Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Социология Учебники 1 / Добреньков В.И., Кравченко А.И / Том 3 Кравченко, Добреньков.doc
Скачиваний:
73
Добавлен:
04.03.2016
Размер:
2.22 Mб
Скачать

Глава 6. Образование, наука, интеллигенция

Статистика и социология образования - две отраслевые дисциплины, сформировавшиеся - одна в рамках социальной статистики, а другая в рамках социологии, - во второй половине ХХ в. Их появление в Советском Союзе связано со стремительным ростом общего среднего и высшего образования, заинтересованности советского правительства в подготовке квалифицированных кадров для народного хозяйства, введением широкой системы учета и переписи населения, а также с началом эмпирических исследований социальных процессов при помощи социологических методов.

Статистика образования. Социология образования во многом опирается на данные государственной статистики. Главным источником информации о государственных учреждениях образования остается государственная статистическая отчетность, представляемая раз в год. Программа отчетности содержит сведения о численности, составе и движении обучающихся; профессиональной подготовке и продолжительности педагогической работы: данные о материальной обеспеченности учебных заведений и финансовые показатели их деятельности. Разнообразные данные собираются в выборочных обследованиях обучающихся, проводимых не только статистическими службами, но и педагогами, медиками, социологами и другими специалистами. Менее распространены исследования уровня жизни учителей школ, мастеров и педагогов профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений1 .

В отечественной статистике измерение уровня образования населения осуществляется в момент проведения переписи. В процессе разработки программы переписи определяются критерии образованности (грамотности). Уровень образования отождествляется с окончанием определенных типов учебных заведений: общеобразовательных школ, средних специальных и высших учебных заведений. В переписи уровень образования формализуется следующим образом: высшее, незаконченное высшее, среднее специальное, среднее общее, неполное среднее и начальное образование. Уровень образования можно также регистрировать через количество лет обучения.

Наиболее распространены в статистике такие обобщающие показатели уровня образования, как:

- процент грамотных среди населения в возрасте от 9 до 49 лет;

- число лиц, имеющих высшее, незаконченное высшее, среднее специальное и среднее (полное и неполное) образование, на 1000 человек в возрасте старше 15 лет;

- число лиц, имеющих высшее, незаконченное высшее, среднее специальное и среднее (полное и неполное) образование, на 1000 занятого населения;

- число лиц с высшим образованием на 1000 человек в возрасте старше 15 лет1.

При проведении выборочных обследований населения, кроме обобщающих показателей, могут быть построены показатели на основе количества лет обучения. При этом наличие начального образования приравнивается к 4 годам обучения, высшего - к 15 годам. Такое измерение позволяет построить показатель <средний уровень образования в годах обучения>. Из статистики известно, что средний уровень образования в народном хозяйстве России - 9 лет, а в США - 14 лет. Наконец, в статистике и социологии используются качественные показатели, не обязательно нуждающиеся в точном количественном измерении. К ним относится, в частности, образовательный потенциал общества - накопленный поколениями объем и качество знаний и профессионального опыта, которые усвоены населением и воспроизводятся через систему образования.

При сборе информации о среднем образовании используются школьные переписи, в ходе которых регистрируются на определенный момент времени характеристики школ, педагогов и учащихся. Статистика также оперирует показателями динамики средней численности учащихся в одном классе или средней численности учащихся на одного учителя, средней доли учащихся, занимающихся в первую смену, или доли учащихся, посещающих группы продленного дня. Такой анализ предусматривает построение индексов переменного, постоянного состава и структурных сдвигов в системе образования.

Данные статистики показывают, что в последнее время резко возросла доля занятых в детских общеобразовательных школах, незначительно выросла доля занятых в высших учебных заведениях, снизилась доля занятых в профессионально-технических, средних специальных и дошкольных учреждениях. На конец 1993 г. 78 тыс. детские дошкольные учреждения посещало 6,8 млн детей1.

В настоящее время в России сокращается численность детей в возрасте от 1 до 6 лет, посещающих постоянные детские дошкольные учреждения (на 25% за 1990-1993 гг.), что связано с резким уменьшением численности родившихся. Сокращаются число таких учреждений (на 11%) и количество мест в них (на 22%).

Если в 1991-1992 гг. наблюдалась негативная тенденция развития дошкольного образования, то в 1992-1993 гг. темпы сокращения числа детских дошкольных учреждений, количества мест в них и детей, их посещающих, замедлились, а обеспеченность детей постоянными детскими дошкольными учреждениями и местами в них начала расти. Вместе с тем наметилась тенденция опережения темпов уменьшения их количества по сравнению с темпами спада числа мест в них, что может привести к сокращению доступности сети дошкольного воспитания на территории России и укрупнению имеющихся учреждений.

Сравнение численности занимающихся в детских внешкольных учреждениях с численностью учащихся дневных общеобразовательных школ свидетельствует об элитарности таких занятий и их малодоступности для школьников. Так, во всех внешкольных учреждениях занималось 22,7% учащихся школ в 1990 г. и 20,8% - в 1993 г.; в музыкальных школах - соответственно 3,3 и 3,4%; в художественных и школах искусств - 1,4 и 2,3%; в ДЮСШ - 12,2 и 11,8%. Охват детскими библиотеками несравненно больший: 59,9 и 63,3% школьников2.

В 1960-1995 гг. рост численности учащихся опережал как динамику численности учителей, так и увеличение числа школ. В результате школы укрупнялись, на каждого педагога приходилось все больше учащихся. Такая ситуация приводила к снижению качества обучения. Однако в начале ХХI в. стала наблюдаться обратная тенденция: сокращение числа учащихся вследствие общего сокращения рождаемости в России. Согласно последним прогнозам Министерства образования РФ, в ближайшие два десятилетия численность учащихся может уменьшиться на четверть, в результате чего возникнет недозагрузка учителей и в связи с этим угроза безработицы.

Социология образования. Социология образования занимается изучением взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом.

Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Дюркгейм видел основную функцию образования в передаче ценностей господствующей культуры новым поколениям. Позднее Т. Парсонс предложил рассматривать образование как институт социализации в современном обществе и соответственно исследовать учебные учреждения как социальные системы. Проблемы социологии образования получили развитие и обобщение в работах П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэна, Дж. Флауда и др.

Первые крупномасштабные исследования в области статистики и социологии образования в Советском Союзе относятся к 20-м годам и связаны с именем выдающегося российского социолога и экономиста С.Г. Струмилина.

На материале, включающем около 50 тыс. профессиональных карточек ленинградских рабочих, 2800 <карточек-формуляров> по двум крупным московским учреждениям - Наркомпроду и Московскому почтамту, а также данные всесоюзных и республиканских переписей населения, изучался уровень школьного образования рабочих и служащих в 1924 г., условия и характер труда учителей, учебная нагрузка и зарплата и т.д. С.Г. Струмилин выяснил, что те рабочие, которые имеют большее количество лет школьного обучения, быстрее повышают квалификацию, чем не имеющие образования: <год школьного образования дает примерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год заводского стажа>1. Струмилин подходил к теме исследования широко, что явствует даже из названия его работы: <Хозяйственное значение народного образования>. Используя десятки таблиц и множество математических уравнений, исследователь выявил следующие закономерности и факты:

? Высококвалифицированный рабочий в течение своей трудовой карьеры полностью возмещает затраченные государством средства на его образование.

? Каждый год дополнительного обучения повышает доход рабочего, семейный бюджет больше, чем обычный производственный стаж.

? Прибавочный продукт возрастает вместе с ростом производительности труда и квалификации рабочего.

? Квалифицированный рабочий дает в бюджет страны в два раза больше, чем неквалифицированный.

? Выгоды от повышения продуктивности труда превышают соответствующие затраты государства на школьное обучение в 27,6 раз.

При этом капитальные затраты государства окупаются уже в первые 1,5 года, а в течение следующих 35,5 лет оно получает ежегодно чистый доход на этот <капитал> без каких-либо затрат.

Влияние школьного обучения и <образовательного ценза> работников физического труда велико, но оно еще выше в сфере умственного труда, т.е. служащих (четырехлетняя начальная школа дает служащему прибавку квалификации на 90% большую, чем рабочему, а семилетняя - в 2,5 раза).

В 1913 г. расходы на содержание одного ученика в мужских гимназиях и реальных училищах достигали 172,5 рубл., в 1924 г. - 76 руб.

Средняя зарплата учителя - 30 руб. в месяц.

В советской начальной школе в 1920 г. на одного учителя приходилось в среднем 35 учеников.

Процент неуспевающих в младших группах был больше, чем в старших.

Процент неуспевающих для средней школы и вузов ежегодно - 5%;

Среднее число уроков начального учителя в неделю -27, а в день - 4,5.

Средний возраст учителей - 29 лет.

Средний педагогический стаж - 7,5 лет.

Стоимость обучения в вузах - 1362 руб.

В 1924 г. в советской стране был запланирован переход ко всеобщему начальному образованию. Перед учеными была поставлена задача просчитать экономическую эффективность школьной реформы. Группа специалистов под руководством С.Г.Струмилина выяснила, что затраты на осуществление реформы превысят 1600 млн. руб., однако отдача инвестиций в образование превысит затраты в 43 раза и составит 69 млрд руб. Конечный выигрыш народного хозяйства выразится в повышении производительности труда, которое дадут стране более квалифицированные рабочие и служащие. <При этом капитальные затраты уже к концу первого десятилетия будут окуплены с избытком соответствующим повышением национального дохода, а рентабельность затрат на последующие три десятилетия превысит 125% в год. И финансовая тягость реформы может ощущаться страной лишь в первые 5-6 лет ее существования>1.

По расчетам С.Г. Струмилина выходило, что затраты государства на высшую школу, в отличие от начальной и средней, не окупаются. (Хотя при дореволюционных расценках труда затраты на высшее образование вполне окупались). Ученый признавал, что в будущем стране понадобятся тысячи дипломированных врачей и инженеров, но сейчас, в трудном 1924 г., ощущалось известное <перепроизводство> лиц интеллигентного труда. <Правда, это перепроизводство было очень относительное. В нашей деревне миллионы больных лишены были какой-либо медицинской помощи, но платить врачам у нас не было средств, и врачи тысячами оставались без дела в крупных городах и столичных центрах. В нашей стране около 70% населения было неграмотно, но учителям платить было нечем, и они десятками тысяч пополняли армию безработных. Но, если платежеспособный спрос на интеллигентный труд в эти годы сильно падал, то производство новых кадров интеллигенции в вузах даже заметно расширилось за время революции. В 1913 г. у нас числилось не свыше 90 тыс. студентов, а в 1923 г.- до 200 тыс., т. е. на 120% больше>2. Тогда как подготовка специалистов с высшим образованием увеличилась, оплата их труда по сравнению с дореволюционным временем упала в 2,5 раза. В 1913 г. рабочий получал (в переводе на цены 1924 г.) 300 руб. в месяц, профессор и госслужащий - 3 тыс., директор департамента - 8 тыс. руб. Таким образом, образование позволяло человеку увеличить свой доход в 10-15 раз.

На основе многочисленных расчетов С.Г.Струмилин установил два эмпирических закона:

?закон убывающей продуктивности школьного обучения,

?закон убывания продуктивности каждого последующего года служебного стажа.

Первый гласил, что каждый последующий год обучения дает меньший прирост квалификации, чем предыдущий. Иными словами, начальное образование позволяет надеяться на более высокий прирост квалификации, чем среднее и высшее. Второй закон утверждал, что темпы прироста квалификации служащего с увеличением его производственного стажа падают. Эти законы напоминали известный в экономике закон убывающей предельной полезности: каждая новая дополнительная единица потребляемого товара добавляет к совокупной полезности меньше, чем предыдущая. <Квалификация работника, т. е. его уменье работать, его хозяйственная продуктивность, повышается, судя по расценкам рынка, медленнее, чем число лет, затраченных на его школьную выучку. А если это верно, то высокая рентабельность начального обучения, а также средней школы по сравнению с высшей получает в этом <законе> убывающей продуктивности школьной выучки вполне достаточное объяснение. Если даже наименее продуктивный по своим результатам последний год школы по законам рынка должен в оплате труда работника окупить полностью школьные издержки обучения за этот год, то более продуктивные в этом отношении годы школы, несомненно, будут тем рентабельнее, чем выше их продуктивность и чем ниже связанные с их прохождением школьные издержки>1.

Теоретическое и практическое значение исследований С.Г. Струмилина трудно переоценить. Во-первых, он разработал строго научную методологию эмпирико-социологического и статистического изучения системы образования. Во-вторых, он обосновал ценность умственного труда и значение образования для народного хозяйства. Это тем более важно, что в 20-е годы большинство специалистов считало труд рабочих гораздо более полезным для общества, чем труд ученых, врачей и инженеров. Первых относили к престижной категории производительного труда, а вторых - к непрестижной категории непроизводительных работников. С.Г. Струмилин не только развеял миф, но доказал прямо противоположную закономерность. Думается, что именно его разработки подготовили почву для того, чтобы в советское время невиданными доселе темпами росло среднее и высшее образование.

Сегодня социология образования - одна из активно развивающихся отраслей как в зарубежной, так и в отечественной социологии. Эмпирические исследования главным образом проводят преподаватели, привлекая студентов. Основным объектом исследования выступают студенты, в меньшей степени - преподаватели. Исследования в средней школе проводятся реже, чем в вузах. По мнению одного из ведущих специалистов в области социологии школы Е.Э. Смирновой, примерное соотношение исследований 10:1 в пользу вузов. Причины: незнание техники эмпирических исследований учителями, их высокая загруженность, отсутствие заинтересованности в социологических данных и неумение применять их на практике.

Поскольку вопросы, касающиеся уровня образования респондентов, включались практически во все социологические анкеты, то постепенно накапливалась огромная эмпирическая информация, затрагивающая междисциплинарную проблематику. В социологию образования стекались данные из смежных областей: социологии молодежи, социологии труда, социологии культуры, исследований социальной структуры и т.д.

Становление этой дисциплины и ускоренное развитие начинаются в 1960-е годы, когда группа философов, экономистов, юристов, педагогов стала осуществлять широкомасштабные исследования проблем перехода от образования к труду, профессиональному самоопределению и карьере. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем, что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество стали играть большую роль в социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп, в силу чего дискуссии в советской социологии образования часто имели острый политической подтекст1. Социологи изучали такие явления, как трудоустройство, занятость, безработица, различия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образования и успешную профессиональную карьеру.

Социальные вопросы образования впервые стали предметом широкого общественного обсуждения еще в царской России в 60-е годы ХIХ в., когда царское правительство, задумав очередную учебную реформу, обратилось к общественности прежде, чем внедрить ее на практике. Проект нового устава был разослан в вузы, его получили ученые и профессура, общественные деятели и журналисты не только в России, но и за рубежом. Обсуждение отразилось в многочисленных публикациях. Изучив срез общественного мнения, специальная комиссия несколько раз переделывала проект, учитывая замечания. На университетских кафедрах и в прессе стали обсуждаться проблемы академических свобод и автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися и др. По инициативе чиновников Министерства образования и самих студентов в стране были проведены социолого-статистические обследования. Эмпирическая и практическая работа велась студенческими семинарами, научными обществами учащихся высших школ, кружками под руководством видных профессоров-экономистов и юристов, землячествами. Выяснялось экономическое, материально-бытовое и правовое положение студентов, сословный состав, вероисповедание учащихся, их культурные запросы и политические ориентации1.

После революции в отношении образования наступил коренной перелом. Образование стало частью политики. Первоочередной задачей выступило воспитание нового поколения людей, преданных идеям социализма. В связи с этим проводились обследования мировоззрения учащихся выпускных классов, образовательного ценза учителей, исследовалось экономическое положение рабочей молодежи рабфаков, множилось число публикаций идеологического и директивного плана2.

Возрождение социологии образования произошло в 60-е годы. В начале 60-х гг. в Академгородке под Новосибирском под руководством В. Н. Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования3. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования в целом, профессиональные склонности выпускников средних и неполных средних школ, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути молодежи; престиж различных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; эффективность производственного обучения в школах, проблемы профессиональной ориентации.

В первой серии обследований (1962-1973 гг.) роль социологов заключалась в том, чтобы весной с помощью <Анкеты выпускника> зафиксировать личные планы, ожидания, отношение к различным профессиям тысяч юношей и девушек, а осенью собрать данные о том, какие профессии они избрали, в какой мере осуществили свои планы сразу после окончания средней школы. Поскольку речь шла о первых самостоятельных шагах молодежи в возрасте 17 лет, исследование называлось <Проект 17-17>. Позже эти идеи были развиты во второй серии, в <Проекте 17-25>, когда изучались жизненные пути молодых людей, о которых имелась стартовая информация, уже в возрасте от 17 до 25 лет1.

В результате ученые обнаружили так называемые <пирамиды профессий>. Первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлекательности от самых непрестижных внизу до наиболее престижных вверху. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали. В итоге получилось нечто вроде пирамиды. Вторую пирамиду составили данные об ожиданиях выпускников. Она получилась по отношению к первой как бы перевернутой: школьники выбирали совсем не те профессии, которые им приготовило производство. Если на производстве больше всего вакансий было на малооплачиваемых, непрестижных, ручных работах, то молодежь в большинстве своем стремилась к высокооплачиваемым творческим квалифицированным видам труда. Оказалось, что в сознании молодежи складывалась одна иерархия профессий, а в планах и постановлениях правительства - другая, противоположная.

На пересечении двух пирамид не только общество, но и люди теряли очень многое. Свободные вакансии никто не хотел занимать, производство простаивало. А в вузы, на творческие специальности, был неимоверно высокий конкурс. Не прошедшие устраивались на промышленные предприятия, но трудились с неохотой. Юноши и девушки пережидали время до следующего конкурса либо навсегда смирялись с невозможностью осуществить свои желания. Молодости вообще присущи завышенные оценки своих способностей, прямиком толкающие людей в вузы. Оставшиеся на заводах на всю жизнь считали себя неудачниками. Позже социологи выяснили еще один факт: многие учащиеся не были уверены в том, что они смогут работать по тем профессиям, которые им нравились, еще и потому, что производственное обучение в школе было поставлено плохо. Качество профессионального обучения и профориентации в школе отслеживалось социологами на протяжении более чем 30 лет, вплоть до середины 90-х годов, и всякий раз фиксировался факт: школа не поспевала за изменениями в общественном производстве.

По новосибирской методике стали проводить исследования в других регионах страны. Они были проведены в Ленинградской области, в десяти областях центральной России, в Латвии, Эстонии, Узбекистане, Таджикистане, Армении, среди малых народов Сибири и Дальнего Востока. В результате было установлено, например, что оценки престижа профессий ленинградских выпускников так относились к оценкам в г. Новосибирске, как последние относились к оценкам в деревнях и селах Новосибирской области. Иными словами, первые опережали в своем развитии вторых, а вторые - третьих. Были обнаружены <ножницы> в оценках городской и сельской молодежи: в городе выше оценивают профессии преимущественно умственного, а в селе - физического труда. Правда, со временем они сужались: установки сельских и городских школьников постепенно сближались. Новосибирское исследование В.Н.Шубкина получило высокую оценку ученых США и было названо социологической классикой1.

Одно из последних исследований в серии новосибирских исследований образования проведено в 1994 г. Появилась уникальная возможность проанализировать тенденции развития образования в российском обществе на протяжении 30-летнего периода2. Выяснились глобальные закономерности, характеризующие аккумулированный эффект социального неравенства в системе образования. Если в первый класс школы дети рабочих и крестьян и интеллигенции поступали примерно в той пропорции, в какой эти категории представлены в социальной структуре общества, то к моменту ее окончания доля детей последней резко увеличивалась, а доля первых двух групп сокращалась. Еще больше обнаруженная тенденция проявлялась на уровне высшего образования: по существу в университетах одни интеллигенты (преподаватели) обучали других (студентов). Если раньше, в 60-е годы, правительство дополнительными мерами как-то выравнивало пропорции обучающихся в соответствии с параметрами социальной структуры, то в середине 90-х годов на это не было уже ни средств, ни желания. Платное обучение в школе и вузе резко усилило социальную дифференциацию не только среди взрослых, но и среди детей.

