Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
otvety_na_gosy_pedagogika.doc
Скачиваний:
964
Добавлен:
05.03.2016
Размер:
2.71 Mб
Скачать
  1. Разработайте фрагмент урока комментированного чтения при изучении «Одиссеи» Гомера на основе использования психологических механизмов и педагогических закономерностей усвоения знаний учащимися. Охарактеризуйте культурно-историческую и философскую основу античности, обозначьте главные признаки эпоса как литературного жанра, назовите средства художественной выразительности, присущие предложенному отрывку.

В последние годы метод комментированного чтения получил широкое распространение в школах как один из наиболее эффективных приёмов анализа художественного произведения.

Этот вид чтения обычно применяется в старших классах. Он требует интенсивной и глубокой подготовки учителя. Если в младших классах учитель должен прокомментировать новые для учеников слова, то в старших требуется более глубокий комментарий: культурологический, с элементами сведений по истории, философии, мировоззренчески глубокий и основательный. Подобный комментарий всегда обогащает восприятие учениками текста, создает положительную мотивацию обучения.

Комментированное чтение способствует более глубокому проникновению в идейно-художественную ткань произведения, поэтому уроки комментированного чтения, несомненно, можно назвать уроками обучения искусно читать. Обращая внимание учащихся на художественные детали, на пейзаж, на портреты героев, на особенности языка, на мысли писателя, на подтекст произведения, учитель учит вдумчивому чтению, и это положительно влияет на качественность чтения школьников. В сочинениях и ответах они приучаются высказывать собственные суждения, приобретают способность критически оценить любое литературное произведение. Уроки комментированного чтения учат самостоятельно мыслить и понимать произведения искусства, развивают художественный вкус и чутье к языку.

Словарный запас и общий круг представлений многих школьников сравнительно невелики, недостаточны их сведения по истории, поэтому едва ли можно найти в школьной программе такое произведение, основной материал которого был бы понятен учащимся без пояснений учителя. Зачастую учащиеся, изучив произведение, знают в общем его содержание, определяют (повторяя учебник и учителя) его идейное значение, дают оценку героев, но не понимают смысла ряда слов, выражений, а, следовательно, и самого текста. Отсюда и равнодушное отношение школьников к непонятным произведениям, и невыразительное их чтение.

Только тщательное комментирование текста поможет учащимся глубоко понять изучаемое произведение.

Для многих учеников метод комментированного чтения оказывается наиболее эффективным путём восприятия и осмысления литературного произведения, школьники осваивают программу по литературе более успешно, чем те, кто не читает текст с комментированием.

Комментированное чтение органически переплетается с другими формами работы над текстом, в частности с самостоятельным чтением, в процессе которого закрепляются навыки, приобретённые на уроках комментированного чтения текста.

Приемы комментированного чтения меняются в зависимости от специфики изучаемого произведения и по мере роста учеников: увеличивается степень их самостоятельности в школе с иностранным языком обучения, активнее используется проблемный метод изучения, углубляется идейно-стилистический анализ текста произведения.

Таким образом, в школьной практике преподавания традиционно используется метод комментированного чтения текста, он помогает учащимся глубже понять изучаемое произведение. 

Основное условие, от соблюдения которого зависит качество урока, – текст должен быть прочитан с максимальной выразительностью, так, чтобы произведение взволновало, захватило учащихся, вызвало у них соответствующие переживания. Чтение текста – реплик героев, раздумий автора и т.д.– может многое раскрыть с такой полнотой и эмоциональной силой, что и комментарии будут излишни. Но логические рассуждения, следующие за ярким, волнующим чтением текста, зачастую не только не способствуют его пониманию, но убивают эмоцию, разрушают очарование, вызванное звучащим художественным словом.

Степень эмоционального воздействия комментированного чтения впрямую зависит от выразительности чтения текста и умения сочетать чтение с анализом прочитанного. При подготовке к уроку опытные учителя уделяют большое внимание выразительному чтению.

Нередко возникает вопрос: кто должен читать текст вслух, учитель или учащиеся? Читать должен тот, кто может хорошо, выразительно подать материал: в первую очередь – учитель. Но если в классе есть ученики, умеющие хорошо читать, то и они после соответствующей подготовки могут прочитать текст.

Во время чтения в классе книги учеников закрыты и взоры обращены на учителя, так как, следя по книге, учащиеся нередко забегают вперед, отвлекаются и перестают слушать учителя, голос которого им лишь мешает.

Не только голос читающего, но и выражение его лица, его жесты имеют значение для укрепления контакта читающего, автора произведения и слушателей. А читать всегда надо так, словно ты и сам впервые читаешь произведение и вместе с ребятами им восторгаешься.

Для того чтобы работа на уроке комментированного чтения была целенаправленной, важно не только учителю, но и учащимся знать, какие задачи стоят перед ними на уроках. Чёткость постановки задачи способствует активизации мышления учащихся и лучшему усвоению материала. Комментируя произведение или часть его, учителя часто ставят перед классом вначале урока вопросы, над решением которых рекомендуется подумать в процессе чтения.

