ідеї нового виховання і прагнув застосовувати їх у своїй педагогічній роботі, відкидаючи «традиційні» методи навчання і вихован­ня, а саме:

• у навчальному процесі великого значення надавав само­стійності учнів. Діти систематично складали так звані вільні тексти на тему про свою сім'ю, друзів, плани на майбутнє тощо, а потім самі друкували їх. На думку Фре­не, шкільна друкарня — найефективніший засіб активі­зації учнів, а «вільні тексти» допомагають розкрити пси­хологію особистості дитини, її інтереси і прагнення;

• виступав проти застосування у початковій школі підручни­ків, вважаючи, що вони виключають можливість індивіду­алізованого навчання і нав'язують школяреві непосильну для його віку логіку дорослого та віру в друковане слово. Замість підручників у школі Френе застосовувалися карт­ки з основним навчальним матеріалом, які розміщувалися в систематизованій картотеці. За допомогою вчителя ко­жен учень складав свій індивідуальний тижневий план-графік, що, на думку Френе, давало змогу дитині вивчати програмний матеріал у такому обсязі і таких темпах, які найбільше відповідають її здібностям та інтересам;

• приділяв багато уваги експериментам у сфері програмо­ваного навчання; запропонував оригінальну конструкцію найпростішої навчальної машини;

• був супротивником «словесного» методу морального ви­ховання; вирішального значення надавав особистому досві­ду дитини, який набувається в результаті відповідної органі­зації шкільного життя. Цій меті в школі Френе слугувало самоврядування учнів — «шкільний кооператив», який контролював господарську діяльність школи, організову­вав роботу із самообслуговування, а також виступав ви­щою дисциплінарною інстанцією;

• прагнув перебороти книжково-вербальний характер на­вчання, збудити активний інтерес дітей до шкільних занять, встановити доброзичливий характер у стосунках між учнями і вчителем, широко використовувати різно­манітні засоби навчання; прищеплювати учням трудові навички.

Система Марії Монтессорі заснована на ідеях вільно­го виховання. Ґрунтуючись на теорії «спонтанного розвитку дитини», Монтессорі дійшла такого висновку:

• заперечення активної виховної ролі педагога: дорослі, на­в'язуючи дітям власні настанови, гальмують їхній при­родний розвиток;

• завдання виховання — створити такі умови, які відпові­дали б потребам дитини, допомагали виявляти її запити і сприяти її самовихованню і самонавчанню.

Прагнучи поставити навчання і виховання на наукову основу, Монтессорі застосувала в педагогіці фундаментальні принципи експериментальних наук. Дошкільний заклад (по­чаткову школу) вона розглядала як лабораторію для вивчен­ня психічного життя дітей, у якій педагог — спостерігач-експериментатор, який ретельно планує навчальну ситуацію, ди­дактичний матеріал і максимально точно оцінює досягнуті результати. Опосередковане керівництво вихователя, згідно з Монтессорі, здійснюється на основі автодидактизму: діти вільно обирають заняття, але виконують його за задумом пе­дагога, тобто у межах, передбачених стандартизованим ди­дактичним матеріалом (наприклад, куби-вкладиші, рамки з гніздами різноманітної форми і вкладиші для заповнен­ня цих гнізд). Облаштування дидактичного матеріалу дає дитині змогу самостійно виявляти власні помилки. Виправ­лення помилок потребує зосередженості, уваги, спостереж­ливості, терпіння, сприяє вихованню волі, дисциплінова­ності і відповідальності дитини. Головним у заняттях вва­жається вправа «активності»; завдання набуття знань є супутним.

Основою навчання в дошкільному і молодшому шкільно­му віці Монтессорі вважала сенсорне виховання, підґрунтям для якого є організація навколишнього середовища і заняття з дидактичним матеріалом. Для тренування органів чуттів педагог рекомендувала виключати будь-які відволікальні мо­менти, наприклад, для розвитку в дітей більш тонкого відчут­тя дотику їм зав'язували очі. Ефективність у навчанні Мон­тессорі пов'язувала з виокремленням особливих («сенситив­них») періодів підвищеної сприйнятливості дітей до певних впливів навколишнього середовища (наприклад, сенситивні періоди у навчанні мови, встановленні міжособистісних сто­сунків тощо).

Основна форма виховання і навчання за системою Монтессорі — самостійні індивідуальні заняття дітей або спеці­ально розроблений індивідуальний урок, основа якого — стислість, простота й об'єктивність (тобто максимальне зосе­редження дитини на предметі занять) [13].

Ліцеї-пілоти. У 30-х роках XX ст. у Франції було за­початковано створення зразкових закладів — ліцеїв-пілотів, які проіснували до 70-х років. За задумом керівників екс­перименту (А. Блок, Р. Галь, Г. Моно), ліцеї-пілоти були покликані «покінчити з убивчим енциклопедизмом освіти». Особливу увагу у ліцеях такого типу приділяли розвит­ку творчого начала в школярів. Із цією метою заохочували розвиток так званої творчої уяви підлітка, який полягав у тому, що: викладачі літератури пропонували пофантазувати на будь-яку літературну тему; математики — повправлятися у зображенні складних геометричних фігур; фізики заохо­чували до виготовлення моделей механізмів тощо.

Зразкові ліцеї приділяли багато уваги естетичній підго­товці учнів, наприклад, школярі брали участь у постановці театральних вистав.

Головне завдання, яке ставили перед собою ліцеї-пілоти, полягало в пошуку оптимального поєднання обов'язкової та елективної освіти. В останньому випадку учнів поділяли на групи — сильні, слабкі, ледачі, нестабільні.