Так, согласно полученным данным к 1994 г. по сравнению с 1962 г. доля детей руководителей возросла в 3,5 раза, а доля детей рабочих и крестьян сократилась в 2,5 раза1. Последние отсеивались из школы не только по неуспеваемости, но и по финансовым причинам. Разбив респондентов на четыре группы (дети рабочих и крестьян, дети специалистов, дети служащих, дети руководителей), В.Н. Шубкин и Д.Л. Константиновский установили путем сравнения ориентации старшеклассников: чем выше статус и уровень образования родителей, тем более привлекательны для юношей и девушек профессии квалифицированного умственного труда; отчетливо прослеживается тенденция к репродукции статуса родителей.

Обнаруженная тенденция, которую можно назвать <воронкой> социального неравенства в сфере образования, подтверждается множеством фактов. Так, если в 1963 г. из 100 выпускников средних школ в вузы поступало 11 выходцев из семей рабочих и крестьян, то в 1983 г. их стало 9, а в 1993 г. - 5. Соответственно доля детей служащих с 1963 по 1993 г. возросла с 10 до 16 детей, специалистов - с 14 до 18 детей, руководителей - с 6 до 202.

Дети руководителей и специалистов заполнили 3/4 самых престижных вакансий в вузах - специальности <экономика> и <финансы>. Доля детей служащих - 13%, а детей рабочих и крестьян еще меньше1. В 90-е годы качественное среднее и высшее образование становится все менее доступным для социальных низов. Плата за обучение в московских коммерческих лицеях и вузах достигает 2-4 тысяч долл. Тогда как средняя заработная плата москвича не достигает и 120 долл. Очевидно, что попасть в престижные вузы имеет значительно больше шансов тот, чьи родители могут заплатить за учебу в привилегированной школе, за предварительную довузовскую подготовку, за обучение в вузе. В результате усиления социальной дифференциации дети - выходцы из низов вытесняются в <дешевые> школы, и происходит снижение уровня образования таких подростков. Через школьное и вузовское сито проходят главным образом дети из высших социальных слоев.

На неравный доступ к получению образования на послешкольном и вузовском уровнях для детей рабочих и крестьян в предперестроечные времена обращает внимание Т.Л. Серикова: <В вузах, как правило, обучались сыновья и дочери партийных работников и интеллигенции, эти слои использовали свое влияние для того, чтобы обеспечить место своим детям в элитной общеобразовательной средней школе или университете: Еще один источник неравенства состоял в том, что социалистическая система образования и подготовки кадров, как правило, не принимала в расчет детей, имеющих специфические потребности. Дети-инвалиды, дети, отстающие в развитии или живущие в неблагоприятных социальных условиях, редко получали необходимую им специализированную помощь>1.

В период 1970-1980 гг. количество публикаций по социологии образования увеличилось в два с лишним раза и, достигнув максимума в 1975-1979 гг., стабилизировалось на уровне примерно 150-ти в год2. В Эстонии под руководством М.Х. Титмы изучались ценностные ориентации при выборе профессии3. В Ленинграде большую работу по социальным проблемам высшей школы и молодежи вели Л.Н. Лесохина, В.В. Водзинская, В.Т. Лисовский4. Интересные исследования по проблемам молодежи и студенчества осуществлялись на Украине5. В Москве начались социально-педагогические обследования под руководством Р.Г. Гуровой6. На Урале исследования жизненных путей учащихся проводил Ф.Р. Филиппов. Предпринятое в 1972 г. обследование школьников и учащихся профтехучилищ одного и того же поколения по мере их продвижения к выпускному классу в Нижнем Тагиле выявило, что оценка успеваемости и отсев происходят, намеренно или нет, по социально-классовому признаку: после восьмого класса отчисляют больше детей рабочих, нежели детей специалистов и служащих с высшим образованием7. В 1973 г. аналогичные результаты дало обследование учащихся шести регионов страны, проведенное под руководством М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова. Обнаружилось неравномерное распределение учителей-выпускников университетов и педагогических институтов между школами города и села, оседание значительной части выпускников наиболее крупных вузов в местах расположения этих учебных заведений, низкий уровень приживаемости выпускников крупных вузов в сельской местности, особенно в восточных районах страны. Все это сказывалось на уровне подготовки школьников и, в конечном счете, способствовало воспроизводству социальных различий в области образования1. Исследования Ф.Р. Филиппова обнаружили нарастающую феминизацию учительских кадров при неравном распределении юношей и девушек между различными формами среднего образования.

В конце 70-х - начале 80-х годов продолжались исследования профессиональных ориентаций и образа жизни отдельных групп молодежи, в частности, работы, посвященные анализу профессиональных ожиданий выпускников средних школ (Д.Л. Константиновский, В.Н. Шубкин2), образу жизни и духовному облику студентов высших учебных заведений (В.Т. Лисовский3).

В середине 80-х годов проводится международное исследование <Молодежь и новые технологии: ориентации европейской молодежи в отношении работы и окружающей среды>, в рамках которого изучалось отношение молодых людей к новым техническим средствам, с которыми они сталкиваются в учебе, на работе и дома. Ведущие советские социологи принимают в нем участие4. Публикуются монографии обобщающего исторического характера, так, в книге <От поколения к поколению: социальная подвижность>5 Ф.Р. Филиппов обобщил опыт проведенных под его руководством лонгитюдных обследований одних и тех же групп молодежи на протяжении относительно длительного периода их жизненного цикла в различных регионах страны (Урал, средняя полоса России, Москва и Московская область, Ленинград и Ленинградская область, Псковская область и др.). Обнаружилась ярко выраженная поэтапность самоопределения молодежи, отмечалось, что каждый пройденный этап детерминирует прохождение следующих. Исследования А.А. Овсянникова1 были посвящены изучению информированности студентов о будущей профессии и месте работы, эмоциональных оценках получаемой профессии, мотиваций, связанных с будущим трудоустройством, учебно-познавательной активности студентов.

В лаборатории педагогической социологии Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) <Школа> изучались проблемы современного состояния средней школы, основные направления перестройки системы среднего образования, взаимодействие средств массовой коммуникации и школы2. Коллектив ВНИК <Школа> стал основой созданного в 1992 г. при Российской Академии образования Центра социологии образования. Здесь были проведены исследования ценностно-нормативных ориентаций, динамики художественных предпочтений, отношения к образованию старшеклассников3. Был проведен также международный кросскультурный социологический опрос учителей, учащихся и родителей Москвы и Амстердама4, и выявлены различия оценок респондентами своих жизненных перспектив, межнациональных отношений, уровня криминогенности в молодежной среде, отношения к профессиональной деятельности и семейной жизни, мнения учителей, учащихся и родителей о современном состоянии системы образования.

Г.А. Чередниченко изучал влияние престижности школы (на примере специализированных школ с углубленным знанием иностранного языка) на дальнейшую судьбу учащихся5. Выяснилось неравенство жизненных шансов у выпускников обычных и привилегированных школ. Спецшколы как особый тип образовательного института создают и воссоздают социальное неравенство, воспроизводят латентные механизмы присвоения одними людьми власти, собственности, престижа при их недостаточности или отсутствии у других. В результате этого система образования становится основным механизмом обеспечения преемственности высших слоев общества.

Для российско-американского проекта в 1991 г. Институтом социологии АН (проблемная группа <Молодежь XXI века>) и Международным центром общечеловеческих ценностей под руководством В. Шапиро были проведены: а) опрос экспертов на тему <Эффективная школа> (опрошено 58 директоров и заведующих учебной частью московских школ), б) опрос 600 школьников 6-11-х классов, касающиеся вопросов ценностных ориентаций, уровня удовлетворенности и успеваемости, здоровья и гигиены, наличия вредных привычек и других сторон школьной жизни. Цель первого опроса состояла в том, чтобы выяснить мнения и суждения наиболее компетентных работников народного образования Москвы по таким проблемам, как критерии эффективности школьного образования, соотношение гуманитарного и естественнонаучного обучения, демократизация школы, платность обучения, перспективы международного сотрудничества в области методов и организации образования1.

Исследование о положении учительства в Санкт-Петербурге проведено в 1993-1994 гг. социологической лабораторией Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (руководитель Е.Э. Смирнова при участии О.А. Крокинской, Л.И. Авраменко, З.В. Калиничевой, А.А. Стукановой, В.Ф. Курлова, В.В. Тумалева и др.). Было опрошено 1587 учителей из 44 школ. Исследование охватывало все стороны жизнедеятельности учительства - от статуса и материальных условий жизни до ценностных ориентаций и мотивации. Среди эмпирических результатов можно назвать такие: преподаватели средней школы практически всех предметов имеют высшее образование; большинство (80-90%) учителей удовлетворены содержанием своей профессии, но совершенно неудовлетворены размером зарплаты; 68% учителей - старше 36 лет; 55% учителей считают, что профессия учителя оценивается обществом и государством невысоко1.

В 1982 г. группа социологов и психологов (руководитель В.Б. Ольшанский) провела массовый опрос, в выборку которого попали, среди других, 202 учащихся московских школ (6-10 классы). В 1997 г. - через 15 лет - авторы вновь посетили эти школы и опросили 407 человек, пропорционально удвоив численность респондентов. Основная цель - выяснить путем сравнения, как изменились ценности и установки московских школьников за 15 лет под влиянием перемен в российском обществе. Применялся метод неоконченных предложений. Какие же изменения обнаружили социологи? За истекший период доля упоминаний моральных устремлений как главной жизненной проблемы сократилась в 6 раз; доля ориентирующихся на поступление в вузы и приобретение профессий в среднем сократилась с 18,80% в 1982 г. до 10,45% в 1997 г. Стремление к деньгам возросло в 4 раза. В 1 1/2 раза усилилась ориентация на себя и более, чем вдвое, ослабла ориентация на партнера. Вдвое возросло значение скрытности. В 1 1/2 раза увеличилась роль умения общаться. Вдвое меньше стала цениться компетентность. Резко изменился состав учителей: значительная часть способных педагогов, пытаясь вырваться из нищеты, перешла в коммерческие структуры. Во многих школах заброшена воспитательная работа. Собранный материал свидетельствует о том, что переход к рынку влечет за собой развитие более инструментальных, рыночных отношений между людьми. Отношения личностные заменяются деловыми2.

Новосибирский социолог В.И. Герчиков провел исследование студенческой занятости в советское и нынешнее время1. Доля студентов-старшекурсников, занятых на регулярной оплачиваемой работе, в настоящее время в несколько раз выше, чем в советский период и во второй половине 80-х годов, и составляет не менее 2/3 для старшекурсников. Поскольку покупательная способность стипендии за последние 8 лет упала более чем в 4 раза, для большинства студентов дополнительный заработок превратился в единственный источник существования. Таким образом, если в прежние времена для подавляющего большинства студентов вузов постоянная оплачиваемая работа не была жизненной необходимостью, то в настоящее время ситуация резко изменилась. Основная цель дополнительной занятости - необходимость заработать себе на жизнь и на получение образования. На втором месте - забота студента о своем послевузовском трудоустройстве, осознанный вклад в свою трудовую и профессиональную карьеру. Работающие студенты стремятся: а) получить реальный опыт работы в определенной сфере деятельности и совершенствоваться далее в этой сфере; б) получить некий формальный опыт работы, чтобы было что написать в <резюме> и тем повысить свои шансы на получение желаемой работы; в) познакомиться за время учебы в вузе с несколькими видами работ, испытать себя в этих работах и выбрать ту, которая более всего подходит в качестве постоянной. Резко уменьшилась работа студентов в науке и научно-исследовательских секторах вузов, студентов сейчас почти нет в промышленности, но зато в десятки раз по сравнению с советскими временами выросла их занятость во всех видах торговли, в сети ресторанов, различных видах и формах маркетинговой деятельности, некоторых видах услуг (особенно в рекламных и компьютерных), в финансовой сфере. Общий вывод В.И.Герчикова таков: если студент был занят на регулярной работе во время учебы в вузе, из него через сравнительно короткое время получается работник, обладающий заметными преимуществами по сравнению как с неработавшим выпускником вуза, так и с работником, не получившим полноценного высшего образования1.

Современный студент более прагматичен и менее духовен. Социологические исследования показывают, что в 90-е годы образ интеллектуала, который ориентируется не только в технических, но и в гуманитарных вопросах, уходит в прошлое. Опрос псковских студентов, проведенный в 1997 г. Л.С. Щенниковой, показал, что 54% респондентов из политехнического и 36% из педагогического институтов ничего не читают, остальные читали в основном развлекательную литературу типа детективов и приключений2. Однако данные всероссийского исследования свидетельствуют о другом: из общего числа студентов в свободное время читают литературу 74,0%. В среднем студенты затрачивают на чтение литературы 1,2 часа в день1. При этом студенты педагогических факультетов более других склонны к чтению художественной литературы, занятиям спортом и посещению научных лекций и кружков, тогда как студенты экономических и технических факультетов предпочитают просмотр теле- и видеопродукции, прослушивание музыки и занятия спортом. Кроме того, будущие экономисты в большей мере, чем другие, увлекаются азартными играми и посещают дискотеки, а среди студентов технических факультетов - наибольшая доля работающих в свободное от занятий время.

В 90-е годы в России начинает формироваться новый социальный институт - негосударственное высшее образование. Обучение в негосударственных (коммерческих) вузах доступно сегодня в основном выходцам из семей предпринимателей, интеллигенции и служащих. Именно этот тип учебных заведений (а также привилегированные платные учебные группы и факультеты, прежде всего юридические и экономические) становится источником новой российской элиты (получающей более качественное и престижное образование).

Опрос 770 студентов Екатеринбурга выявил поразительные факты: большинство студентов коммерческих вузов считают, что у них выше качество преподавания, интереснее предметы, лучше условия обучения, более творческая психологическая атмосфера, чем в государственных, однако учиться они тем не менее предпочли бы в государственном вузе. Имидж государственного образования оказался выше, чем имидж негосударственного, а качество образования - ниже2.

Коммерческий сектор расширяется и в государственных вузах (до 19-21% от общего приема). Плата за обучение помогает вузу решить многие проблемы, в том числе оплату коммунальных расходов, закупку новой техники для учебных целей, повышение зарплаты преподавателям. Однако она играет дестимулирующую роль: обучающиеся на коммерческих условиях студенты рассматривают внесенные деньги платой не за обучение, а за поступление в вуз. В результате требования со стороны преподавателей к ним снижаются, и падает качество подготовки специалистов. Средняя годовая плата за обучение на коммерческих условиях составляла в 1996-1997 гг. 700 долл.: в столичных вузах (Москва, Санкт-Петербург) - в среднем 1220, в столицах автономных республик - 900, в областных центрах - 490 долл.1 Результаты социологических исследований российской системы образования, проведенных в 1995-1997 гг. Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Центром социального прогнозирования и маркетинга, позволили выявить наиболее общие тенденции и закономерности, характеризующие сегодняшние вузы, среднюю школу, а также средние профессионально-технические училища2. Наиболее привлекательными для молодежи являются профессии юриста, экономиста, финансиста, банкира, а самыми непрестижными - программиста и медработника. Творческие профессии (научных работников, художников, писателей и др.), так же как программистов и медиков, не рассматриваются школьниками как престижные. Выяснилось, что для школьников при решении проблем профессионального самоопределения самыми неавторитетными фигурами являются педагоги школы (исследование проведено в старших (9-х, 10-х, 11-х) классах средних школ европейской части России и Урала в конце октября 1996 г. и охватило 1750 учеников.). Снижение авторитета учителя за последнее десятилетие обусловлено не только неэффективной системой воспитания, но и качеством подготовки педагогов. Ученые пришли к выводу, что современная школа не выполняет своих функций по профессиональной ориентации молодежи, а следовательно, их подготовки к труду и жизни3.

В системе высшего образования сегодня наблюдаются следующие процессы: 1) коммерциализация - расширение платной основы обучения, которое имеет не только несомненные плюсы, но и явные минусы, принимая такие уродливые формы, как взятки за поступление в вуз или <сдачу> сессий (основные источники и формы финансирования вузов: собственная хозяйственная деятельность вузов - 47%, финансовая поддержка со стороны заказчиков проектов - 31%, региональный бюджет - 22%, отраслевое финансирование - 17%, иностранные фонды развития образования - 9%, пожертвования местных предпринимателей - 5%)1; 2) элитизация - сокращение среди студентов доли выходцев из семей рабочих и крестьян и увеличение (с 50 до 70%) доли выходцев из семей гуманитарной и технической интеллигенции; 3) регионализация - замыкание абитуриентов на своих региональных вузах и связанная с этим 4) децентрализация системы высшего образования - расширение самостоятельности вузов в части создания собственных программ обучения, поиска источников финансирования и т.д.

Все реже студенты выезжают на учебу в дальние города, особенно в столицу, и чаще ограничиваются местными вузами. Основная причина - увеличение дороговизны проживания вдали от родительского дома. Последствия регионализации специалисты оценивают так: <В условиях сосредоточения крупных научных школ в столичных городах стремление большей части (60%) руководителей вузов к чрезмерной автономии может привести к существенному снижению качества обучения, к узкой региональной профессионализации, отрыву системы образования регионов от высокой общей культуры. Однако проблема автономии вузов не только связана с узковедомственными интересами, но и имеет экономические основания. Все больше родителей не в состоянии материально поддерживать детей, обучающихся в столичных центрах, из-за высокой стоимости жизни, поэтому они выбирают местные вузы независимо от профессиональных ориентаций самих молодых людей>2.

Социологическое исследование (опрос проведен в 1994 г. в 50 вузах 12 городов по квотной выборке: в Москве, Санкт-Петербурге, Калининграде, Сыктывкаре, Нижнем Новгороде, Воронеже, Казани, Екатеринбурге, Омске, Красноярске и Владивостоке) показало снижение притягательности Москвы и Санкт-Петербурга как центров образования, хотя всего несколько лет назад о вузах этих городов мечтали почти все выпускники средней школы и их родители. Сегодня лишь каждый второй опрошенный родитель из периферийного города полагает учебу в столичных вузах наиболее престижной. В то же время 1/3 опрошенных родителей - <провинциалов> считают не менее престижной учебу в вузах родного города или региона, а еще 17% - в любых <приличных> вузах1.

Негативные тенденции в середине 90-х годов наблюдались в вузовской науке: физическая и моральная деградация научной инфраструктуры; отток научных кадров (прежде всего молодого и среднего возраста) в другие, преимущественно коммерческие сферы; ухудшение качественного состава оставшихся в вузах научных сотрудников (в определенной мере это относится и к профессорско-преподавательскому составу), ослабление желания молодежи связывать свою судьбу с наукой2. Опасаясь безработицы, более половины вузовских ученых оценивают свои возможности трудоустройства как средние или даже <безысходные>. Престиж науки в глазах общества, в том числе самих ученых, падает, о чем свидетельствует тот факт, что лишь 20% ученых посоветовали бы своим детям пойти по своим стопам3.

Результаты общероссийского исследования (исследование 2500 студентов 1-5 курсов 42-х вузов проведено в ноябре 1996 г. в Москве, Калининграде, Санкт-Петербурге, Твери, Владимире, Сыктывкаре, Калуге, Воронеже, Казани, Ижевске, Екатеринбурге, Кемерово, Красноярске, Хабаровске, Владивостоке) свидетельствуют, что почти каждый второй студент сомневается в возможности трудоустройства по специальности. В наибольшей мере это беспокоит студентов гуманитарных, сельскохозяйственных и естественно-научных специальностей. Более уверены в своем трудоустройстве по специальности студенты педагогических и медицинских вузов4. В настоящее время вузы слабо влияют на трудоустройство своих выпускников. Лишь в некоторых из них открыты маркетинговые службы, помогающие молодежи. Как показало исследование, на помощь в трудоустройстве со стороны своего вуза рассчитывают в среднем всего 4% студентов; они возлагают гораздо большие надежды на родителей, родственников, друзей5.

Большинство опрошенных студентов-старшекурсников, более или менее определившихся с местом работы, имеют о ней не совсем четкое представление, что нередко оборачивается негативными последствиями для их профессиональной карьеры, личной жизни. Трудоустройству нынешних выпускников вузов препятствует довольно высокий процент компьютерной неграмотности: лишь один из десяти опрошенных студентов, согласно самооценкам, умеет работать на компьютере профессионально; почти треть опрошенных студентов даже не знают, как включать компьютер1.

