Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
2 Педагогика(2).doc
Скачиваний:
1696
Добавлен:
02.03.2016
Размер:
909.31 Кб
Скачать

19. Сущность методов обучения и их классификация

Метод обучения - это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности и педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины - уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристик которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем:

  1. в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода;

  1. в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся на общение, взаимодействие в практической работе;

  1. в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;

  1. в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;

  1. в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала;

  1. в соотнесении методов с этапом обучения;

  1. в соотнесении методов с формой обучения;

  1. в соответствии методов своеобразию возникшей ситуации процессе обучения;

  1. во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их друг в друга;

  1. в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе.

Метод обучения расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

  1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово).

  2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

  3. Практические методы (источником знаний и умений) являются практические действия, выполняемые учащимися).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов обучения. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

Словесные методы можно разделить на устные и письменные в зависимости от того, является ли воспринимаемая учащимся (студентом) речь устной или письменной (печатной). Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки.

Устные методы используются преподавателем на уроках, лекциях, семинарах, консультациях и позволяют ему более спешно объяснить материал. Отметим положительную сторону устных методов:

  • использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);

  • своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

  • активизации восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать учащимся и студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными приемами являются следующее:

  • конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;

  • составление плана текста (простого или сложного);

  • составление тезисов – краткое изложение основных идей прочитанного текста;

  • цитирование – написание дословных выдержек из текста;

  • аннотирование – краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;

  • рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;

  • составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного материала;

  • составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;

  • составление матрицы идей – сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи. Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

  1. сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;

  2. разделение сложных предложений на простые;

  3. перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;

  4. формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;

  5. замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отливаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия: связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся; вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог; использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений); персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта); образность, иллюстративность речи; изменение формулировок в целях лучшего понимания; использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое внимание на студентов. К основным средствам неречевого влияния относятся: дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения); визуальный контакт; мимика; поза; жестикуляция; фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

В наибольшей степени преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»; вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт обучаемых, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».

Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенное проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль – запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен нениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих Европейских и американских университетах. Он способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Выделяют 3 основных вида наглядности: предметная; изобразительная; словесная.

Предметная наглядность – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. Этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, проводятся демонстрационные эксперименты и опыты. Главная задача преподавателя – наглядно продемонстрировать определенные феномены и закономерности, изучаемые в учебном курсе. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Не случайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»,

Изобразительная наглядность – это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности:

  • Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов.

  • Символическая (схематическая) наглядность – это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Символическая наглядность может сочетаться с текстовой.

  • Текстовая наглядность – это написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию.

Словесная наглядность – это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстрации, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Выделим условия, при которых наглядность повышает эффективность преподавания: демонстрируемая наглядность должная быть согласована с содержанием материала; наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости; демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект; необходимо четко выделять лавное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм; следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач.

К практическим методам относятся: лабораторные работы, моделирующие эксперименты; решение задач; упражнения; групповая дискуссия; дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

Лабораторные работы могут проводиться для того, чтобы на практике продемонстрировать студентам определенные закономерности.

Решение задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач.

Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы. Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.

Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений.

Практические методы обычно используются в рамках лабораторных и практических занятий.

По достижению дидактических целей В.М. Харламов разделил методы обучения на 5 групп:

  1. методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся – рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;

  2. методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

  3. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

  4. методы работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков; упражнения, лабораторные занятия;

  5. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Широкое распространение в дидактике нашла классификация методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

  1. объяснительно-иллюстративный метод;

  2. репродуктивный метод;

  3. метод проблемного изложения;

  4. частично-поисковый (или эвристический) метод;

  5. исследовательский метод

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на практических занятиях.

Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения, В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтений лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) знание как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение предмета осознается как практически полезное.

Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Данный метод

Используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельно научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Имеет большое значение классификация методов обучения, описанная коллективом авторов: В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др. в учебном пособии «Педагогика» - М., 1997. Они выделяют следующую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

  1. методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

  2. методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

  3. методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

  4. методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устные и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе. Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описания предметов, природных явлений, событий общественной жизни.

Существует несколько видов рассказа: описательный, научно-популярный, художественный. Описательный служит образцом для слушателей правильно построенного описания, рассуждения, ясного и точного словесного выражение. Научно-популярный рассказ приближает учащихся к методам науки посредством проблемного рассмотрения вопроса, раскрывает логику движения к выводам. Художественный рассказ оказывает на школьников прежде всего эмоциональное воздействие.

К рассказу как к методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10-15 мин в начальных классах и 30-40 мин в старших).

Беседа – это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющейся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.

Основное в беседе – это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы.

Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам.

При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Обязательное условие дискуссии – наличие, по меньше мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы – истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работы обычно сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний. В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера.

Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету.

Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойствам или качеством личности.

Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее – лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащихся зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение получили различные виды инструктажа в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается. Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный – частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный. По форме инструктаж может быть:

  • устный (должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым);

  • письменный (различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил);

  • наглядный (может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц и др.)

Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. Комплексной инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением.

Следующий метод организации деятельности – это педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может скрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные.

Наблюдение как активная форма чувственного познания имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам. Необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные наблюдения всегда предполагают использование приборов-измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п. По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемы под руководством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.)

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опытов, проведение, несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива. Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний.

К использованию этих методов также предъявляется ряд требований:

1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении);

2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало);

3)обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении;

4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации;

5) обеспечение ясности и точности восприятия;

6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы.

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию.

В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в выcшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов и т.д.

К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии, отнесенные и к группе словесных методов.

Поощрение – способ выражения положительной общественной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действии, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности дискомфорта, стыда. Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средства метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничится беседой или простым упреком.

Методы контроля эффективности педагогического процесса.

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования.

Контроль направлен на получение информации, анализирую которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведение и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.

Контроль в процессе обучения как относительно самостоятельный этап выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции.

  • Образовательно-развивающая функция проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

  • Обучающая функция проверки в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала.

  • Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельность учащихся:

  1. индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;

  2. систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

  3. разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитательной функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

  4. всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических умений и навыков учащихся;

  5. объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;

  6. дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;

  7. единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Выделяют следующие классификации контроля эффективности педагогического процесса:

  1. по масштабу целей обучения (стратегический, тактический, оперативный);

  2. по этапам обучения (начальный, или отборочный; учебный, или промежуточный; итоговый, или заключительный);

  3. по временной направленности (ретроспективный, опережающий, текущий);

  4. по частоте (разовый, периодический, систематический);

  5. по ширине контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);

  6. по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный);

  7. по формам социальной опосредованности (внешний или социальный, смешанный, или взаимоконтроль, внутренний, или самоконтроль);

  8. по видам учебных занятий (для высшей школы: на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах);

  9. по способам существования контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный, машинный и др.).

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии.

Этот метод контроля применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащихся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Сочетание различных методов контроля получила название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени: применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работы.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]