Відкрите навчання. Теоретичною основою відкритого навчання є спосіб організації навчальної роботи у школах (переважно початкових) багатьох країн світу.

Для відкритого навчання характерні:

• відмова від класно-урочної системи та оцінювання успіш­ності на основі заданих норм;

• гнучка «відкрита» організація навчального простору;

• рухливий склад навчальних груп, а також вільний вибір дитиною видів і способів навчальної роботи.

Заняття проводяться одночасно кількома вчителями зі значним числом учнів (понад 100) у великому приміщенні, що поділено рухомими перегородками на навчальні зони, які можна з'єднувати («відкритий клас»). Учні працюють невели­кими групами або індивідуально (можливе «вертикальне» групування учнів різного віку). Взаємодія з учителем зале­жить від мотивації та орієнтації учнів у самостійній роботі з навчальними матеріалами.

Практика навчання. Значного поширення відкрите на­вчання набуло на початку 60-х років у Великій Британії, а в 70-х роках — у США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії. Прак­тика відкритого навчання 60 —70-х років знайшла відображення і закріпилася у так званих відкритих будинках почат­кових шкіл.

У 70 —80-х роках у багатьох країнах значна увага при­ділялася дослідженню ефективності відкритого навчання як локального (в одній школі або групі шкіл), так і національно­го. Однак усталеним процесом відкрите навчання не стало і помітних результатів не дало через значні варіації у навчаль­них програмах, характері планування навчального простору, кількості учнів, розбіжності в їхньому соціокультурному ста­тусі.

З відкритим навчанням пов'язують позитивні зрушення у ставленні учнів до школи, наголошуючи на доброзичливій, емоційно насиченій психологічній атмосфері взаємин учителів та учнів. Саме тому деякі батьки віддають своїх дітей у «від­криті школи» (наприклад, у Великій Британії в них навча­ються 30 % молодших школярів).

Проте у частини дітей через відсутність постійного ке­рівництва з боку вчителя спостерігається стан тривожності. У «відкритих» класах і школах загалом значно більше ви­трачається часу на зміну видів діяльності, підвищується рі­вень шуму, що несприятливо позначається на навчанні. У деяких «відкритих школах» учителі, які дотримуються тра­диційних способів навчання, відмовляються від відкритого навчання.

В окремих випадках відкрите навчання може позитивно впливати на результати навчально-виховного процесу, однак загалом спостерігається тенденція до зниження академічної успішності, особливо серед учнів із сімей з низьким рівнем

доходів.

Проти відкритого навчання виступають деякі батьки і вчителі — прихильники гасла «Назад до основ», що вимага­ють повернення до традиційних форм і методів навчання в початковій школі.

Експериментальні школи в Японії. Коло проблем, які вирішуються в експериментальних школах Японії, до­сить різноманітне.

У 1987 р. Міністерство освіти Японії визначило такі ма­гістральні напрями експериментів:

• зміцнення взаємозв'язків ступенів шкільної освіти;

• розширення можливостей фахової освіти в старшій середній школі;

• диверсифікованість шкільних програм.

Японські педагоги творчо засвоюють ідеї сучасних експе­риментальних навчально-виховних закладів Західної Євро­пи та США.

Так, у 70 —80-х роках було здійснено великий експери­мент за прикладом «відкритих шкіл». Японський варіант відкритого навчання відрізняється від класичних зразків: нетрадиційне навчання використовують лише поза обов'яз­ковою програмою.

Експериментальні школи в Росії та Україні. На межі 80 —90-х років XX ст. у школах Росії та України від­бувся різкий сплеск експериментальної діяльності. Йому пе­редувала діяльність учителів-новаторів 60 —80-х років — О. В. Сухомлинського, І. П. Волкова, Т. І, Гончарової, І. П. Іва­нова, В. Ф. Шаталова, Є. М. Ільїна, В. А. Караковського, С. М. Лисенкової, А. Н. Тубельського та ін.

Нині у початковій освіті тривають експерименти з мето­дик розвивального навчання В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л. В. Занкова, відмітною рисою яких є орієнтація не на загальноприйняті навчальні успіхи (сформованість знань, умінь і навичок), а на розвиток школяра. Вихідне положен­ня концепцій полягає у твердженні, що основою такого на­вчання має слугувати його зміст, від якого похідними є мето­ди. Спосіб розвитку мислення насамперед дедуктивний: від загального до часткового.

Оригінальний експеримент здійснюють школи, що дотри­муються концепції діалогу культур В. С. Біблера, який ви­ходив з посилання на інтенсивне зближення виховних і освітніх цінностей різних культур.

Наприкінці 90-х років на базі загальноосвітніх держав­них навчальних закладів з ініціативи педагогів-новаторів (А. С. Бубман, А. Г. Каспржак, Е. С. Токалер, С. А. Поме-ранцев, А. М. Чикирєв, Є. О. Ямбург та ін.) виникають се­редні школи нового зразка — ліцеї, гімназії, коледжі. У ро­боті експериментальних шкіл брали участь викладачі вищих навчальних закладів.

На початку 90-х років у Росії та Україні виникають при­ватні школи. У таких школах нерідко апробуються авторські нетрадиційні програми навчання. Наприклад, у 1992 р. Крас­нодарська школа «Джулія» як шкільний компонент обрала поглиблені програми англійської, французької і німецької мов. Російський варіант альтернативної школи запропонував московський приватний ліцей «Ключ» (1990). Це, зокрема: а) методики, подібні до декролівського «методу центрів інте­ресу» («легенди тижня», «теми року»); б) штайнерівське навчання за біологічними ритмами («ритми тижня» і «ритми року»); в) викладання в різновікових групах. Тут вдалося організувати мотивований для дітей і педагогів навчально-виховний процес.