Запросы студентов в отношении своего первого рабочего места (особенно по размерам заработной платы) и уровень получаемой в вузе квалификации, приобретенный профессиональный опыт, как и раньше, далеко не всегда соответствуют требованиям рынка труда. Всевозрастающее количество молодых специалистов вынужденно трудоустраивается не по специальности либо теряет найденную работу вследствие неспособности адаптироваться (переквалифицироваться) к меняющимся технологическим условиям производства.

Неспособность выпускников вузов в полной мере реализовать себя в рыночных условиях ведет к разочарованию в выбранной ими профессии, смене профессии или к эмиграции, а следовательно, к девальвации государственных расходов на высшее образование, ослаблению интеллектуального потенциала страны, росту социальной напряженности в среде <пред-интеллигенции>, к которой можно отнести студентов, оканчивающих вузы и готовящихся вступить в систему общественного разделения труда2.

Работать по специальности после окончания государственного вуза собираются 52%, среди студентов частных вузов - 90%. Меньше всего желающих работать по специальности после окончания вуза среди студентов технических (44%) и гуманитарных (50%) вузов; больше всего - среди студентов экономических (69%) и медицинских (59%) вузов.

Не получая от государства своевременных дотаций на питание, материальную помощь, компенсации на отдых, лечение, учебные принадлежности, проезд, студенты вынуждены ограничивать не только свои первичные потребности (в питании, одежде), но и потребности духовного порядка (в учебной, методической и художественной литературе, содержательных формах досуга). Возросла доля средств, затрачиваемых студентами на питание, одежду и обувь, снизилась доля средств, затрачиваемых на учебники и досуг. Чтобы удовлетворить основные жизненные потребности студентов только за счет стипендии, последняя должна быть повышена в 4-5 раз, что нереально при состоянии государственного бюджета1.

Таким образом, в ходе эмпирических исследований, проведенных отечественными социологами в последние десятилетия, выяснилось, что социальное неравенство в доступе к среднему и высшему образованию увеличивается не только от одного исторического периода к другому, но и от одной ступени обучения к другой - от начальной к средней школе и от среднего образования к высшему.

Возможно, что в России образование проходит тот исторический путь, какой оно прошло в европейских странах и прежде всего в Великобритании: от социального неравенства и стратификации в начале XX в. к меритократической идеологии в середине столетия (предоставление равных возможностей всем на уровне среднего образования и неравного, по одаренности, на уровне высшего), а от нее к <парентократической> (от англ. parents - родители) модели, в которой <образование ребенка во всевозрастающей степени зависит от благосостояния и желаний родителей, нежели от его собственных способностей и усилий>2.

Социальный институт образования - это гигантская система, охватывающая совокупность статусов и ролей, социальных норм и статусов, социальных организаций (учреждений, предприятий, университетов, академий, институтов, фирм и т.д.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры. В соответствии с Законом РФ об образовании оно понимается как <целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)>3.

Система образования как институт включает следующие компоненты:

?органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации;

?сеть образовательных учреждений (школы, колледжи, гимназии, лицеи, университеты, академии и т.д.), включая институты повышения квалификации и подготовки преподавателей;

?творческие союзы, профессиональные ассоциации, общества, научные и методические советы и иные объединения;

?учреждения инфраструктуры науки и образования: проектные, производственные, клинические, медико-профилактические, фармацевтические, культурно-просветительские предприятия, типографии и др.;

?образовательные программы и государственные образовательные стандарты разного уровня и направленности;

?учебники и учебно-методические пособия для преподавателей и учащихся;

?периодические издания, включая журналы и ежегодники, отражающие самые последние достижения научной мысли.

Совокупность норм, регламентирующих и организующих взаимодействие людей по поводу обучения, свидетельствует о том, что образование является социальным институтом. Наука наряду с образованием <может рассматриваться как общественный макроинститут (наряду с такими макроинституциональными образованиями, как государство, право, семья, экономика, здравоохранение и др.), состоящий из двух основных функционально взаимосвязанных подгрупп, структура которых обусловлена определенными статусно-ролевыми позициями, - собственно научным сообществом и научной бюрократией>1.

К функциям образования относят:

?передачу (трансляцию) знаний от поколения к поколению и распространения культуры;

?генерирование и хранение культуры общества;

?социализацию личности, особенно молодежи и ее интеграцию в общество;

?определение статуса личности;

?социальный отбор (селекцию), дифференциацию членов общества, в первую очередь молодежи, благодаря чему обеспечивается воспроизводство и изменение социальной структуры общества, индивидуальная мобильность;

?обеспечение профессиональной ориентации и профессионального отбора молодежи;

?создание базы знаний для последующего непрерывного образования (техникум, вузы, аспирантура/различные курсы и т.д.)

?социокультурные инновации, разработки и создание новых идей и теорий, открытий и изобретений;

?социальный контроль1.

От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики в целом. Именно модернизировав систему образования, Япония смогла добиться серьезного прорыва в экономической сфере.

Качественное образование выгодно не только для отдельного индивида, но и для общества в целом. Благодаря ему молодой человек может надеяться сделать неплохую карьеру в бизнесе, на политическом или культурном поприще. Система образования обеспечивает страну высококвалифицированными работниками. А это означает рост производительности труда, внедрение новых технологий, выход на передовые рубежи в социальном развитии. Два примера ярче всего докажут преимущества качественного образования.

Первый пример. В конце 40-х годов ХХ в. половина кораблей в мире строилась на английских судоверфях, а в конце 60-х годов - уже на японских. Столь разительная перемена объясняется превосходством японской системы образования над английской. В Англии на судоверфях среди менеджеров очень мало людей с высшим образованием, а рабочие вообще имеют лишь минимальную подготовку. В противоположность этому у японцев прекрасно подготовленная и квалифицированная рабочая сила. Редкий японский менеджер не имеет высшего образования, а у большинства из них - ученые степени по инженерному делу.

Понятно, что с появлением сложных технологий японский менеджер быстрее, чем английский, освоит новые конструкторские идеи. Стоит ли удивляться, что японцы, модернизировавшие систему образования очень быстро вышли на передовые технические рубежи. Их корабли имеют меньшую себестоимость, они лучшего качества и поставляются заказчикам точно в срок. Что касается британских судостроителей, то в 70-х годах они ежегодно теряли десятки миллионов фунтов стерлингов и выжили лишь за счет налогоплательщиков.

Второй пример касается фермерства. Исследование показало, что фермеры развивающихся стран, имеющие 4 класса начального образования, производят продукции на 13% больше, чем не имеющие образования вообще. История свидетельствует о том, что более образованный рабочий имеет бульшую производительность труда. В конце XIX в. урожайность пшеницы в Европе и риса в Японии начала повышаться по мере распространения массового образования. Сегодняшние американские фермеры имеют самую высокую производительность во всем мире, поскольку опираются в своем труде на громаднейшую информационную базу, сложившуюся в течение веков. Они должны досконально знать не только все об удобрениях и почвах, гибридных семенах и севообороте, инсектицидах и гербицидах, но и в совершенстве владеть компьютером. Сегодняшний американский фермер обычно имеет университетскую подготовку, позволяющую ему быть растениеводом, механиком, ветеринаром, химиком, оператором компьютера, бухгалтером и менеджером. К концу 70-х годов один среднестатистический фермер обеспечивал продовольствием 5 человек, тогда как западноевропейский - 20, а американский фермер - 60 человек1.

Под воздействием исторического опыта мировое сообщество давно пришло к выводу, что образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств. В большинстве развитых стран на него постоянно увеличиваются государственные ассигнования. В развивающихся странах они ниже в десятки раз, причем разрыв с каждым годом возрастает. За счет повышения качества образования развитые страны получают до 40% прироста валового национального продукта2. По существу, и это уже признано экспертами, инвестиции в развитие образования представляют собой вложение средств в наиболее окупаемую сферу. Один из президентов США в этой связи сказал: <В Америке сильные университеты не потому, что Америка богата, а Америка богата именно потому, что в ней сильные университеты>3. В докладе Совета по науке Белого Дома говорится: <Благополучие американского общества непосредственно связано с положением дел в университетах>1.

По мнению зарубежных специалистов, наиболее выгодный объект для капиталовложений - это система образования для молодежи. Причем это касается больше молодых женщин, чем мужчин, что, казалось бы, противоречит здравому смыслу. Но дело в том, что, даже если женщины останутся домохозяйками и никогда не выйдут на рынок труда, именно матери, а не отцы, играют решающую роль в воспитании детей, являющемся фундаментом будущего процветания страны.

Обучение дает квалификацию, образование - метаквалификацию, т. е. систему знаний, облегчающую поиск и усвоение новых знаний. Американские фермеры обладают не только высокой квалификацией, которую им обеспечивает практический опыт и среднее образование. Они имеют метаквалификацию, которая дает знание того, к кому в тех или иных случаях обратиться за советом - к юристу, ветеринару, местному агенту по снабжению, сотруднику университетского факультета патологии растений, оптовому закупщику, метеорологу, механику. Метаквалификация, таким образом, позволяет человеку найти нужную информацию и усвоить ее, даже если она находится далеко за пределами его личного опыта.

Будучи социальным институтом, образование, на всех уровнях, в том числе школьном и вузовском, представляет собой сложноразветвленную систему - социальную организацию. На уровне среднего образования она включает министерство образования, региональные и городские департаменты образования на местах, тысячи школ, колледжей и вузов, миллионы учащихся, студентов, преподавателей и связанных с обслуживанием всей системы специалистов.

Школа и вуз - это сложные организации, учреждение которых разрешается государством, и в этом смысле они подобны большинству других бюрократий. Вуз имеет должностную иерархию, с различными подразделениями и своим внутренним уставом, который упорядочивает отношения между подразделениями. Здесь существуют формальные и неформальные каналы коммуникации, система контроля и вознаграждений.

Основными чертами сети учебных заведений, включающих общеобразовательные школы, средние специальные и высшие учебные заведения, служат, во-первых, обучение по единым программам; во-вторых, последовательность и преемственность в обучении; в-третьих, выдача выпускникам документа государственного образца об окончании образовательного учреждения.

В СССР школы и вузы являлись частью единого народнохозяйственного комплекса. Они действовали в соответствии с теми организационными правилами, с какими работало любое госпредприятие или госучреждение: выполняли утвержденные вышестоящим министерством планы приема студентов и выпуска специалистов, проводили обучение в соответствии с государственными учебными планами. Государственными планами определялись <практически все дисциплины, изучение которых было обязательным, включая объем выделяемых для каждого предмета аудиторных часов>1. Неукоснительное соблюдение учебных планов контролировало Министерство высшего и среднего специального образования, а в вузах, не имевших университетского статуса, курирование дополнительно осуществляли собственные министерства и ведомства. Так, в 1987 г. 896 вузов Советского Союза были подчинены 74 союзным и республиканским министерствам и ведомствам2.

В середине 90-х годов социальный и административный контроль в российских школах и вузах существенно не уменьшился, а в некоторых случаях даже возрос. Так, треть разрабатывавшихся в вузах фундаментальных научных тем, которые по определению должны находиться в ведении ученых, контролируется администрацией. Правда, сегодня на смену идеологическому контролю пришел экономический: администрации вузов и подразделений стремятся не упускать из-под контроля (в условиях хронического безденежья) любые финансовые средства. Контроль администрации за научными исследованиями в большей степени ощущается в гуманитарных, общественно-научных подразделениях, где небольшие коллективы выполняют всего 40% фундаментальных научных тем (в негуманитарных вузах - 70%), а каждая вторая научная разработка находится под административным контролем (в негуманитарных вузах каждая третья)1.

В СССР институт образования включал следующие компоненты:

1.развитую систему детских садов и дошкольного воспитания;

2.всеобщее образования до восьмого класса;

3.общее среднее образование для наиболее подготовленных школьников, профессионально-техническое - для остальных;

4.неразвитую систему обучения взрослых;

5.высшее образование для небольшой группы выпускников средней школы2.

Бесспорным достоинством советской системы образования был высокий уровень базового образования, в результате чего СССР достиг высокого уровня грамотности по сравнению со странами, имевшими такую же величину ВВП на душу населения. Плановый контроль из центра, стандартизация подготовки школьных учителей, программ и учебников обеспечили всеобщее равенство в доступе к среднему образованию, практически полную грамотность населения, владение основами счета, математические навыки. Спецшколы для одаренных детей обеспечивали еще более высокий уровень подготовки по математике, естественным наукам, иностранным языкам, спорту и искусству. Образовательные стандарты по некоторым медицинским специальностям находились на мировом уровне. В тоже время идеологический контроль за профессорско-преподавательским составом подавлял академические свободы, ограничивал разнообразие идей, подходов, теорий в гуманитарных и общественных науках, способствовал догматизму в обучении. Не удивительно, что в области естественных наук страна находилась на мировом уровне, а в области обществознания существенно отставала. Слабая подготовка в области экономических наук сказалась на проведении крупномасштабных реформ начала 90-х годов, получивших название <шоковой терапии>.

Основные проблемы в сфере системы образования в СССР специалисты видят в следующем: политическое вмешательство, чрезмерная специализация, недостаточное стимулирование эффективной учебной деятельности, дублирование учебных заведений, преждевременное определение будущей профессии ребенка, неравенство доступа в лучшие школы и университеты, плохая организация научных исследований и недостаточное внимание к вопросам образования, профессиональной подготовке и переподготовке взрослых1.

Несмотря на эти недостатки, Россия унаследовала от СССР довольно развитую систему образования и подготовки кадров, по многим показателям находящуюся в одном ряду с развитыми странами мира.

Однако эта хорошо развитая система образования целиком финансировалась советским государством. Это и оказалось ахиллесовой пятой отечественного образования. Экономический кризис 90-х годов привел к существенному сокращению бюджетных возможностей как федерального, так и регионального уровней. В 1995 г. государство тратило на образование лишь 4,3% ВВП а сейчас эта цифра и еще меньше. Доля внебюджетных средств в финансовом обеспечении вузов, взятая в среднем в едином фонде финансовых средств, колеблется в пределах от 7 до 55%2. В результате возникла необходимость изменения схемы финансирования образования, расширения его источников, оптимизации структуры расходов на образование и, пожалуй, в первую очередь, оптимизации затрат. Наряду с государственными вузами появились коммерческие.

Произошедшие в нашем обществе реформы затронули и систему образования, коснувшись практически всех ее элементов - содержания образования, методов и форм обучения, приемов оценки результатов, управленческих структур, финансирования и т.д.

Несмотря на сокращение бюджетного финансирования, начиная с 1992 г. выросло число вузов (на 15%), число студентов в них, сократившееся в начале 90-х годов, в конце десятилетия практически достигло уровня середины 80-х годов3. Высшее образование России преодолело спад 1992-1995 гг. По числу студентов (207 человек на 10 тыс. населения) и выпускников (30 человек на 10 тыс. населения) она и сейчас остается в группе развитых стран1.

Вуз как социальный институт со временем изменяет свои задачи. Если при советской власти социальный состав студентов в целом совпадал с социальным составом населения, что позволяло вузу служить каналом вертикальной мобильности для всех слоев общества, то в 90-е годы он фактически замкнулся границами интеллигенции.

Образование в современных странах - это очень широкие и высокоразвитые дифференцированные многоуровневые социальные системы (подсистемы общества) непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, играющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образованию принадлежит очень важная роль в определении социального статуса личности, в воспроизводстве и развитии социальной структуры общества, в поддержании социального порядка и стабильности, осуществлении социального контроля2.

Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование <работает> как эффективный социальный <лифт>. Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса3.

Судя по данным о социальном происхождении студентов (род занятий и профессия отцов), более половины студентов вузов в середине 90-х годов были выходцами из семей интеллигенции (инженеры, конструкторы, экономисты, финансисты, юристы, правоведы, военные, преподаватели, учителя, научные работники, творческие работники, врачи, бизнесмены, руководящие работники). В составе студентов увеличивается доля представителей быстро формирующегося слоя предпринимателей, возрастает удельный вес выходцев из состава гуманитарной, научной и инженерно-технической интеллигенции. При сохранении этой тенденции в ХХI в. две трети студентов вузов будут рекрутироваться из семей интеллигенции1. Таким образом, современный вуз нацелен в основном на <самовоспроизводство> класса интеллигенции.

Вуз, призванный готовить потенциальных работников интеллектуального труда, прежде набирая их из всех слоев общества, сегодня набор идет преимущественно из интеллигенции. Это явление называется деформацией профессионального отбора в вузы. По мнению специалистов, явный перекос в сторону интеллигенции ведет к взаимной изоляции социальных классов и слоев, порождает у детей рабочих и служащих ощущение социальной несправедливости, а отсутствие равенства шансов для вертикальной мобильности приводит к социальной их пассивности.

Образование представляет одну из ведущих отраслей экономики. В ней функционировало к середине 90-х годах 68,4 тыс. российских государственных общеобразовательных школ, 7,5 тыс. профтехучилищ, 2,6 тыс. средних специальных и 569 высших учебных заведений, в которых одновременно обучалось более 26 млн человек и было занято 6 млн работников2.

Любой вуз или школу можно рассматривать как организацию по производству услуг, состоящую из достаточно автономных элементов - факультетов, кафедр, лабораторий, классов3 (см. табл. 6.1).

Высшая школа, оказывающая образовательные услуги высшей квалификации, аккумулирует значительные трудовые, материальные и финансовые ресурсы. По численности занятых она находится на уровне трудоемких отраслей промышленности, а по удельному весу квалифицированных работников превосходит любую отрасль материального производства.

Отличительной чертой института высшего образования в СССР была система централизованного распределения выпускников. Госплан СССР составлял проекты перспективных планов, а Госэкономкомиссия СССР - годовые планы подготовки специалистов с высшим образованием и средним специальным образованием по группам специальностей по каждому министерству (ведомству) СССР и союзной республики в соответствии с потребностями народного хозяйства. Молодые специалисты дневных отделений направлялись на работу по специальности, приобретенной ими в учебном заведении, непосредственно на производство: в цехи и на участки, в МТС, колхозы и совхозы, в больницы и врачебные участки, школы, а также в конструкторские бюро, лаборатории и технологические отделы предприятий. На своем рабочем месте они обязаны были проработать не менее 3 лет, в течение которых администрации предприятий запрещалось использовать молодых специалистов в управленческом аппарате, а также производить их перемещение на работы, не связанные с их специальностью1. С 1970 по 1989 г. численность распределенных молодых специалистов выросла с 6,8 млн до 15,9 млн2.

Система образования в России переживает сейчас радикальные изменения, затрагивающие все ее элементы и звенья. Наряду с государственными учебными заведениями возникают альтернативные, в том числе и частные. В 1996 г. в стране насчитывалось около 200 негосударственных вузов, в которых обучалось 135,5 тыс. человек (всего в вузах страны в тот период числилось 2802,4 тыс. студентов). Расширился выбор вариативных форм образования. Параллельно с системой бесплатного образования существует платное образование во все звеньях - от детских садов до университетов.

Обучение в негосударственных (коммерческих) вузах доступно сегодня в основном выходцам из семей предпринимателей, интеллигенции и служащих. Именно этот тип учебных заведений (а также привилегированные платные учебные группы и факультеты, прежде всего юридические и экономические) становится источником новой российской элиты (получающей более качественное и престижное образование).

Коммерциализации образования, с одной стороны, серьезно нарушила принцип равных стартовых возможностей для получения образования, с другой - привела к переходу высококвалифицированных кадров из государственного сектора в частный. Отток кадров из высшей школы происходит на фоне резкого сокращения, если не полного прекращения притока талантливой молодежи в преподавательскую среду. Доля выпускников, принимаемых на научную работу, не превышает 8%1.

В конце 90-х годов, пережив кратковременный кризис, связанный с падением конкурса в вузы, высшее образование по количественным параметрам восстановило утраченные позиции. По данным на 1998-1999 гг. на 10 тыс. человек населения в России - 246 студентов. Это наивысший показатель за все годы существования как России, так и Советского Союза2.

Школьное образование называют также общим образованием. Оно позволяет овладеть элементарным уровнем научных знаний, необходимым для понимания основных явлений природы и общества, участия в общественной и трудовой деятельности. Общее образование - основа для получения профессионального (специального) образования. Важнейшие формы общего образования - обучение в общеобразовательных школах, средних профессиональных учебных заведениях.

Выделяют три стадии в школьном образовании:

?начальная подготовка (1-й - 4-й классы), в результате которой учащиеся приобретают устойчивые навыки письма, счета и чтения;

?основное (базовое) образование (5-й - 9-й классы), дающее подготовку и освоение разных типов мышления по основным направлениям физико-математических, естественных и гуманитарных наук;

?среднее образование (10-й - 11-й классы), позволяющее расширить и углубить знания.

Основой среднего образования выступает школа. Школа (лат. schola, от греч. schole) - начальный тип учебно-воспитательного учреждения. Она содержится на средства государства или частных лиц и обществ. По характеру сообщаемых знаний все школы делятся на общеобразовательные и профессиональные (специальные); по уровню получаемого образования - на начальные, неполные средние, средние, высшие; по полу учащихся - на мужские, женские, совместного обучения; по отношению к религии - на светские и религиозные (конфессиональные).

Общеобразовательные школы осуществляют обучение, физическое, нравственное и эстетическое воспитание детей и подростков. На начало 1995/96 уч. года в 68,4 тыс. государственных общеобразовательных школах России обучались 21,5 млн учащихся. Во многих регионах развивается негосударственное образование. На начало 1995/96 уч. года в России функционировало 525 негосударственных общеобразовательных школ, в которых обучались 45,8 тыс. человек.

Общее образование можно получить в школах двух типов - государственных и частных. Частные школы являются платными и существуют за счет средств, которые отдают за обучение детей родители. Те и другие принимают форму обычной школы, специализированной школы, гимназии или лицея.

Догнали и перегнали Америку

Если вы, провожая ребенка в школу, жалеете, что школа эта не в Америке и не в Англии, не переживайте. Как показало международное исследование 1ЕА по оценке качества образования в 40 странах мира, наши школьники знают математику и естественные науки лучше американских и большинства европейских детей.

Исследователи относят это на счет того, что Россия - самая читающая страна. 50% детей имеют дома библиотеки, насчитывающие не менее 100 книг. Кроме того, выяснилось, что российские родители - одни из самых образованных родителей в мире. 34% наших школьников живут в семье, где хоть один из <предков> имеет высшее образование. Такое можно встретить еще только в Канаде, Израиле, Литве и Америке, т.е. странах, где значительную часть населения составляют <бывшие русские>.

Российские учителя больше, чем в других странах, тратят времени на подготовку к урокам и проверку работ, беседы с учениками и родителями и чтение профессиональной литературы. В среднем на все это уходит 18,5 часов в неделю. В Японии - только 15. Тем не менее именно азиаты оказались самыми образованными. На первом месте находится Сингапур, за ним - Южная Корея и Япония.

Из европейских стран в шестерку лучших вошли только Бельгия и Чешская Республика. Второй уровень знаний продемонстрировали 14 стран. Среди них Словацкая Республика, Швейцария, Болгария, Россия, Франция, Таиланд, Израиль и Швеция. Третий (на <тройку>) - Америка.

Интересно, что в Азии дети старательно учат все, нравится это им или нет, и не ждут поощрения за хорошие оценки. В западных странах успехи детей напрямую зависят от того, нравится им предмет или нет, а в том, что учатся они хорошо, они уверены независимо от результатов.

Источник: Аргументы и факты. 1997. № 40.

Система профессионального образования включает разветвленную сеть государственных высших, средних специальных, профессионально-технических учебных заведений; институты повышения квалификации специалистов с высшим образованием; учебные центры для переобучения безработных; отделения и филиалы зарубежных учебных заведений; негосударственные учебные заведения; обучение и стажировку за рубежом.

В международных документах эта система называется образованием третьей ступени (third level). Оно обеспечивает получение профессионального образования трех уровней: среднего, высшего (университетского) и послевузовского (послеуниверситетского). Значения данного показателя по некоторым странам мира приведены в табл. 6.2.

Таблица 6.2

Численность лиц, получающих образование третьей ступени

СтранаГодЧисленность учащихся, Число учащихся,

тыс. человекприходящихся на 10 тыс.

населения, человек

Россия19905 100345

19934 587310

19954 641314

Австралия1993964,2545

Германия19931875,1231

Китай19934505,238

Польша1993583,1151

США199314 473561

Япония19915 248424

Источник: Россия и cтpaны мира: Статистический сборник. М.: Госкомстат России, 1996. C. 9-11, 109-159.

Профессионально-технические училища, по данным отечественных социологов, являются самой непрестижной формой обучения. Этот факт подтверждался тем, что в ПТУ и СПТУ учились в основном дети рабочих, слабо успевавшие или постоянно нарушавшие школьную дисциплину. Как правило, представители профессионально-технических училищ давали самый высокий процент преступности среди всей учащейся молодежи1.

Задачи школы. На протяжении всего времени существования школы как социального института, ее функции, цели, задачи и роль в обществе менялись в зависимости от особенностей исторической эпохи, уровня развития культуры или особенностей самого общества.

Традиционная система образования, которая господствовала в средней школе на протяжении двух тысяч лет, основывалась на передаче набора знаний, который отражал общепризнанные научные истины, представленные в учебниках. Школьнику оставалось только добросовестно их выучить. Наилучший прием - понимание, а затем запоминание материала с его последующим повторением (в задачах и вопросах). Учитель призван выполнять следующие функции: организовывать, контролировать и оценивать ход учебного процесса. Таким образом, его работа заключается в том, чтобы донести до учащихся научно разработанный программный материал. Письменные работы, контрольные, годовые оценки и переход от одного уровня знаний к другому - все это обязательно входит в школьную учебную программу.

Традиционный метод обучения предполагает, что урок проводится в классной комнате и выстраивается в форме лекции; в центре внимания - учитель, который жестко контролирует поведение учащихся; важнейшую роль играет учебник. Обучение ведется в группах, куда подбирают учащихся одного возраста. Предполагается, что поскольку они одного возраста, то и их способности должны быть примерно одинаковыми. Поэтому семилетние дети могут учиться в одном классе по единой программе. Они должны осваивать учебный материал с одинаковой скоростью, хотя известно, что темпы обучения различны у разных людей.

Содержание программы базируется на академических дисциплинах, корректируемых в зависимости от потребностей общества. В младших классах преподаются чтение, основы родного языка, математики, общественных наук и естествознания. Общие курсы сменяются в старших классах более узкими и конкретными, например иностранным языком, историей, физикой. Курсы вождения автомашины, уроки труда, физкультура или военная подготовка относятся к практическим знаниям. Обучение по единой (стандартной) для всех программе поставлено на поток и готовит учеников, как автомобили на конвейере, по общему шаблону.

Современная школа стремится развить у учащихся навыки к самостоятельности, независимости, смелости мышления, умению отстаивать свои убеждения, вести аргументированную полемику, непредвзято и реалистически оценивать социальные факты. Школа занимается воспитанием у детей таких качеств, как чувство товарищества, самокритичность, требовательность к себе и другим, честность и правдивость, принципиальность, благородство, чувство собственного достоинства, уважение к старшим. Она прививает школьникам культуру поведения, соблюдение элементарных правил человеческого общежития, нравственность. Современная школа исходит из важнейшего принципа - единства обучения и воспитания.

При современных методах обучения форма преподавания произвольна: в центре внимания - ученик; урок строится в форме диалога; со стороны учителя требуется лишь осуществлять ненавязчивый контроль и давать общее направление уроку; важнейшую роль на таких занятиях играют вопросы учителя и самостоятельная работа учащихся.

Опрос, проведенный среди американских учеников восьмых классов, показал, что, вопреки ожиданиям, традиционные методы обучения оцениваются ими выше, чем произвольные. Ученики, которые предпочли традиционные уроки, воспринимают их серьезнее как из-за той упорядоченности и организованности, что царит на них, так и из-за четко сформулированных заданий для самостоятельной работы. Современные методы часто воспринимаются учащимися как поверхностные. Некоторые ученики расценивают такие занятия как потерю времени, поскольку уроки производят впечатление неорганизованных и лишенных какой-либо структуры. Полученные в восьмых классах данные говорят о том, что академическое преподавание, когда деятельность учащихся направляется учителем, приводит к росту их достижений1.

Школа как институт. Общеобразовательная школа призвана решать три основополагающие для общества и личности задачи:

- способствовать интеграции молодежи в социокультурную жизнь общества и формировать личность;

- дать молодежи базовые знания для безболезненного перехода к трудовой деятельности или профессиональному самоопределению;

- обеспечивать профессиональную ориентацию молодежи.

Как показали социологические исследования и статистика, общеобразовательная школа в конце 90-х годов не выполняла в полной мере ни одну из своих задач: возрос и продолжает возрастать уровень девиантного поведения несовершеннолетней молодежи, в том числе преступности, алкоголизма, наркомании, проституции и т.д. Школа практически не решала задачи профессионального самоопределения и была неспособна подготовить абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз. Функцию подготовки, которую должна выполнять средняя школа, активно реализовали неформальный институт репетиторства, многочисленные коммерческие курсы. В итоге, базируясь только на школьных знаниях, за пять лет (1992-1997 гг.) в вузы поступило не более трети студентов. Еще треть выпускников школ, чтобы поступить в вуз, вынуждена была заниматься на подготовительных курсах, до 20% - нанимать репетиторов и примерно столько же готовились самостоятельно. <Таким образом, в настоящее время подготовка молодежи в вузы более чем на 70% находится под контролем коммерческих структур, что в условиях экономического кризиса лишает значительную часть молодежи возможности получения высшего образования>, -констатировали социологи1.

Согласно прогнозу, доля абитуриентов, поступающих в вуз только на базе школьных знаний, даже в ХХI в. не превысит 40%, в связи с чем 60% выпускников средних школ будут вынуждены изыскивать дополнительные формы подготовки в вуз. Видимо, существует значительный разрыв в понимании базовых знаний между учителями средних школ и преподавателями вузов. Социологические данные показывают, что 42,2% преподавателей вузов в областных и республиканских центрах и 32,8% педагогов Москвы и Санкт-Петербурга отмечают резкое снижение в последние годы уровня подготовки абитуриентов к конкурсным экзаменам в вузы. Причем значительное снижение качества подготовки абитуриентов характерно для поступающих на все факультеты1.

Выбор вуза выпускниками школ - это не только выбор места учебы, но и профессиональное самоопределение, признание ими приоритета определенного образа жизни. По данным социологического исследования (опрос 2500 студентов 1-5-х курсов 50 вузов России проведен в 10 городах страны по квотной выборке в сентябре 1996 г.: в Москве, Санкт-Петербурге, Воронеже, Казани, Уфе, Екатеринбурге, Кемерово, Красноярске, Улан-Удэ и Владивостоке) мотивы поступления в вуз распределились следующим образом:

?заниматься в будущем интеллектуальным трудом - 56%,

?получить профессию в соответствии с наклонностями - 24%,

?по настоянию родителей - 9%,

?чтобы не призвали в армию - 6%,

?некуда было идти после школы - 5%2.

Подавляющее большинство опрошенных родителей (более 70%) полагают, что при выборе вуза надо учитывать только то, какую специальность в этом вузе можно получить. Местонахождение вуза считают приоритетным менее 30% опрошенных родителей3.

Образование как особый социальный институт существовало не всегда. Его не было в примитивном первобытном обществе, где овладение навыками и знаниями новыми поколениями было непосредственно вплетено в социальный и производственный процессы и вовсе отсутствовали школы, учителя и т.д. Выделение особого института образования начинается в доиндустриальном обществе на основе расширения и углубления общественного разделения труда, развития сословного неравенства и государственной системы с целью обеспечения специальной подготовки представителей привилегированных слоев общества. Остальная масса населения усваивала необходимые ценности и знания в семье и в процессе производственного обучения (ученики, подмастерья и др.). В средневековой Европе возникают школы при монастырях и первые университеты, в которых может обучаться лишь очень узкий круг людей из богатых и высших сословий.

Основная задача образования - передать потомкам свод знаний, разработанный предками. В дописьменных обществах это делается изустным способом. Передача знаний самым примитивным способом возникла еще в первобытном обществе и сохранилась по сию пору, например, у бушменов в Южной Африке. Старики показывают и рассказывают подросткам, каковы повадки зверей, к каким уловкам прибегает опытный охотник, как надо ориентироваться в лесу и какие растения следует употреблять в пищу, они сообщают также о загадочных явлениях природы, традициях и обычаях племени. Конечно, и это надо считать образованием, точнее, его ранней формой.

Считается, что у древних шумеров школы писцов - эдубба, появились около 3500 г. до н.э. Возможно, это самые древние на земле школы. Однако в качестве самостоятельного учреждения школа сформировалась все-таки в Древнем Египте - в III тыс. до н.э. Именно тогда возникли первые профессиональные школы чиновников. Иначе говоря, сформировались роли учителя и ученика, появились специальные формы записи новых знаний - аналоги нынешним тетрадям, средства передачи знаний - учебники, специальные помещения (классная комната), режим занятий, система оценки знаний и многое другое, что составляет неотъемлемые атрибуты полнокровного образования.

В Египте школы действовали при дворце фараона и при храмах, а со II тыс. до н.э.- при крупных государственных учреждениях. В школах обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет, здесь царили суровая дисциплина и телесные наказания. Обучали чтению, письму и счету, гимнастическим упражнениям, плаванию, хорошим манерам. В школах при храмах мальчики получали религиозное образование, кроме того, они изучали астрономию и медицину. Школа назывались Домом учения.

Во II в. сформировалась римская система образования, послужившая прообразом для европейской. Она состояла из трех ступеней. В начальной школе учили читать, писать, считать. В школе второй ступени учителя-грамматики преподавали греческий язык и так называемые семь свободных искусств - грамматику, диалектику, риторику, музыку, арифметику, геометрию и астрономию, а также архитектуру и медицину. На высшей ступени - в школах риторов - изучали риторику и философию. Владение риторикой было необходимым условием для политической карьеры.

В IX в. в Европе при монастырях стали открываться школы, в которых детей с ранних лет готовили к духовному поприщу. Учителя стремились развить у учеников те способности, которые позволили бы им получить в будущем духовный сан. Учащийся, который, как правило, посещал школу пять лет, приобретал прежде всего элементарные навыки чтения и письма. Сначала учились писать стилом на восковой табличке, затем писали пером на пергаменте. Из-за того, что книг было мало (каждый экземпляр монахи изготовляли вручную), их заучивали наизусть. Много времени отводилось занятиям музыкой, поскольку она занимала особое место в богослужении. Ученики изучали Библию и произведения богословов, поэтому особое внимание уделялось изучению латинского и греческого языков. Именно латинский язык стал международным языком средневековых ученых Европы.

За стадией первоначального обучения следовал так называемый тривиум, включавший грамматику, риторику и диалектику (искусство вести дискуссию). За тривиумом следовал квадривиум: арифметика, геометрия, музыка и астрономия. Монастырские школы исполняли важную культурную роль: они выявляли и воспитывали талантливых людей из разных слоев общества.

Фундаментом средневековой педагогики было изучение слов и языка. Грамматика, риторика, диалектика - trivium - таков первый цикл из семи свободных искусств. Основу любого преподавания, по крайней мере до конца XII в., составляла грамматика. Уже от нее переходили к другим наукам и особое внимание уделяли этике, которая дополняла свободные искусства и даже как бы венчала их. Грамматика имела много назначений - и не только потому, что через комментирование авторов позволяла обращаться к любому тексту, но еще и потому, что исследования слов позволяло добраться до скрытого смысла, ключом к которому они являются.

На Руси первая школа появилась более тысячи лет назад в Киеве. В нее ходили дети бояр и дружинников. Обучение в древних школах начиналось с семи лет и продолжалось два года. Учитель обучал одновременно по рукописным книгам группу в восемь-десять ребят. Детей обучали считать в пределах ста: археологи нашли игрально-счетные жетоны VI-VII вв. В учебных программах большое место отводилось пению. Домашние задания отсутствовали. Бумага на Руси появилась лишь в конце XIV в., тогда же появились и первые письменные школьные принадлежности. Петр I создал <цифирные школы>. В них надо было зубрить все предметы - арифметику, письмо, чтение. В классе учились дети разных возрастов. Закон разрешал бить учеников линейкой, пороть розгами, ставить в угол <на горох>. Для дворянских детей созданы были кадетские школы (от фр. - младший). Для девочек-дворянок первыми школами были Смольный институт и Воспитательный дом. Их обучали танцам, рукоделию, языкам, музыке, домоводству. Распорядок дня и правила поведения были четко расписаны: вставали в 6 утра, каждый день было по 6-8 уроков.

В XVIII-XIX вв. в дворянских семьях было принято домашнее обучение, когда учитель жил в доме, давая детям уроки; небогатые дворяне довольствовались приходящим учителем. Обязательными предметами были французский и немецкий языки. Потом детей отдавали в частные школы или пансионы, где, сдав экзамены, получали официальные документы об образовании. В XIX в. распространенным видом школ стала гимназия - классическая и реальная. Первая имела гуманитарное направление, вторая - техническое.

Подлинная образовательная революция в Европе произошла лишь после Великой Французской революции, охватив все индустриальные общества. В это время в передовых странах создается и утверждается особый социальный институт образования, переставший быть элитарным и приобретший более демократический характер.

Промышленный переворот XIX в. привел к появлению не только фабричной системы массового производства, но и массовой школы современного типа. Промышленный переворот принес с собой стандартизацию, высокую специализацию, синхронизацию. Стандартизированной - и потому взаимозаменяемой - стала не только массовая продукция, но и сами рабочие. Привязанные к ритму конвейера, они реагируют на окружение не только синхронно (одновременно), но и чисто рефлексивно. По заводскому гудку на работу в одно и то же время выходят десятки тысяч людей. По гудку они отправляются на обед и заканчивают работу.

Тысячи учащихся с разных концов города бесчисленными потоками устремляются на фабрики знаний. По звонку начинаются уроки, по звонку они кончаются. Ничего подобного не было ни в античности, но в средневековье. Учащихся было мало, а формы обучения были преимущественно индивидуальными и разнообразными.

Сейчас мир переживает еще одну величайшую трансформацию - переход от индустриальной эры к эре информационной. По самым точным подсчетам, к 2010 г. от 5 до 10% населения развитых западных стран останутся пока еще на фабриках и заводах. Основным же средством существования станет, а может быть, уже становится, обработка информации. Наше время называют временем <информационного общества>. Ведущую роль в нем играют знания.

Подобно тому как в XIX в. средний гражданин был фермером, а в XX в. - фабричным или заводским рабочим, средний житель XXI в. будет занят обработкой информации. Это означает, что подавляющее большинство людей будет трудиться в сфере обслуживания. Даже на фермах и в промышленности больше людей будет занято обработкой информации, чем возделыванием земли и работой на поточных линиях. Примером может служить автомобильная промышленность, где больше людей занято в сферах сбыта, страхования, рекламы, дизайна и техники безопасности, чем непосредственно сборкой автомобилей.

Современная школа напоминает высокоточное и наукоемкое производство, где в многочисленных классах-цехах занимаются интеллектуальным трудом будущие инженеры, профессора и бизнесмены. Школьные планы, программы, учебники, наглядные пособия по предметам физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного циклов отражают новейшие достижения науки и практики. В них излагаются в популярной форме прогностические представления о будущем науки, техники, культуры, экономики, общественных отношений.

Огромное внимание уделяется практическим и лабораторным занятиям, показу практического применения законов физики, химии, биологии и других наук. В учебном процессе применяются современные видеоакустические и иные технические средства обучения, возможности информатики, компьютеров. Используются лекционные и активные формы занятий - практикумы, семинары, дискуссии, диспуты, собеседования, консультации.

Успехи оцениваются, как и на предприятии, в основном по конечному результату: ответу на уроке, контрольной работе, экзамену. Учитель стимулирует прилежание, упорство, волевые усилия, проявленные при решении учебного задания, и соблюдение дисциплины. Школьная оценка имеет не только воспитательное значение, но также выполняет функцию контроля - она наказывает или поощряет ученика.

Когда в 50-е годы Советский Союз запустил первый искусственный спутник Земли, Соединенные Штаты пережили шок. Американское общество стало буквально одержимо мыслью, что американская система образования не в состоянии обеспечить продвижение технического прогресса на одном уровне с Советским Союзом. Школы подвергались осуждению за <разбавленные> учебные программы, из-за которых молодое поколение американцев оказалось неспособным ответить на вызов, брошенный коммунистической страной. В результате Конгресс США издал акт об образовании как элементе национальной безопасности. На нужды образования из федерального бюджета выделили около 1 млрд. долл. Эти деньги были направлены на повышение уровня преподавания математики, естественных наук и иностранных языков. Школы модернизировали свои лаборатории. Новые учебные программы по математике и естественным наукам разрабатывали ведущие ученые, чтобы в них должным образом отразились последние научные достижения1.

Добилась ли средняя школа Америки желаемых результатов? В середине 70-х годов общественность начала выражать тревогу в связи с неуклонным снижением академических показателей учеников. С 1963 по 1980 г. регулярно проводимое тестирование академических способностей (SAT) фиксировало постоянное ухудшение результатов. Вербальные показатели снизились на 50 пунктов, а средние математические - на 40. Приемные комиссии вузов, а именно они проводили тесты в школах, забили тревогу: кто идет учиться в университеты?

Подключили социологов, которые выяснили причины ухудшения положения дел в средней школе: снижение требований; пропуски занятий; произвольный выбор учебных курсов; отсутствие домашних заданий; недостаточная практика в чтении и письме. Психологи и педагоги добавили к ним напряженные отношения в семье, дезорганизацию, общую нестабильность. Выяснилось, что ученики, поскольку им было предоставлено право выбора, предпочитали неакадемические предметы и лишь в редких случаях - курсы, необходимые для подготовки к поступлению в колледж.

Общенациональные исследования, проведенные в 1969, 1973 и 1979 гг., показали, что знания 17-летних школьников в области естественных наук существенно снизились; почти 40% из них не в состоянии сделать выводы из прочитанного материала; только каждый пятый был способен написать обстоятельное сочинение; только каждый третий смог решить математическую задачу, требующую выполнения более чем одного действия. Вывод был таков: средняя суммарная оценка учащихся по результатам стандартных тестов оказалась даже ниже, чем в год запуска спутника1.

На этот раз причиной, побудившей американцев возвратиться к традиционному образованию, стало не соревнование с Советским Союзом, а опасение, что нация будет неспособна противостоять растущей экономической конкуренции со стороны Японии и Западной Европы. Реформаторы образования заговорили о необходимости введения в школах более жестких академических требований; большего числа обязательных курсов - особенно по математике и физике; увеличения количества учебных часов; более высоких требований, предъявляемых к выпускникам. Итак, маятник снова качнулся в сторону традиционного образования.

Поначалу ситуация выправилась. Показатели по тестам академических способностей (SAT) возрастали до 1986 г., но затем картина изменилась. В 1993 г. они опять поползли вниз, особенно по математике. Оптимизм Американской ассоциации школьных администраторов был недолог. Как и прежде, снижение уровня успеваемости породило критику в адрес школы (за то, что она не закладывает основ знаний), и в адрес родителей (за то, что они не заставляют детей выполнять домашние задания и позволяют им играть в компьютерные игры и смотреть по телевизору боевики чаще, чем читать книги).

Но самыми строгими критиками системы образования оказались учащиеся. На вопрос о том, какая, на их взгляд, самая серьезная из проблем, связанных с качеством преподавания, более половины учащихся ответили, что учителя не могут объяснять свой предмет интересно, а 11% указали на отсутствие дисциплины в классе. Многие учащиеся считали, что они не получают образования должного уровня и что учеба должна быть труднее и интереснее. Другие предполагали, что у американских учителей слишком низкая заработная плата, поэтому в школу трудно привлечь хороших преподавателей. Один из школьников объяснил это так: <Умные ребята становятся врачами, адвокатами, инженерами - то есть идут туда, где хорошо платят. Если бы учителям платили больше, то и качество образования было бы лучше>1.

Сравнивая ситуацию в средней школе в США и в России, исследователи часто приходят к сходным выводам. Во-первых, учащиеся воспринимают школу скорее как место времяпрепровождения в компании друзей, а вовсе не как место, где получают знания. Задания выполняются лишь потому, что этого требуют преподаватели. Во-вторых, ученики не видят связи между школой и своей будущей жизнью, между полученными знаниями и будущей практической деятельностью.

И в России, и в США нередко считается, что на должность учителя соглашаются наиболее слабые в интеллектуальном смысле выпускники университетов. Такого же мнения придерживаются студенты вузов непедагогического профиля. Результаты тестов, однако, демонстрируют примерно одинаковый интеллектуальный уровень студентов различных специализаций, в том числе и педагогической.

Одной из проблем современной школы и в США, и в России является ее чрезмерная переполненность. Огромное количество учащихся в школах не позволяет учителю уделить каждому столько внимания, сколько следовало бы. В идеале хорошая школа должна сочетать безупречное академическое преподавание с индивидуальным подходом, чтобы обеспечить одновременно и интеллектуальное развитие, и душевную близость. Но на этом уровне работают очень немногие школы.

Большинство детей и подростков в США и России посещают обычные государственные школы. Но существует и множество частных школ. В ходе одного из исследований в США был проведен сравнительный анализ тех и других. Частные школы в среднем намного меньше по количеству учеников; в них более богатые библиотеки и выше процент учителей, обладающих магистерскими и другими научными степенями. В элитарных частных школах на 100 учащихся в среднем приходится 13 учителей, а в общественных - 8. Абсолютно все ученики частных школ учатся по академическим программам, тогда как в общественных - всего 34%. К тому же, частные школы предлагают великолепные учебные программы различной академической сложности. Во многих частных школах изучается высшая математика и несколько иностранных языков.

Учащиеся частных школ занимаются гораздо напряженнее своих ровесников из общественных школ. Большинство из них на выполнение домашних заданий тратят не менее 10 часов в неделю и практически не смотрят телевизор1. Дорогие частные школы дают серьезное образование, намного превосходящее то, которое можно получить в государственных.

У заканчивающих частные школы выше шансы для успешной карьеры в бизнесе или политике, чем у выпускников государственных школ. Об этом свидетельствует статистика всех стран мира. Однако у выпускников государственных школ жизненные шансы гораздо лучше, чем у тех, кто не закончил даже обычную школу. Объем отсева из обычных школ во всех странах разный, но в среднем не превышает 10-15%. В США, например, в 1992 г. школу покинули более 3 млн молодых людей, т.е. общий процент отсева по стране составил 9,2%2.

Те, кто рано покидает школу, в будущем имеют более низкий социально-экономический статус. Основной процент отсева приходится на семьи с низким социально-экономическим статусом. Объясняется это не только нехваткой денег, хотя часто именно они становятся главной причиной. Дети из бедных семей хуже учатся, а потому вероятность отсева у них выше; к тому же они легче поддаются негативным влияниям улицы. Девушки зачастую рано выходят замуж; юноши нередко совершают правонарушения и, отрицая систему моральных ценностей взрослых и действующие общественные законы, примыкают к различным группировкам безработной молодежи. Учащиеся из бедных семей часто не имеют перед собой положительного родительского примера. Конечно, отцы и матери хотели бы дать детям хорошее образование, лучшее, чем у них самих. Но насколько лучше? Если за плечами у родителей всего пять классов, то образование в объеме семи-восьми классов кажется им вполне достаточным.

Учителя часто предубеждены против детей из бедных семей. Для оказания небольших услуг - поручений, наблюдений, проведения собраний - они выбирают учеников из более благополучных семей, а беднякам в избытке достаются дисциплинарные взыскания. Поощрения могут иметь форму академических дипломов, расположения учителя, уважения со стороны товарищей, должности в системе школьного самоуправления, участия во внешкольных мероприятиях, школьных призов или наград. Учащиеся победнее получают поощрения за успехи гораздо реже, чем их одноклассники из благополучных семей. Их практически не выбирают на руководящие должности и не приглашают для участия во внешкольных мероприятиях, они редко получают специальные награды и призы от школы.

Учителя - это, как правило, представители среднего класса, и потому им бывает трудно понять мысли, цели и поведение детей из других слоев общества. Ученики из семей с низким социально-экономическим статусом обладают менее развитой речью, чем их ровесники - представители среднего класса. Это само по себе создает проблемы и сложности в обучении. И сегодня неразвитая речь считается признаком низкого происхождения1.

Надо сказать, что работа, деньги и учеба - вещи, практически несовместимые между собой. И российские, и американские ученые доказывают, что подработки школьников мешают им успешно учиться.

Когда встает вопрос о том, следует ли продолжать обучение в школе, не последнюю роль играют финансовые соображения. В одном исследовании указывалось на взаимосвязь между успеваемостью учащихся 6-х, 7-х и 8-х классов и финансовым положением в их семьях. В США обучение в старших классах стоит недешево. Это заставляет многих подростков уходить из школы в поисках работы, если в семье возникают серьезные финансовые проблемы. Иногда родители сами оказывают давление на подростков, побуждая их начинать помогать семье. В других случаях срабатывает соблазн финансовой независимости, возможности тратить деньги на развлечения или на покупку машины2.

Школьное образование позволяет овладеть научными знаниями только на элементарном уровне, а их углубление дает высшее образование. Оно завершается в аспирантуре и докторантуре, после окончания которых индивид в состоянии профессионально заниматься приращением новых знаний.

Наука - самая сложная область интеллектуальной деятельности человека. Исторически она возникла позже религии, искусства, образования. Хотя первые ростки научного знания обнаруживаются в древних Египте и Греции в V в. до н.э., настоящий ее расцвет наступил только в Новое время - в ХVI-ХVII вв. и был тесно связан с научно-техническим прогрессом и индустриальной революцией.

Основная функция науки - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Цель научной деятельности - получение нового знания. Цель образования - передача нового знания новым поколениям людей, т.е. молодежи. Если нет первого, то не будет и второго. В этом смысле наука важнее образования.

В большинстве европейских стран два процесса - получение и распространение нового знания - стараются не разрывать. Поэтому западные университеты выполняют обе функции - научную и педагогическую. Университетский профессор - одновременно исследователь-ученый и педагог-практик. В СССР, а теперь и в России сложилась иная традиция. Здесь научными исследованиями занимаются одни учреждения и люди, а образованием - другие. Большая наука находится в ведении Академии наук, имеющей в своем составе около 300 научно-исследовательских институтов, а образование - в ведении Министерства высшего и среднего образования, в подчинении которого находятся сотни тысяч школ и вузов.

Структура и кадры науки. Центральным учреждением в Российской Федерации, ответственным за состояние и уровень науки, выступает Российская Академия Наук (РАН). Она учреждена в 1991 г. на базе Академии наук СССР, но ведет свою историю с 1724 г., т.е. от основания Петербургской АН. В 1994 г. в ней было свыше 440 действительных членов, 600 членов-корреспондентов, 120 иностранных членов. РАН объединяет 18 отделений по отраслям и направлениям наук - математики; общей физики и астрономии; ядерной физики; информатики, вычислительной техники и автоматизации; общей технической химии; физиологии; общей биологии; геологии; географии; истории; философии и права; экономики; мировой экономики и международных отношений; литературы и языка и др. У РАН имеются региональные отделения (Сибирское, Уральское, Дальневосточное) и научные центры.

Наряду с Академией наук в нашей стране существовали сотни отраслевых НИИ, которые сохранились и сегодня. Эти научно-исследовательские институты подчинены и финансируются различными министерствами и ведомствами. Если академические институты преимущественно развивают фундаментальную науку, то отраслевые НИИ в основном занимаются прикладной наукой, т.е. приспосабливают к конкретным техническим задачам фундаментальные знания.

Основу высшего образования составляют высшие учебные заведения - вузы. Они готовят специалистов с высшим образованием для различных отраслей хозяйства, науки и культуры на базе среднего образования. Они же осуществляют повышение квалификации преподавателей. К вузам относятся университеты, институты, высшие училища, учебные академии, консерватории. В некоторых других странах, например в Японии, к вузам относятся университеты, колледжи с четырехлетним обучением, медицинские колледжи с шестилетним, младшие колледжи с двухлетним обучением и специализированные училища, т.е. технические колледжи с пятилетним обучением. Но подлинно высшим сами японцы считают только университетское образование. Чтобы поднять престиж колледжей, в некоторых из них введена аспирантура, что, по мнению японских социологов, оказывает позитивное влияние на репутацию учебных заведений и помогает сохранять устоявшуюся численность студентов1.

Основными разновидностями вузов в нашей стране сегодня являются университеты, академии и институты. Многоуровневая система высшего образования в России включает три типа образования в соответствии с 4-летней, 5-летнией или 6-летней программой обучения.

Таблица 6.3.

Структура высшей школы России

Государственные вузыГоды

199219961997

Университеты85221236

Академии28170184

Институты420154131

Источник: Еникеева С.Л., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. С. 7-8.

Среди трех форм высшего образования самым престижным в 90-е годы считался университет. По стране прошла волна переименований институтов в университеты, в результате чего количество последних за период 1986-1997 гг. возросло с 40 до 236, т.е. в 5,9 раз.

В 90-е годы отечественная наука и высшее образование вошли в полосу неблагоприятных, а по мнению отдельных специалистов, и катастрофических перемен. В период с 1991 по 1994 г. объем федеральных отчислений на науку в России сократился на 80%. Отток ученых в возрасте 31-45 лет за рубеж ежегодно составляет 70-90 тыс. человек1. Сегодня приток молодых кадров резко уменьшился. Экспериментальное оборудование в научных институтах устарело и используется неэффективно. Все это крайне негативно сказывается на состоянии научных исследований и разработок, а следовательно, и на возможностях технологической модернизации производства.

Научный потенциал России за последние годы резко сократился. Численность занятых в сфере науки и научного обслуживания постоянно сокращается. Если в 1970 г. в СССР на 90 млн занятых в народном хозяйстве приходилось 3,3 млн специалистов, занятых в науке, в 1980 г. - 3 млн, то в 1996 г. в России на 66 млн занятых было менее 1 млн ученых и преподавателей2. И спад продолжается3. Несколько иначе выглядит статистика подготовки научных кадров высшей квалификации.С 1991 по 1997 г. число кандидатов наук снизилось на 24%., а численность докторов наук, выполняющих исследования и разработки, увеличилась на 28%. Наибольший прирост наблюдался в физико-математических, медицинских, педагогических, психологических, социологических науках4.

Научный потенциал определяется прежде всего количеством и качеством специалистов, которых готовят вузы. Сейчас высококвалифицированных специалистов (в расчете на 100 жителей), способных воспринять и адаптировать научные достижения к технологиям и практике, у нас меньше, чем в развитых странах. В начале 90-х годов на каждую сотню трудоспособного населения в возрасте от 25 до 64 лет в США приходилось 35 человек с высшим образованием, в Канаде - 30, в Швейцарии - 28, в Японии и Швеции - 21, в Финляндии - 18, в Германии - 17, Англии - 15, во Франции - 14 человек1. У нас дело обстоит гораздо хуже, чем у лидеров этого списка.

До начала проведения реформы высшей школы в России кадровый научный потенциал научных учреждений и подразделений распределялся следующим образом: отраслевые институты - 84%, вузовские научные подразделения - 12% и академические структуры - 4% (преподавательский состав, согласно действовавшим тогда правилам статистического учета, к научным кадрам не причислялся)2.

В результате ликвидации ряда министерств, а также межотраслевой и профессиональной мобильности (миграции и эмиграции научных кадров) структура занятых в науке значительно изменилась:

- резко сократилось (почти вдвое) число занятых в отраслевых институтах (в том числе и по причине ликвидации ряда из них);

- многие кадры из академических отраслевых институтов перешли работать в вузы, усилив их научный потенциал;

- расширилась научная и учебная деятельность вузов, чему способствовало увеличение доли хозрасчетных и финансируемых различными фондами научных проектов;

- появилась новая система - негосударственные (<частные>) научно-образовательные структуры;

- резко расширились формы <двойной> занятости: на кафедрах и в исследовательских подразделениях.

Сегодня в вузовском секторе занято 48%, в академическом - 27, в отраслевом - 26, в негосударственном - 16% научных работников3. В целом статистика по науке такова в целом по стране: за период с 1991 по 1998 г. число организаций, выполняющих научные исследования и разработки, сократилось с 4646 до 4110. Однако начиная с 1995 г. наметилась тенденция к сокращению темпов падения научного потенциала. В 1998 г. НИИ составляли 61,2% всех научных организаций, конструкторские бюро - 9,8, вузы - 9,3, проектные организации - 2,8, промышленные предприятия - 8,1%1.

Средний возраст преподавателей российских вузов довольно высок - 46,4 лет. Средний стаж преподавательской работы - 19 лет. В структуре научно-педагогических кадров кафедр сегодня преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%). Очень небольшой процент молодежи до 30 лет - 9,9%.

В США картина сходна с российской. Средний возраст преподавателей, занимающих постоянные штатные должности в Гарвардском университете, составляет примерно 55 лет. Однако обычно американский профессор является признанным научным авторитетом в той или иной области, а среднегодовой его заработок составляет 70 тыс. долл.2

Исследования подтверждают процесс старения научных и профессорско-преподавательских кадров российских вузов. В наибольшей степени он затронул старые университеты, в 2/3 которых практически прекратился приток молодых кадров. Состав преподавателей по полу пропорциональный: 50,4% - мужчин и 49,6% - женщин. Доля мужчин-преподавателей меньше в преподавательском составе гуманитарных вузов (факультетов) - 39,4%, педагогических - 30%; в экономических вузах (факультетах) примерно равная - 48,4%, тогда как в технических вузах мужчин больше, чем женщин, - 57,1%. Доля женщин значительно выше среди молодых преподавателей, а мужчин - среди преподавателей старшего возраста3.

<По общему признанию экспертов, кадровое обеспечение вузов является сегодня наиболее сложной и противоречивой проблемой. С одной стороны, в образовательные учреждения пришли ученые из академических структур: за последние 5-6 лет количество докторов наук в каждом вузе возросло в среднем с 18 до 25; намечается количественный рост аспирантского корпуса. С другой стороны, по мнению опрошенных проректоров, в перспективе (4-5 лет) следует ожидать трудностей, связанных со сменой поколений, недостатком преподавателей молодого и среднего возраста, уходом из вузовской системы наиболее квалифицированных кадров, относительным снижением квалификационного уровня набираемых преподавателей>1.

Ухудшение качественного состава кадров отчасти вызвано тяжелым материальным положением вузов и снижением престижа преподавательского труда. По состоянию на апрель 1997 г. среднемесячный бюджет семьи преподавателя из трех человек составлял примерно 245 долл., 18,4% преподавателей жили в нищете (чтобы прожить, им приходилось занимать деньги или продавать личные вещи); еще 62,8% преподавателей находились в бедности, т.е. денег у них хватало на питание и оплату коммунальных услуг, но не более. В итоге в условиях бедности или нищеты находилось 81,2% преподавателей2.

Из-за плохих материальных условий примерно 40% преподавателей <подумывают> об уходе из вуза (в первую очередь молодые преподаватели). Поскольку средний возраст преподавателей приближается к 50 и на кафедрах много пожилых, большинству из них уходить некуда. В вузах часть преподавательских кадров, особенно пожилого возраста, оказалась в ситуации <вынужденного закрепления>. Им остается только подрабатывать, чтобы выжить. Так поступают 2/3 преподавателей. В результате общая нагрузка резко увеличивается, а если учесть возраст, то для некоторых она становится критической. На дополнительной работе приходится трудиться не менее интенсивно, чем на основной. Но и на основной работе, если из вуза уходят молодые преподаватели и нет притока кадров, а сфера коммерческого обучения расширяется, средняя часовая нагрузка не только не уменьшается, но даже возрастает. К тому же необходимость в расширении информации и обновлении научных знаний увеличивает затраты времени и сил на предлекционную подготовку, освоение нового учебно-методического материала.

В 90-е годы среди образованной части населения России одновременно шли два противоположных процесса: обесценивание имевшегося высшего образования и стремление получить другое образование. Бывшие инженеры, физики и педагоги, закончившие вузы и не имевшие возможности получить достойное место по специальности, переобучались на специальности, соответствующие новому, рыночному спросу, к каким относятся специальности менеджеров и юристов. В этот период многие профессии оказались нерыночными, и вступительный конкурс в соответствующие вузы резко снизился, тогда как другие пользовались огромным спросом и по ним открывали дополнительный прием, в том числе для получения второго образования. Самым популярным оказалось второе экономическое образование. Сегодня экономические факультеты есть практически во всех высших учебных заведений как государственных, так и негосударственных. Если в 1986 г. обучение экономической специальности осуществлялось в 186 вузах, то в 1994 г. - в 372 университетах, академиях и институтах1.

Финансирование. В 70-е годы СССР расходовал на образование 10-12% национального дохода, поэтому в тот период страна лидировала в соревнованиях с США по числу обучавшихся в высших и средних специальных учебных заведений на 10 тыс. человек населения. В 80-е годы Советский Союз утерял свое лидерство: на обучение школьника в СССР тратили в 12 раз меньше, чем в США, а на студента - в 6 раз. Отечественный специалист был и остается самым дешевым в мире. В 90-е годы ситуация в России не улучшилась, а скорее ухудшилась: выделение денег на науку и образование существенно сократилось. Годовой расход на подготовку студента в вузах США в 8,4 раза, в Англии в 6,4, в Японии в 6,3, в ФРГ - в 5,4 раза больше, чем в России. Годовой бюджет Мэрилендского университета (США) составлял в начале 90-х годов более 1 млрд долл., тогда как бюджет МГУ - примерно 10 млрд руб. В целом же доля затрат на народное образование в процентах к национальному доходу в России составляет около 3% (1992 г.), в США - 12,2, в ФРГ - 12,1%. В начале 90-х годов доля национального дохода на образование в Россия составляла 4-5%, США - 10-12%2. В США расходы на образование с 1960 по 1990 г. выросли с 24 до 353 млрд долл., или в 14,7 раза; при этом на высшую школу они увеличились в 20 раз. На обучение одного студента в Японии расходуется средств в 4,7 раза, в США - в 5,4 раза, в Англии - в 5,8 раза больше, чем в России3.

Несмотря на некоторый рост объемов затрат на науку за два последние года, их доля в валовом внутреннем продукте (ВВП) остается низкой и сильно отстает от уровня, достигнутого в странах <Большой семерки>. Так, если этот показатель в Японии достигал 2,83%, в США - 2,61, во Франции - 2,32, в Германии - 2,28, в Великобритании - 1,94%, то в России в 1997 г. он составил 0,94%1. Хотя объем ассигнований на науку из федерального бюджета в 1997 г. повысился на 27% по сравнению с 1996 г., он все еще недостаточен и составляет всего 25% от уровня 1991 г.2 В федеральном бюджете 2000 г. предусмотрено повышение расходов на науку на 124% больше, чем в 1999 г.3

В начале 90-х годов в колледжах и университетах США было занято 700 тыс. профессоров и преподавателей, обучались 12 млн студентов. Ежегодно профессура получала более 6 млрд долл. от федерального правительства на научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы. Государство ежегодно выделяло 35 млрд долл. на государственные вузы4 . И эти цифры продолжали ежегодно повышаться.

Для сравнения: российское государство в 1997 г. на высшую школу тратило всего 1,76% расходной части бюджета5. Эксперты оценивают существующий уровень финансового обеспечения сферы высшего образования в 30-40% от необходимого для нормального ее функционирования6.

Российские вузы пытаются приспосабливаться к изменяющейся ситуации. Изыскиваются возможности дополнительной материальной поддержки, создаются параллельные коммерческие образовательные структуры; предоставляется большая свобода в чтении авторских курсов при снижении кафедрального контроля за их содержанием; делаются попытки целевой подготовки и закрепления на кафедрах студентов и аспирантов для обеспечения внутренних потребностей в кадрах, в том числе с предоставлением материальных льгот, зарубежных стажировок и заключением целевых договоров. При этом усиливается тенденция к использованию труда совместителей, в том числе преподавателей-практиков. Как негативный следует отметить факт усиливающейся феминизации преподавательских коллективов>1.

Университеты в Европе. Основным учреждением системы высшего образования считается университет. Университет (от лат. universitas - совокупность) - высшее учебное и научное заведение, в котором ведется подготовка специалистов по фундаментальным и многим прикладным наукам, различным отраслям народного хозяйства и культуры.

С социологической точки зрения показательно то, что одним из значений латинского слова является <корпорация>. Первые университеты представляли собой корпорации людей интеллектуального труда2. Это были сообщества преподавателей и студентов - universitates magistrorum et scolarium, различавшихся тем, что в одних, как в Болонье, заправляли делами студенты, а в других, как в Париже,-преподаватели.

Студенты и профессора объединялись в <университеты>-сообщества для того, чтобы добиться независимости от города, иметь право самоуправления. От папы и короля они действительно получали немалые привилегии и права, что позволяло сосредоточиться на интеллектуальной деятельности и занятиях наукой. Неслучайно в средневековых университетах процветала схоластика - особая технология тренировки абстрактного мышления и углубленного созерцания. Центральное место в преподавании занимала философия.

Университет делился на <землячества> - объединения студентов из той или иной местности и факультеты, специализировавшейся на той или иной отрасли знаний. Существовала и специализация университетов: крупным центром изучения риторики и канонического права являлся Болонский университет, Сорбоннский университет славился как центр теологии. Языком общеевропейской науки была латынь. Прообразом европейского университета считается Академия Платона в Афинах, основанная в IV в. до н.э. От древних греков европейцы унаследовали образцы сочетания научного познания, обучения и гражданского долга3.

Европейское университетское образование имеет многовековую историю. Старейшим университетом Европы считается Болонский, который был открыт в 1088 г. Оксфордский университет был основан в Англии в 1167 г., Кембриджский - в 1209 г.

Каждый университет присваивал свои ученые степени. Эта практика сохранилась на Западе до сих пор, в отличие от нашей страны, где ученые степени и звания присваивает особый государственный орган (ВАК - Высшая аттестационная комиссия). Получить степень доктора философии в Оксфорде или Кембридже считается более престижным, нежели в любом другом университете.

С появлением сети университетов Европа превратилась в единое образовательное пространство, чему особенно способствовало то, что во всех университетах использовался латинский язык, бывший к тому же языком Католической церкви. Благодаря этому стремящийся к науке европеец мог учиться в любом университете и в поисках знаний общаться с коллегами из других стран. Особое место занимало изучение римского права, которое рассматривалось как единое право всего латинского Запада, а сам он - как прямое продолжение Рима1.

Университетское образование состояло в чтении лекций и проведении диспутов. На лекции профессор зачитывал, а позже объяснял заранее оговоренную книгу. На диспутах требовалось точно установить, обосновать и защитить то или иное теологическое или научное положение. Особым авторитетом пользовались те ученые, которые проявляли больше всех ловкости и остроумия в диспутах. Так формировались основы систематического и углубленного дискурса, который сегодня считается пережитком прошлого, интеллектуальным наследием средневековых университетов.

В средневековом университете существовали три академические степени отличия: бакалавр, лиценциат и доктор или магистр. Наделение этими званиями, которые давали право преподавать, строго регламентировалось и зависело от пройденного курса. Господствующим направлением университетской философии являлась схоластика (<школьное богословие>), получившая название от монастырских школ, в которых преподавали теологию и философию. Схоласты стремились дать рациональное истолкование догматов христианской веры с учетом достижений современной им науки. В связи с этим одной из важных проблем была проблема соотношения реальных предметов и общих понятий (универсалий).

Роль университетов возрастает в эпоху Возрождения (ХIV-ХVI вв.). В это же время начинает формироваться средний класс - экономическая и культурная опора европейской цивилизации. Именно в его определяющей роли, повлиявшей на всю историю европейской культуры, следует, по всей видимости, искать отличительную черту от древневосточных цивилизаций.

Образование и грамотность, которые раньше являлись отличительной чертой и привилегией церковного люда, становятся доступными мирянам. А по мере того, как образование открывает путь наверх и выполняет функцию канала ветикальной мобильности, оно превращается даже в социальную потребность горожан.

Новый этап в развитии университетского образования приходится на ХVIII в., ознаменованный наступлением эпохи Просвещения. Эта переходная фаза от феодализма к капитализму характеризуется секуляризацией общественной мысли, гуманистическими и революционными идеями, подготовившими буржуазные революции (в частности Великую французскую революцию). Крупнейшие представители Просвещения - Дж. Локк в Англии; Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Ш. Монтескье, П.А. Гольбах, К.А. Гельвеций, Д. Дидро во Франции; Г.Э. Лессинг, И. Г.Гердер, Ф. Шиллер, И.В. Гете в Германии; Т. Джефферсон, Б. Франклин, Т. Пейн в США; Н.И. Новиков, А.Н. Радищев в России - боролись за установление <царства разума>, основанного на <естественном равенстве> людей, за политические свободы и гражданское равенство. Способом достижения правильного общественного устройства мыслители этого времени считали широкое просвещение народа, распространение знаний.

Около трех веков (с ХII по ХV вв.) университеты находились в авангарде интеллектуального развития Европы. За этот период было открыто 46 университетов, обладавших серьезным идейным и политическим влиянием. В XVIII в. получает признание принцип свободы научного исследования, который влечет за собой свободу преподавания и обучения. Все это вместе складывается в принцип академических свобод1.

Основание Гарвардского университета

Старейший в Новой Англии колледж был основан 28 октября 1636 г. в Кембридже на территории английской колонии Массачусетс. Возведение здания колледжа положило начало застройке города. С 1639 г. колледж носит имя английского министра, бакалавра искусств Джона Гарварда (1607-1638), эмигрировавшего в Америку и завещавшего этому учебному заведению богатую библиотеку и половину своего состояния. В первой четверти XIX в. колледж был реорганизован в университет, являющийся в настоящее время одним из ведущих университетов США.

По мере развития науки и просвещения европейские университеты постепенно отказываются от преподавания всех наук на латинском языке и переходят на национальные языки1. В каждой стране формируются собственные научно-педагогические школы и складываются научные традиции. Доступ к высшему образованию открывается перед представителями средних классов.

В XIX в. окончательно формируется так называемая классическая модель университета, описание которой оставил Вильгельм фон Гумбольдт: университет - это элитарное высшее учебное заведение, где обучение и научные исследования слиты в неразрывное целое, при обеспечении свободы для обучаемого и обучающего со стороны государства. Главное в этой модели - синтез науки и образования при условии университетской автономии, включающей полную академическую свободу. Университет стал выполнять три функции, выступая одновременно как профессиональный, культурный и исследовательский институты2. В. фон Гумбольт понимал образование как развитие способности к профессиональной деятельности.

Современный университет понимается как крупное высшее учебное заведение для обучения универсальному знанию, иными словами - совокупности всех видов знаний. Кроме того, он выполняет важные культурные функции. Согласно положению о высшем образовании в Японии, задачи университетской подготовки заключаются в следующем: изучать теорию и прикладные аспекты науки, вести научные исследования, а также развивать личность студентов и воспитывать в них дух патриотизма1.

Степень доступности университетского образования для молодежи (от 20 до 24 лет) в Европе и Америке различается. В начале второй половины ХХ в. в европейских странах только 5% молодежи училось в университетах, в 60-х годах - уже 15%. В 70-е годы в Швеции - 24%, во Франции -17%; в 80-е годы в Швеции - 38%, в ФРГ и ГДР - 30, в Англии - 19, Польше - 18, Албании - 6, в СССР - 21, в США - 58%. Спрос на образование в объеме колледжа (измеряемый процентом поступивших в колледжи от общего числа лиц, окончивших среднюю школу) в США в 80-е годы ежегодно рос на 1%, тогда как в 70-х он рос только на 0,3%2. В отличие от стран Европы с преимущественно элитарной системой высшего образования, в США с самого начала формировалась демократическая общедоступная система: уже в 50-е годы университеты были открыты для 30%, а в 70-80-е годы - для 50-60% молодежи3. В Японии более 40% выпускников средних школ поступают в вузы, а количество студентов превышает 2 млн4.

Современный университет создает интеллектуальный капитал общества. На пороге XXI в. университеты, по мнению Жака Делора, вновь обретают свою изначальную функцию - быть гарантом универсальных ценностей и культурного наследия5.

Университеты в России. Будучи европейской страной не только по географическому признаку, но и по характеру своего духовного развития, к ХVIII в. Россия благодаря ряду причин исторического свойства отстала от других стран континента не только в социально-экономическом и промышленном отношении, но также в области среднего и высшего образования. Причины кроются в социально-политической сфере: сохранение крепостной системы и неограниченной монархии, незаинтересованность царского правительства в широком просвещении народа, отсутствие гражданского общества. Неразвитость начального и среднего образования не создала условий и для своевременного появления университетов.

Если первые университеты появились в Италии, Испании, Франции, Англии в ХI-ХIII вв., то в России это произошло только в ХVIII в., когда были открыты Академический (1726-1766, Петербург) и Московский (с 1755) университеты.

До конца XIX в. было открыто всего девять университетов: Московский (1755), Дерптский (Юрьевский - 1802), Казанский (1804), Харьковский (1804), Петербургский (1819), Университет св. Владимира в Киеве (1833), Новороссийский университет в Одессе (1864), Варшавский (1869), Томский (1888) и еще три других - в начале ХХ в. (до революции 1917 г.) - Саратовский (1909), Ростовский (1915) и Пермский (1916)1. Всего в 1916 г. в стране было 11 университетов. Однако, помимо университетов, в Российской империи функционировало около 100 высших учебных заведений2.

В 40-е - 50-е годы ХХ в. отмечается небывалый подъем советского университетского образования. Успехи науки в исследованиях космоса, в развитии ядерной энергетики и другие достижения подняли престиж высшего образования среди населения на максимальную высоту. Ни в какое иное время престиж ученого и профессора в обществе не был так высок, как тогда.

Подъем продолжался до конца 70-х годов, когда количество вузовских выпускников увеличилось по сравнению с дореволюционным временем в 50 раз3. Именно высшая школа внесла главный вклад в создание советской интеллигенции, которая прославила отечество в областях культуры и науки, внесла огромный вклад в мировую сокровищницу знания. Ядром советской интеллигенции выступают выпускники университетов. Они же являются и ядром российской интеллигенции.

В 1994 г. в Российской Федерации насчитывалось свыше 40 государственных университетов, 80 государственных университетов технического, медицинского, педагогического, аграрного и других профилей, свыше 30 негосударственных университетов. Для сравнения: в Великобритании только 2 частных университета, остальные 96 - государственные. При этом как государственные, так и частные университеты Англии не бесплатные: с 1998 г. английские вузы стали взимать плату за обучение - максимум 1 тыс. фунтов в год (примерно 1700 долл.). Иностранцы платят в 5-10 раз больше1. В английских университетах сегодня обучается 1,6 млн студентов, т.е. 30% выпускников средних школ2. В Австралии высшее образование так же платное для всех студентов, но иностранные студенты платят в 2 раза больше. Анализ западной литературы показывает ведущую роль государственных вузов и университетов в высшей школе и государственного финансирования их деятельности (от 50% в США до 80-90% в странах Западной Европы). Причем в государственных вузах США на долю госбюджета (на всех уровнях управления) приходится 80% их финансовых ресурсов, а в Западной Европе этот же показатель составляет почти 90%3. Плата за учебу в частных университетах, в несколько раз выше, чем в государственных. Однако стремящихся обучаться в государственных университетах везде больше, и потому значительная часть молодежи (в Японии 4 из 5 студентов) вынуждены пользоваться услугами частных университетов, представляющих большинство. Абитуриенты частных вузов обычно делают вступительный взнос, а, став студентами, оплачивают лекции, пользование учебным оборудованием и т.д. Самые крупные взносы установлены в медицинских заведениях, где первый учебный год обходится студенту в сумму, более чем в два раза превышающую годовой доход рядового японского рабочего4.

Заслуженной славой пользуется в России и за рубежом Московский университет им. М.В. Ломоносова (МГУ), крупнейшее высшее учебное заведение, один из центров мировой науки. Среди вузов мира он занимает третье место после Оксфорда и Кембриджа. Основанный в 1755 г. по инициативе М.В. Ломоносова, первоначально он включал три факультета: философский, юридический и медицинский. Тогда в университет зачислялись молодые люди по особому экзамену, принимаемому профессорами. Обучение студентов, как и в других европейских университетах, включало участие в ежемесячных диспутах, проходивших под руководством профессоров. Курс обучения обычно был трехгодичным, по окончании университета студенты получали аттестаты, по которым они определялись на гражданскую службу. Для полготовки молодых людей к обучению в университете при нем функционировала гимназия1.

Сегодня МГУ готовит кадры по физическим, математическим, химическим, биологическим, геологическим, географическим, филологическим, историческим, философским, психологическим, социологическим, экономическим, юридическим и др. специальностям. Доля платного обучения в нем не превышает 25% от общего числа студентов. В университете более 200 кафедр и 430 научно-исследовательских лабораторий, 4 НИИ, ВЦ, 4 обсерватории, 12 учебно-научных станций, 3 музея, Ботанический сад, научные библиотеки, издательство (основано в 1927 г.). В 1992 г. университет получил статус самоуправляемого государственного высшего учебного заведения России. Сегодня в МГУ работает и учится около 80 тыс. человек.

Благодаря развитой системе образования наша страна и в 60-е, и в на пороге 90-х годов была одной из самых образованных в мире. Это подтверждалось такими данными, как коэффициент грамотности взрослого населения, доля работников, имеющих высшее и среднее специальное образование, число студентов на 10 тыс. человек населения, а также доступность, всеобщность и бесплатность образования. По уровню грамотности взрослого населения Россия практически не уступала развитым странам мира. В России в вузе или техникуме учился каждый 30-й россиянин, в США - каждый 20-й житель страны2.

Академии. Вторым по важности учреждением системы высшего образования является академия. Слово <академия> происходит от наименования местности близ Афин, где возникла Академия платоновская (около 387 до н. э.).

Платоновская Академия

Это была древнегреческая философская школа, основанная Платоном около 387 до н. э. в Афинах; существовала до 529 г., когда была закрыта по указанию императора Юстиниана I. До появления Платона молодые афиняне получали образование у так называемых софистов. Софисты были путешествующими лекторами, переезжавшими из одного города в другой, за определенную плату обучая людей аргументации и ведению дискуссий. Они были уверены, что всегда найдут учеников в одной из трех крупнейших общественных гимназий (gymnasiums), которые располагались в предместьях Афин, где молодые люди проходили атлетическую подготовку. Когда Платон вернулся в Афины из своих путешествий (приблизительно 387 до н.э.), он организовывал там колледж с постоянным составом обучавшихся, которые регулярно встречались в Академии либо в доме Платона. Другие философы последовали его примеру и также стали встречаться со своими учениками в точно определенном месте, где читали свои лекции и проводили обсуждения. Аристотель, ученик Платона, учредил в 335 г. до н. э. свою школу в Лицее (Lyceum), располагавшуюся в восточной части Афин. Она просуществовала свыше 860 лет. При Лицее Аристотель основал библиотеку и первый в мире естественно-исторический музей, куда присылались различные виды животных со всей Греции. В лицее проводились самые разнообразные исследования. Читавшиеся в Лицее курсы касались различных областей знания: философии, истории, права, естествознания (биологии), риторики, литературы и искусства, поэзии. Большинство сохранившихся работ Аристотеля, по-видимому, являются записями его лекций.

Традиция Платоновской академии возобновилась в Афинской школе среднего платонизма (середина I - II вв.) и неоплатонизма (IV - середина VI вв.). В эпоху Возрождения Платоновская академия была учреждена во Флоренции (1459-1521) и возглавлялась М. Фичино.

В античной Греции функцию научно-образовательных учреждений, наряду с академиями, школами, гимназиями и лицеями, выполняли также музеи (от греч. museion - храм муз), которые были местом созерцания, познания окружающего мира, раздумий и философских размышлений и где собирались философы и поэты. Здесь же хранились произведения искусства и культовые предметы, т.е. музеи отвечали современному пониманию музея как научно-просветительского учреждения. Музеи существовали не только в храмах и святилищах, но и в домах богатых аристократов, где веками, из рода в род, накапливались предметы искусства, дорогие предметы домашнего обихода и дары, приносимые подданными в подтверждение их верности. Наиболее известным учреждением такого рода был Александрийский Музеум - совокупность научных и учебных учреждений, один из главных центров науки и культуры древности. Основанный в Александрии в начале III в. до н. э., он был ликвидирован римским императором Аврелианом в 272-273 гг. Библиотека (в ее фонде было около 1 млн папирусных свитков) и расположенный рядом Мусейон превратили Александрию из столицы птолемеевского Египта в центр всей эллинистической культуры, где известнейшие ученые занимались филологией, астрономией, математикой, ботаникой, медициной, зоологией и другими науками. Грек Эратосфен (ок. 202 до н.э.) открыл здесь способ измерения окружности Земли по длине тени в период летнего солнцестояния в двух точках: Александрии и отстоявшей от нее на 797 км Сиене. Математик Евклид (работал ок. 300 до н.э.) создал здесь свой главный труд <Элементы>, в 13 книгах системно изложив основные известные к тому времени законы арифметики и геометрии. Ему же принадлежат труды по оптике и пифагорейской теории музыки.

Термин <академия> иногда применяют и к некоторым научным объединениям средневекового исламского Востока. Название <академия> носили многие научные общества Европы ХV-ХVI вв. В ХVII в. сформировались первые академии наук. Однако чаще всего в эпоху Возрождения академиями именовали школы художественного мастерства. Академия (Academie) - это сообщество художников, основанное частным лицом или государством, задачей которого является, как правило, художественное образование. В XX в. общественные мастерские, где обучались молодые художники, также назывались <академиями>.

Во Флоренции, Венеции, Ферраре, Неаполе на рубеже XVI-XVII вв. возникали одна за другой так называемые <академии>, или <камераты>- художественные кружки, объединявшие любителей искусств, поэтов, музыкантов. Там исполнялись новые мадригалы, поэты читали свои новые произведения, там музицировали, обсуждали перспективы национального искусства. Эти академии были творческими лабораториями, в которых рождалась новая музыка. Современность и новизна ценились чрезвычайно. Среди научно-исследовательских сообществ наиболее известна Французская академия - ассоциация литераторов, учрежденная кардиналом Ришелье в 1635 г.

Французская академия изящной словесности

В 1635 г. в Париже под покровительством первого министра кардинала Ришелье была основана Французская академия, призванная стать законодательницей французской словесности. Основанию ее предшествовала деятельность кружка ученых и писателей, стремившихся ввести единые правила для создания литературных произведений в соответствии с придворными вкусами. Ришелье поручил 40 членам академии (<40 бессмертных>) разработать французскую грамматику, написать введение в риторику и поэтику, составить словарь французского языка, который вышел в свет в 1694 г.

Педантичные академики придерживались консервативных взглядов в вопросах художественной формы и правил языка и пытались формировать общественные вкусы, исходя из незыблемо строгих принципов. Французская академия стала одним из самых престижных культурных учреждений Франции. Ее членами в разное время были Ж.Б. Кольбер, Ж. Расин, П. Корнель, Д'Аламбер, Вольтер, Ш. Кондамин, В. Гюго, Л. Пастер, А. Франс и др.

В современной Англии и Америке термин <академия> используется для обозначения распространенного типа частных средних школ и специализированных учебных заведений, например военно-морских академий. В более широком смысле (в некоторых странах) он обозначает научно-исследовательские сообщества, призванные развивать и поддержать научные знания и культуру или способствовать развитию специфических искусств или наук.

Таким образом, академия понимается в следующих значениях: 1) научное сообщество, 2) учебное учреждение, 3) любительский кружок.

В античной академии, прежде всего платоновской, соединялись все три момента. В ней не только добывали <чистое знание> (философское, математическое, астрономическое, музыкальное), но и происходило обучение молодых людей, закладывались основы общественной карьеры. В Платоновской академии соблюдался принцип воспитывающего обучения: философские категории истины, бесконечности, материального и идеального сочетались с этическими и эстетическими понятиями <благое>, <прекрасное>, <возвышенное> и др. Научный дискурс объединялся с эстетическим катарсисом и этическим тренингом. Кроме того, академия выступала кружком преданных любителей философской мудрости и изящной словесности.

В Новое время в Европе происходит дифференциация знаний и учреждений. Музеи становятся сугубо культурным институтом, академии - познавательным, а университет - образовательным. Недостаток классических западноевропейских академий, прежде всего французских, заключается в том, что процесс создания новых знаний был отделен в них от процесса их распространения.

В советское время академии наук специализировались лишь на процессе научных открытий. Однако позже, после структурных преобразований высшего образования в России в 90-е годы, появились научно-учебные академии, сформировалась сеть академий, реализующих образовательно-профессиональные программы всех уровней в одной из областей науки, техники и культуры. Обучение в академии строится на сочетании учебного процесса с фундаментальными теоретическими и научно-прикладными исследованиями по профилю академии. Это позволяет вести подготовку, переподготовку и повышение квалификации руководящих работников и специалистов в соответствующей сфере производства и общественной жизни. Следовательно, академия является ведущим учебным и научно-методическим центром определенной отрасли знаний, в отличие от университета, который охватывает несколько отраслей знаний. В 1992 г. в стране было 28 академий, а в 1997 г. - 184, т.е. за пять лет количество академий возросло в 6,6 раз.

Таблица 6.4

Академии России

Специализация1996 г.1997 г.

гуманитарная и социально-экономическая2732

медицинская и фармацевтическая2930

физическая культура и спорт67

культура и искусство1416

сельское хозяйство и ветеринарная3741

геология, горное дело и металлургия66

радиоэлектроника и информатизация33

машиностроение и приборостроение79

технологическая1614

геодезия, архитектура и строительство1214

транспорт1312

Итого170184

Источник: Еникеева С.Л., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. С. 13.

Результатом функционирования в обществе развитой системы среднего и высшего образования является, помимо прочего, создание, во-первых, грамотного (на базе среднего образования), во-вторых, просвещенного (на базе высшего образования) населения.

В пользе просвещения в наш век вряд ли кто-то сомневается, хотя каждый имеет возможность приобщиться к его плодам в разной степени. Тот, кто овладел основами наук, преподаваемых в средней школе, называется грамотным человеком. А если к тому же он разбирается в современном искусстве и литературе, знает классическое наследие в области гуманитарной мысли, то есть все основания назвать его просвещенным человеком. Но того, кто не только приобщается к знаниям, но и сам проводит серьезные исследования, обогащая научные представления о мире, способствует приросту нового знания, несомненно, является ученым.

Распределив людей по этим уровням, можно представить пирамиду просвещения. Сверху вниз число людей возрастает. Большинство окажется на нижней ступеньке. Грамотность в цивилизованных странах, как иногда считается, стала фактически всеобщей. Чуть поменьше, но все-таки достаточно, окажется людей на втором этаже. Подавляющая часть молодежи и людей среднего возраста имеет среднее образование, причем, во всех странах. Без него невозможно участвовать в общественном производстве и считаться работником. Не так плотно заселены два последних этажа, хотя просвещенных людей и ученых становится все больше и больше.

Известно, что уровень грамотности, образования и просвещения населения колебался, и весьма заметно, в разные исторические эпохи и в разных странах. Уровень грамотности в первобытном обществе считается нулевым. Но уже в античности ситуация меняется. Ученые выяснили: процент грамотных в древности был выше, чем в эпоху Средневековья. Однако Средневековье не было в этом плане одинаковым в различных регионах. К примеру, в ХVI в. практически все население Флоренции было грамотно, тогда как Россия до начала ХХ в. оставалась страной малограмотной. Объяснение социологи находят в распределении городского и сельского населения. Как известно, грамотность и просвещение начинаются в городе, а затем распространяются, с огромным отставанием, на село. Стало быть, чем выше доля городского населения в стране, тем выше уровень грамотности, и наоборот.

Ученые установили также, что в течение последних двух столетий уровень грамотности населения Земли постоянно возрастал. Тем не менее абсолютных результатов, т.е. поголовной грамотности населения, достичь еще, кажется, ни одной стране не удалось. Российская статистика свидетельствует, правда, что среднегодовые темпы прироста уровня образования среди всех категорий населения, в 60-70-е годы являвшиеся чуть ли не самыми высокими в мире, замедлились в 1989-1994 гг. по сравнению с 1979-1989 гг. Хотя в абсолютном исчислении лиц с высшим образованием стало больше, а численность населения с неполным средним образованием сократилась1. Иначе говоря, образовательный потенциал общества, т.е. накопленный поколениями объем и качество знаний, которые усвоены населением и воспроизводятся через систему образования, увеличился, но темпы его прироста замедлились.

Согласно переписи населения 1989 г., уровень грамотности советских людей достигал 98,8%, а по итогам микропереписи 1994 г. он снизился на 0,4% и составил 98,4%. Этот тревожный для России показатель остается недосягаемым для большинства наиболее развитых стран мира1.

Но и в других странах не все обстоит благополучно. В считающихся самой передовой страной мира США сегодня 40 млн. взрослых людей с большим трудом могут читать текст, предназначенный для учеников 7-8 классов. Ежегодно к армии безграмотных прибавляется 2,3 млн. человек. Согласно другим данным, около 13% 17-летних учащихся средних школ в США можно считать практически неграмотными2. В целом примерно 30% населения Земли старше 15 лет неграмотны, то есть не умеют ни читать, ни писать. Их общение ограничивается устной речью, а также невербальными символами.

Грамотность проникает в широкие народные массы только в ХIХ в., когда книги и газеты делаются доступны всем слоям населения. Книга делается и развлечением, и серьезным занятием, средством приобретения новых знаний и овладения современной профессией. В середине ХХ в. крупные города мира превращаются в своеобразные читальные залы. Самым читающим народом мира считался советский народ. Однако к концу ХХ в. положение изменилось.

Ученые во второй половине ХХ в. заговорили о кризисе чтения и таком новом явлении, как функциональная неграмотность. Кризис чтения проявляет себя в двух формах: а) пассивной грамотности, когда взрослые и дети просто не любят читать, и б) активной неграмотности, при которой люди хотят, но не умеют читать.

Масштабы того и другого явления в развитых западных странах впечатляющие: в высококультурной Франции количество взрослых, никогда не открывавших книгу, составляет от 50 до 55%; от 23 до 30 млн. американцев полностью неграмотны, т.е. фактически не могут читать или писать, от 35 до 54 млн. полуграмотны - их читательские навыки и умение писать гораздо ниже, чем это необходимо для нормальной социальной жизни. В Канаде среди лиц в возрасте 18 лет и старше - 24% неграмотных или функционально неграмотных. В Польше и Германии у 40% детей школьного возраста понимание простейших литературных текстов вызывает затруднение. До 30% учащихся средних школ Франции плохо читают и вскоре пополнят ряды нечитающей публики, чьи интеллектуальные запросы ограничиваются комиксами и развлекательными фильмами. Исследователи выявили настоящие культурные пустыни, особенно в сельских областях, расположенных всего в нескольких километрах от Парижа. Во Франции существуют, с одной стороны, культурная элита, весьма требовательная к книжной продукции и претендующая на роль носителя истинной культуры, а с другой - широкие массы, испытывающие интеллектуальный голод, но отвергающие книжную культуру1.

В социологии образования активно обсуждается проблема функциональной неграмотности среди взрослого населения. По определению ЮНЕСКО, функционально неграмотным считается лицо, в значительной мере утратившее навыки чтения и письма и неспособное к восприятию короткого, несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Функционально неграмотных также называют малограмотными. К ним относят лиц, потерявших приобретенные ранее базовые знания или не получивших их в школе. Они практически не способны находить и использовать в своей деятельности нужную информацию. Тех и других следует отличать от неграмотных, то есть людей, не умеющих читать и писать (их число постоянно снижается и составляет в развитых странах не более 0,5% населения).

В 20-е годы в России умеющими читать считались лица, разбирающие печатные слова хотя бы по слогам; умеющими писать - те, кто может подписываться. Как <неграмотного> записывали только того, кто не умел ни читать, ни писать. В программе микропереписи 1994 г. впервые вопрос об уровне образования задавался и детям в возрасте 6 лет и старше. Поэтому среди вариантов ответов были предусмотрены следующие: не имею никакого образования, но: а) умею читать и писать; б) умею только читать; в) не умею читать и писать.

Функционально неграмотные люди в той или иной степени культурно ограничены и оторваны от социального и интеллектуального общения. Их можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и страха быть осужденным знатоками и т.д. Для этой категории читателей мир культуры находится за пределом их жизненных интересов: в библиотеки и книжные магазины они не ходят, а полученное в школе образование вызвало у них скорее отторжение от литературы, нежели стимулировало глубокий интерес к чтению и навыкам самообразования.

Причиной появления функциональной неграмотности могут быть самые разные обстоятельства, например, исключение из школы, длительное неповышение квалификации, болезни. Научно установлено, что после окончания вуза ежегодно теряется в среднем 20% знаний. Налицо также устаревание профессиональных знаний по различным отраслям науки в связи с ее бурным развитием. Следовательно, информационная цивилизация требует непрерывного образования, продолжающегося и регулярно возобновляющегося через определенные промежутки и на более высоком уровне в течение всей жизни. За школьной партой, образно говоря, должны сидеть все - от мала до велика. И те страны, которые сумеют усадить за парты свое население, выиграют образовательную гонку, а вместе с тем выйдут победителями и в научно-техническом прогрессе.

Если говорить о социальной структуре общества, социальном составе населения, то конечным итогом высокого по уровню и широкого по охвату образования является формирование в данной стране интеллигенции, или слоя интеллектуалов (оба эти термина мы употребляем в качестве синонимов). Интеллигенция - самый образованный, хотя, быть может, и не самый богатый слой общества. Рассматривая ее место в обществе, необходимо помнить, что она выступает одновременно результатом, предпосылкой и средством образования. Интеллигенция - это прежде всего учителя и ученые. Первые обучают все население тем знаниям, которые добывают вторые. Рассмотрим проблемы интеллигенции более подробно.

Интеллигенция (от лат. intelligens - понимающий, мыслящий, разумный) - общественный слой людей, профессионально занимающихся умственным, преимущественно сложным, творческим трудом, развитием и распространением культуры; родовое понятие, определенный социокультурный тип; определенный социальный слой. Термин <интеллигенция> введен П.Д. Боборыкиным в 60-е годы ХIХ в. для обозначения образованного слоя русского общества. Однако следует различать возникновение названия и появление интеллигенции как реальной общественной группы. Второй вопрос остается в литературе все еще дискуссионным1. Р.В.Иванов-Разумник полагал, что интеллигенция зародилась уже с ХV в.2 По мнению К.З. Акопяна, вероятное время появления первых русских интеллигентов как сравнительно многочисленной социальной группы - последняя треть XVIII в.3 Почву для нее создали культурные и политические реформы Петра I, которого Д.С. Мережковский даже назвал <первым русским интеллигентом>. А по мнению Н. Бердяева, первым русским интеллигентом был А.Н. Радищев, который в своем <Путешествии из Петербурга в Москву> поднял проблему сострадания просвещенного класса простому народу. Наконец, существует точка зрения, согласно которой первое поколение русской интеллигенции представляли декабристы.

После введения Петром I в 1722 г. Табели о рангах широкие слои среднего и крупного дворянства устремились за чинами. Государственная служба в середине ХVIII в. составляла чуть ли не поголовное занятие всего населения - от царедворцев до крепостных. Активно формировалась русская бюрократия. Служение государству стояло выше служения обществу. Но уже в конце ХVIII в. ситуация начинает меняться: лучшие умы стараются уйти с государственной службы, считая, что служить надо обществу, а не государству. Наряду с бюрократией, в недрах русского дворянства формируется вторая крупная фракция - интеллигенция. Поэтому есть все основания утверждать, что первым поколением русских интеллигентов явилось поколение русских дворян конца ХVIII - начала ХIХ в., современники Великой французской революции 1789 г. и участники Отечественной войны 1812 г., обогащенное новой системой ценностей, в которой на первое место вышло стремление к знанию, искусству, доблести и геройству, а не стремление к чинам и жажда власти.

Интеллигенция формировалась во многом как маргинальный слой. Российское общество ХVIII в. представляло собой крайне поляризованное образование: на одном полюсе сосредоточились низкие сословия, в том числе крепостные крестьяне, на другом - высший слой общества, прежде всего помещики. Условный центр социальной структуры общества оставался свободным. Именно его и заняла интеллигенция. Маргинальность как исторически первая форма существования интеллигенции была обусловлена ее составом. В конце XVIII-XIX вв. образовался слой <людей разного чина и звания>, происходивших из разных сословий (духовенства, купечества, мещанства, мелкого чиновничества) и занимавшихся преимущественно умственным трудом или не имевших определенных занятий. Это и была разночинная интеллигенция - внесословная, слабо укорененная в социальной структуре группа людей, стремившихся занять более высокое социальное положение и играть в обществе более значимую социальную и культурную роль.

Социальным источником пополнения интеллигенции в дореволюционной России были дворяне и разночинцы. Маргинальным положение русской интеллигенции следует признать еще и потому, что она, имея собственные исторические задачи и выполняя специфическую функцию в культуре, была всегда непризнаваема сверху властями и непонимаема снизу народом. В отличие от Запада, где интеллигенция стояла <над классами> (<парящая страта> К. Мангейма), в России она находилась <между классами>. Если по отношению к властям интеллигенция обычно стояла в оппозиции, то по отношению к народу она испытывала чувство вины.

Постоянное чувство вины перед своим народом и мечты о построении новой жизни на земле приводят интеллигенцию на путь служения. Термин <служение> имеет двойной смысл: а) его понимают как государственную службу, которая в России считалась всегда особо почетным делом, связанным с гражданским подвигом служения Отечеству, б) как нравственное просвещение народа, стремление и желание помочь его бедственному положению. Служение народу являлось высшей целью русской интеллигенции. В неразрывной связи с этой целью находилась готовность русской интеллигенции всем пожертвовать для этой высокой цели, жертвенность как специфическая черта именно русской интеллигенции. Некоторые авторы понимают эту особенность как религиозный акт1. Отсюда специфическое подвижничество, которое реализовалось в совершенно конкретной практической работе - в устранении элементарного невежества масс, развитии культуры, просвещении. Оно проявилось в форме <хождения в народ>, в массовом движении народничества. Народничество захватило в конце ХIХ в. многих интеллигентов. В музыке оно расцвело в творчестве композиторов <Могучей кучки>, в живописи это мировоззрение проявилось в картинах передвижников, в литературе оно достигло своей вершины в поэмах Н. Некрасова2. <Есть в истории русской интеллигенции основное русло - от Белинского, через народников к революционерам наших дней. Думаю, не ошибемся, если в нем народничеству отведем главное место.- Никто, в самом деле, столько не философствовал о призвании интеллигенции, как именно народники. В этот основной поток втекают разные ручьи, ничего общего с народничеством не имеющие, которые говорят о том, что интеллигенция могла бы идти и под другими знаменами, не переставая быть сама собой. Вдумаемся, что объединяет все эти имена: Чаадаева, Белинского, Герцена, Писарева, Короленко - и мы получим ключ к определению русской интеллигенции>, - писал Г. Федотов3.

После революции 1905-1907 гг. народничество сошло на нет. Интеллигенция отошла от политической борьбы и избавилась от народнических иллюзий. Начал формироваться новый, более современный исторический тип русской интеллигенции, более близкий к общеевропейскому пониманию - как определенного слоя, создающего духовные богатства общества и живущего за счет продажи продуктов деятельности своего интеллекта.

Дискуссия о том, существует ли интеллигенция на Западе или это специфически российское явление, не привела к единству взглядов. Некоторые ученые считают, что понятие <интеллигенция> возникло в России и из русского перешло в другие языки. На Западе распространен термин <интеллектуалы>, который употребляется и как синоним интеллигенции. Однако, по мнению Н. Бердяева и Г. Федотова, русская интеллигенция - совершенно особое, лишь в России существовавшее духовно-социальное образование1. К настоящему времени написано немало исследований, в которых интеллигенция интерпретируется не только как русское, но и как обнаруживаемое в культурах многих народов явление. Поэтому не признавать существование сегодня интеллигенции за рубежом было бы по меньшей мере несерьезно, тем более что некоторые из российских исследователей давно указывали на приобретение этим словом международного статуса. По мнению М. Туган-Барановского, интеллигенции на Западе не было, потому что образованный слой имел достаточно высокий социальный статус, гарантированное положение в обществе и потому выказывал лояльность к властям, что больше присуще буржуазии, чем подлинной интеллигенции2.

Западная интеллигенция никогда не являлась маргинальным слоем, бессребренником, ей не надо было уходить в подполье, бороться с политическим режимом. Образованный человек на Западе гораздо в большей степени связывает свободу с законом и верностью традициям. Русский дореволюционный интеллигент понимал свободу как нечто сопряженное со справедливостью и нравственностью и обретаемое в борьбе с властями. Поэтому определенной части интеллигенции был присущ нигилизм.

В советском обществоведении понимание термина <интеллигенция> сближается с западным. Термин <интеллигенция>, принятый во всем современном мире, предполагает не столько нравственную, сколько интеллектуальную трактовку, в которой отсутствуют всякие представления о вине, служении, жертвенности, подвижничестве. Под интеллигенцией понимается образованный слой общества, занимающийся умственным (творческим) трудом за плату3. В этом смысле интеллигенция практически совпадает с лицами свободных профессий (профессионалами).

Функции и роль интеллигенции в широком, общеупотребимом значении выражаются в следующем. Интеллигенция как культурная общность имеет неписаный этический кодекс. В отличие от других социальных категорий и слоев, <интеллигенция> включает в себя определенное моральное значение, несущее в себе качества всесторонности и гармоничности, деятельной борьбы за утверждение общечеловеческих идеалов. Интеллигенции приписывают укорененность в мире высших ценностей, идеальных образцов, приверженность высокой культуре. <Культурное представительство> интеллигенции может быть осуществлено двумя путями. Первый - хранителя культурных ценностей, второй - путь переоценки ценностей, культурная революция и изменение реальности во имя идеала>1.

Интеллигенция обладает во всех обществах высоким статусом, в нее стремятся попасть представители других социальных слоев, поэтому она выступает в роли референтной группы (<люди духа>). Модели поведения, принятые в среде интеллигенции, распространяются в другие слои общества, тиражируются и заимствуются как высокие этические эталоны. (Сюда относится заимствование определенного стиля общения, деталей одежды, внешнего облика и т.п.). Помимо отношения к интеллигенции как некоему идеальному типу, носителю светской культуры, в России существует другое, политико-идеологическое отношение - как к <прослойке>, лишенной привязанности к политическому менталитету и лояльности властям, испытывающей постоянные идейные колебания, нуждающейся в твердом руководстве.

Власти всегда вели по отношению к интеллигенции двойную политику: привлекали к руководству культурой, созданию художественных произведений, увековечивающих данный строй, и устраивали для нелояльных интеллигентов политическую травлю, преследование, жесткую цензуру. Писателям отводилась почетная и ответственная задача быть <инженерами человеческих душ>, но за малейшие отступления в тоталитарном государстве следовали чрезмерно жесткие наказания2.

В спокойные времена интеллигенция не нужна властям. Для них она представляет потенциальную угрозу, служит источником критических идей и проектов, способных низвергнуть существующий режим. Совершенно иное отношение власти проявляют в периоды глубокого кризиса: <В ситуациях политической неопределенности, экономической нестабильности, в <смутное время> общество обращается к интеллигенции как средству самоопределения, прояснения и укрепления пошатнувшихся устоев>1. Двойственность функции, выполняемой интеллигенцией в периоды кризиса и стабилизации, делает ее крайне ненадежным и опасным союзником официальной элиты.

Интеллигенция, не имея самостоятельных экономических интересов, не является и самостоятельной политической силой. Она только обслуживает ту или иную политическую силу, становится исполнителем чужой воли в сфере политики и идеологии. Интеллигенция, если она вовлечена в политическую жизнь, постоянно находится рядом с политикой, в оппозиции властям или целиком погружена в инстеблишмент. Перед интеллигенцией всегда стоит дилемма: вступать в политическую борьбу или сохранять позицию стороннего наблюдателя? Н. Бердяев призывал ее к <освобождению от гнетущего духа политики>2. Но известно и другая ее роль: часто именно интеллектуальная элита является автором многих или большинства государственных программ. Из ее рядов формируется то, что Г.Г. Кириленко именует институтом посредников - государственных чиновников, деятелей образовательных учреждений, политических и культурных экспертов и т.д. Когда интеллигент берет на себя функцию культурного эксперта, он считает себя компетентным по всем вопросам. Кандидаты на важные государственные посты в предвыборных кампаниях часто используют авторитетных представителей интеллигенции. И <сегодня интеллигенция опять, без сомнения, явно держит в своих руках судьбы России, а с нею и всего мира>3.

Союз интеллигенции и политики более чем противоречив. Политика, по общему мнению интеллигентов, сфера аморальных поступков. Там нет и не может быть нравственных принципов. Но миссия интеллигенции в обществе - нести нравственные начала в народ, быть хранителем культурных ценностей. Политика - автономная сфера, где абсолютные ценности легко превращаются в орудия зла, в средство политической борьбы. Как писал П.Н. Милюков, необходимо отделять дело политики от деятельности нравственной, религиозной, художественной, надо стараться <не смешивать границы партий с границами добра и зла>1. Сделать политику нравственной ни в Европе, ни в России, ни в других уголках планеты по большому счету еще никому не удавалось. Об этом красноречиво свидетельствовал Н.Маккиавелли. Но интеллигенция настойчиво идет в политику, очередной раз поддаваясь иллюзии и очередной раз обрекая себя на неудачу. Первыми пошли декабристы в начале ХIХ в., за ними это сделали разночинцы (<семидесятников> - революционная молодежь 60-70-х годов) в конце того же столетия, обосновавшие тезис о том, что <благо народа> должно стоять выше выше Бога, большевики в начале ХХ в., наконец, советская (<шестидесятники> в 60-е годы и <демократы> в 90-е), а позже и российская интеллигенция в конце того же ХХ столетия.

Интеллигенция была наиболее активным в политическом отношении слоем дореволюционной России. Согласно анализу ссыльно-переселенцев основных районов Сибири за 1908-1910 годы, проведенному Н.Н.Щербаковым, интеллигентов среди них было 22,3%2. <Если учесть, что численность интеллигенции (по разным подсчетам) как минимум в 3, а максимум в 9 раз меньше численности пролетариата, то получается, что интеллигенция в межреволюционный период лидировала среди других социальных слоев в борьбе с царизмом>3.

По своим политическим ориентациям современная российская интеллигенция распадается на три основные группы: две массовых и одну приобретающую черты маргинальной. Первая группа включает не принимающих ценности складывающегося общественного строя; вторая - глубоко разочарованных его бывших сторонников; третья - тех, кто идентифицирует себя с властью4.

В недавно вышедшей книге известного представителя и деятеля оппозиционной интеллигенции 60-80-х годов А.Синявского проводится различие между той частью интеллигенции, которая стремится во власть, и той, которая никакого отношения к этому не имеет: <Когда я говорю о стремлении сегодняшней интеллигенции к власти.., я имею в виду только привилегированную ее часть, которую я называю придворной и правительственной интеллигенцией>. И далее: <Я не хочу обвинять тысячи честных интеллигентов в школах, учреждениях, библиотеках и больницах в столице и провинции, городах и селах. Эта группа... остается молчаливой, безгласной, она ни перед кем не виновата и не несет ответственности за грехи, совершенные высокой элитой>1.

Двойственность позиции интеллигенции прослеживается и в массовом сознании: образ романтика, мечтателя, способного увидеть за прозой будней возможности иной жизни, сочетается с представлением об интеллигенте как инфантильном и беспомощном <очкарике>, неспособным к практическим делам. Интеллигенции вменяется в вину неспособность к идейному лидерству, склонность к соглашательству. По мнению культурологов, интеллигенции присущи и эклектизм, и элитарность (снобизм). Тяга к материальному благополучию, присущая интеллигенции как части среднего класса, сопровождается оппозицией к власти (образ интеллигенции как вечного диссидента). Сознание интеллигенции - это отстраненность от социальной практики, неангажированность и одновременно вовлеченность в нее, стремление переделать мир по образу и подобию своему.

В 90-е годы ХХ в. произошло резкое снижение уровня жизни бывшей советской интеллигенции, до того занимавшей место в рядах среднего класса. Теперь она попала в разряд так называемых <новых бедных>. В российской истории произошло очередное статусное падение интеллигенции. Ценность умственной деятельности в общественном сознании упала до самого низкого уровня. Сотни тысяч, если не миллионы - инженеров, ученых, медицинских работников, педагогов - потеряли возможность работать в соответствии со своей профессией. Их заработная плата, и так невысокая в прежние годы, упала в 2-4 раза. Чтобы выжить, многим интеллигентам приходится выполнять тяжелые, непрестижные работы.

Российская интеллигенция по-прежнему представляет собой самый образованный, нравственный, а теперь еще и бедный слой общества. Но как оценивает роль интеллигенции большинство населения? В проведенном в 1994 г. ВЦИОМ опросе значился такой вопрос: <Выражает ли российская интеллигенция интересы большинства населения России?> Отрицательно ответили - 45%, положительно - 24, затруднились - 31% опрошенных1.

В настоящее время исследователи почти единогласно отмечают превращение или срастание интеллигенции с отрядом специалистов, для которых характерен профессионализм без претензий на лидирующую духовную роль. Специалисты-интеллектуалы отказываются от просветительских или воспитательных функций по отношению к народу, как это сделали несколько раньше западные интеллектуалы2.

В конце 50-х годов в США начинает развиваться <социология интеллигенции>, дополненная позднее <социологией молодежи>. Она формировалась на стыке нескольких научных отраслей. Благодаря работам Т. Парсонса, С. Липсета, Э. Шилза, Р. Мертона, Л. Козера, А. Гоулднера и др., социология религии и социология политики М. Вебера и социология знания К. Мангейма стали основой социологии интеллигенции. Одну из самых первых попыток сформировать новую научную парадигму сделал в 1954 г. в статье <Общественное мнение и интеллектуалы> Фр. Вильсон. Социология интеллигенции стала не чем иным, как профессиональной попыткой самой интеллигенции создать при помощи доступных ей академических средств коллективную автобиографию.

В России особого направления (отрасли) социологии интеллигенции так и не сложилось, хотя литература накоплена довольно значительная3. Социология интеллигенции растворилась в социологии науки, социологии образования, социологии молодежи и в теории социальной структуры. Об отсутствии направления <социология интеллигенции> свидетельствует опубликование единственного и самого полного исторического очерка отечественной социологии, где такой дисциплины не числится1.

Исследование интеллигенции в рамках социологии науки началось одновременно с процессом становления самой социологии науки в 60-е годы. Особенностью советской социологии науки было то, что она существовала преимущественно в рамках науковедческого комплекса. Социологи и в дальнейшем не обращали на нее внимания. На социологических факультетах университетов отсутствует специализация по социологии науки. Поэтому научный потенциал социологии науки оказался невелик и никак не соответствовал масштабам российской науки2.

В рамках этой отрасли социологии изучалась специфика науки как социального института, ее социальные функции, взаимодействие науки и общества, профессиональные, деловые и межличностные отношения в научных сообществах и организациях, прежде всего в отраслевых НИИ, формы организации научной деятельности, место и роль ученого в обществе, личность ученого и др. Первые обобщающие работы появились в 80-е годы. В 1986 г. вышли две книги под одним и тем же названием: <Социология науки>. Одна написана Г.Н. Волковым3, другая - группой авторов из Ростова-на-Дону4. Обе книги сыграли положительную роль в становлении, утверждении и популяризации науковедения и социологии науки. К этому времени в отечественной социологии науки сформировалось несколько ведущих научных школ, в частности а) Ростовская (М.М. Карпов, М.К.Петров, А.В. Потемкин, Э.М. Мирский, Е.З. Мирская и др.), Киевская (Г.М. Добров, В.А. Малицкий), Московская (А.А. Зворыкин, Д.Д. Райкова, С.Р. Микулинский, Н.И.Родный, П.П. Гайденко, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, В.Ж. Келле, Г.Г. Дюментон, Ю.В. Татаринов, Е.З. Мирская и др.), Ленинградская (Ю.С. Мелещенко, И.И. Лейман, И.А. Майзель, С.А. Кугель), Минская (Г.А. Несветайлов), Новосибирская (А.Н. Кочергин, Е.В. Семенов и др.)1.

В 90-е годы был проведен ряд интересных исследований, посвященных этой проблеме. Сектор социологии науки Института истории естествознания и техники РАН (Москва) под руководством Е.З. Мирской проводит мониторинг изменений, происходящих в российской академической науке под влиянием экономических реформ, анализируются национальные модели развития науки (Россия, США, Англия, Франция, Германия, Китай и др.). В Институте социологии РАН под руководством Д.Д. Райковой организуется серия эмпирических исследований по темам: <Возможности выживания академической науки в кризисных условиях>, <Исследование путей повышения жизнеспособности академической науки>, <Работа по контракту и обмену за рубежом> и др.2 Изучены изменения параметров института академической науки, таких как связь науки и государства, направленность коммуникаций, организационные структуры, способы финансирования, престиж научной деятельности и т. д. Большой объем исследований в течение 1992-1995 гг. проведен по <утечке умов> из российской науки3. Вызванные российскими реформами изменения в научном сообществе стали предметом изучения социологов Новосибирска. Начиная с 1992 г. ими было проведено несколько опросов ученых новосибирского Академгородка, выявлено влияние снижения финансирования науки на ее статус и на стабильность научного сообщества4. С 1991 г. в Санкт-Петербурге впервые в России начала работать ежегодная летняя Международная школа социологии науки и техники, где читают лекции ученые России и других стран. В 1992 г. было выпущено первое учебное пособие по социологии науки5.

В рамках теории социальной структуры первые подходы к описанию интеллигенции появились в 60-е годы. Тогда же сформировалось официальное ее определение как <прослойки>: под интеллигенцией (в узком, непосредственном смысле) в социалистическом обществе понимается социальная группа, слой, <состоящий из лиц, профессионально занимающихся высококвалифицированным умственным трудом, требующим специального, среднего или высшего образования>1.

Долгое время считалось, что автором идеи об интеллигенции как прослойке является И.В. Сталин. Действительно, в 1936 г. в докладе <О проекте Конституции Союза ССР> Сталин объявил о ликвидации эксплуататорских классов и о том, что советский народ представляют <в корне изменившиеся рабочий класс, класс крестьян и интеллигенция>, причем <расстояние между этими социальными группами сокращается>, поскольку <падают и стираются экономические и политические противоречия между ними>2. Так на свет появилась знаменитая трехчленная формула: социалистическое общество состоит из двух дружественных классов - рабочих и крестьян и рекрутируемой из них прослойки - трудовой интеллигенции (синоним специалистов и служащих). Она получила краткое выражение как <2+1>.

Однако задолго до большевиков сходные мысли высказывал известный литературовед и публицист Иванов-Разумник, который в 1907 г. писал: <интеллигенции есть этически - антимещанская, социологически - внесословная, внеклассовая, преемственная группа, характеризуемая творчеством новых форм и идеалов и активным проведением их в жизнь в направлении к физическому и умственному, общественному и личному освобождению личности>3. Русская интеллигенция в те годы действительно не числилась в списке сословий, не принадлежала она и ни к какому классу, поскольку рекрутировалась из представителей всех классов. Отсюда ее второе наименование - разночинцы. В советское время она оставалась по-прежнему разночинной, поскольку формировалась из рабочих, крестьян и собственных представителей.

Советские социологи подвели под <прослоечные> идеи мощный теоретический фундамент. Утверждалось, что интеллигенция приобретает черты особой социальной группы; занятая в производстве, базирующая труд на <общенародной> (государственной) собственности, она близка к рабочему классу (это относится и к колхозным специалистам), но ее место в общественном разделении труда и в распределении материальных благ суть классообразующие признаки. С одной стороны, интеллигенцию лишали статуса самостоятельного класса, с другой - наделяли какими-то особыми качествами и особым местом в социальной структуре.

В 60-е годы обсуждались также проблемы различий между работниками, занятыми интеллектуальным трудом высокой квалификации, и канцелярскими работниками. Поскольку последние не заняты <духовной деятельностью>, то этот вид труда В.С. Семеновым был назван <трудом по обслуживанию>1.

Отечественные социологи изучали главным образом техническую интеллигенцию и прежде всего ее передовой отряд - инженеров. Особенно успешными были исследования, проведенные в Ленинграде C. Кугелем и В.А.Ядовым. С.А. Кугель в своем исследовании проследил профессиональные пути молодых специалистов, особенности труда инженеров различных категорий, профессиональные ориентации выпускников технических вузов Ленинграда2.

Научно-техническая революция в 60-е годы привела к бурному развитию профессий умственного труда, увеличению доли интеллектуальных видов деятельности, возрастанием численности и удельного веса высококвалифицированных специалистов. Она не только вызвала <лавинообразный> рост численности научных работников, но и способствовала повышению социального престижа высшего образования и научной деятельности в обществе, что становится специальным предметом изучения.

Коллектив ленинградских социологов предпринял в 1976 г. исследование высококвалифицированного слоя работников промышленности, а именно инженеров. Проверялась разработанная В.А. Ядовым теория диспозиционной регуляции социального поведения личности3. В основную задачу исследования входило изучение расхождения между социальными установками и реальным поведением (эффект Лапьера). Социологи измеряли уровень избирательности в сфере досуга, устойчивость интересов, уровень удовлетворенности, предрасположенности (диспозиции) в сфере труда и досуга.

Проблемы инженерного труда изучались в другом исследовании, которое, как и упомянутые выше, стало классическим. В 1965, 1970, 1976-1977 гг. группа социологов (Л.С. Бляхман, В.Р. Полозов, В.Я. Суслов, Ф.Л. Мерсон, Ю.Г. Чуланов, Г.Ф. Галкина, А.К. Назимова, Г.В. Каныгин и др.) под руководством О.И. Шкаратана провела повторное исследование на машиностроительных предприятиях Ленинграда. Основная задача - изучение социальной структуры рабочей силы, изменений в содержании и характере труда, условий труда и быта, мотивации и отношения к труду. Социологи выявили ряд важных тенденций и особенностей в сфере труда: снижение престижа цеховых руководителей, изменение ценностных ориентаций на содержание труда у инженеров, связь внутризаводской мобильности и удовлетворенности работой, взаимосвязь эффективности труда труда с его условиями, зарплатой и квалификацией работника. В частности, было установлено, что эффективность квалифицированного работника, его вклад в общество выше, чем малоквалифицированного2.

В 70-е годы, когда характер труда был объявлен основным слоеобразующим признаком, отечественные социологи предложили классифицировать интеллигенцию на специалистов и служащих-неспециалистов. Среди специалистов они выделили ту часть, которая занята организаторским трудом. Отмечая специфические черты этого слоя, советские исследователи категорически отвергли идею о формировании особой социальной группы, нового класса, бюрократии, хотя в западной литературе того времени широко обсуждался вопрос о его появлении в социалистических обществах, в том числе и в советском обществе, как класса номенклатуры. Начало дискуссии, как известно, было положено книгой М. Джиласа <Новый класс>2.

Особо надо сказать о саморекрутировании и источниках пополнения интеллигенции. В 20-30-е годы советская интеллигенция, пришедшая на смену старой дворянской, пополнялась главным образом за счет выходцев из рабочих и крестьян. Постепенно сформировалась новая социальная общность - <народная интеллигенция>. Партия большевиков выдвигала на руководящие посты в промышленности, сельском хозяйстве, органах управления простых людей. Их называли <красными директорами>, <выдвиженцами>. Но в 60-80-е годы ситуация изменилась. Поскольку в любом обществе мобильность имеет, как правило, восходящий характер, и большинство людей стремятся продвинуться снизу вверх, а не наоборот (иными словами, дети рабочих и крестьян чаще переходят в категорию интеллигентов, чем дети интеллигентов в категорию крестьян и рабочих), все, кто успел продвинуться из низов, продвинулись, интеллигенция стала пополняться за счет выходцев из своих рядов. Этот процесс называется самовоспроизводством класса или слоя. Согласно крупномасштабным исследованиям, проведенным в разные годы Ф.Ф. Филипповым, М.Х. Титмой, Л.А. Гордоном, В.Н. Шубкиным, 2/3 интеллигенции пополнялось в 70-80-е годы за счет выходцев из своей среды1.