Слушая чтение, учащиеся знают, на чём надо зафиксировать внимание, что подмечать, и при комментировании текста им легче найти нужный материал. Предварительных вопросов не должно быть много, формулировать их нужно чётко. Что касается степени трудности предварительных вопросов, то среди них могут быть и более легкие, и более трудные, рассчитанные на активизацию мышления учеников.

Одна из основных задач учителя на уроках учебного комментирования – пробудить мысль учащихся, научить их, читая, слушая, думать, наблюдать, подмечать то, что незаметно неопытному читателю, заставить их мысль напряженно работать.

Чтение и комментирование текста должны органически сочетаться с аналитической беседой, в процессе которой думают и активно работают сами учащиеся, а учитель лишь направляет их мысль в нужное русло. Даже в том случае, когда мы знаем, что учащиеся не смогут прокомментировать текст, всё же иногда стоит дать предварительную установку: поставить перед ними трудный вопрос, который заставит их подумать, а затем внимательнее вслушаться в объяснения учителя.

Истина, добытая коллективными усилиями класса, прочно усваивается и превращается в убеждение.

Вопросы, которые в процессе комментированного чтения ставятся перед классом, даются в определенной системе и ведут учащихся к осознанным выводам. Логическая последовательность, чёткость и стройность обязательны для любой беседы учителя с классом. Поэтому систему вопросов следует наметить заранее. Чтобы на уроках комментированного чтения не ослабевала активность учащихся, необходимо максимально разнообразить приёмы работы.

Наиболее трудные слова, понятия объясняет сам учитель. Некоторые понятия объясняют учащиеся в процессе чтения и разбора текста в классе. Иногда такие объяснения они готовят к уроку в порядке выполнения домашнего задания. Постоянно проводится на уроках комментированного чтения аналитическая беседа по прочитанной главе или отрывку. Иногда учитель предлагает учащимся самим составить вопросы по тексту и на уроке по этим вопросам проводит беседу. Другие возможные приемы работы: выразительное чтение отдельных эпизодов и сцен (где возможно – по ролям); дискуссия по прочитанной главе или ряду глав (аргументируя те или иные положения, учащиеся широко используют и комментируют текст); небольшие сообщения или доклады о прочитанном; сопоставление с ранее изученными произведениями; использование материала критических статей применительно к прочитанному; небольшая лекция учителя по прочитанной части произведения или его рассказ, цель которого – сообщить учащимся сведения, необходимые для понимания текста, и т.д.

При выборе того или иного приёма учитывается специфика текста, уровень подготовки класса, индивидуальные особенности учеников, стадия работы над произведением. Надо постепенно стремиться к увеличению самостоятельности учащихся, к активизации их мыслительной деятельности.

Так, в ходе чтения первых глав произведения преобладает обычно комментарий, даваемый самим учителем в сочетании с аналитической беседой и подготовкой выразительного чтения. В дальнейшем, когда учащиеся войдут в круг образов произведения, поймут и почувствуют его особенности, увеличивается степень их самостоятельности в работе над текстом (они готовят комментарии, доклады и сообщения о прочитанном, самостоятельно разрабатывают вопросы и т.д.). Точно так же усложняется от класса к классу работа учащихся над текстом.

Трудно установить, где кончается комментирование и начинается беседа. Точно так же комментированное чтение сочетается с работой над текстом, над выразительным чтением, с подготовкой пересказов, докладов, сообщений, с письменными работами типа ответов на вопросы, сочинениями-миниатюрами. Темой сочинения может быть самостоятельное истолкование учеником той или иной главы произведения.

Система работы учителя над текстом или отдельный урок только тогда и хороши, когда представляют собою переплетение и органическое сочетание разнообразных методов работы.

Перед учителем встает еще одна проблема: дозировка и принципы подбора комментария. На чём должен основываться этот принцип? Что и как отбирать для комментирования?

Для того чтобы решить этот вопрос, учитель должен всегда отчётливо представлять себе, какова конечная цель уроков комментированного чтения, к каким выводам надо подвести учащихся, какие бытовые реалии, исторические факты существенны для понимания основной проблематики произведения, какие особенности стиля писателя значимы для восприятия текста. Только имея перед собою определенную цель, зная, куда он ведёт учащихся, учитель сможет правильно дозировать и отбирать материал для комментария.

Перейдя к непосредственному разбору произведения, мы, прежде всего, должны проверить, правильно ли учащиеся понимают те или иные слова

Бегло комментируются исторические имена и события, так как подробный комментарий к этим словам увёл бы нас в сторону от решения основных задач. Поясняя значение устаревших слов, мы указываем на их устаревший характер и предлагаем учащимся найти, если возможно, им замену. Подводим учащихся к выводу, что речь героев повести не книжная, а живая, общепонятная, с использованием историзмов, просторечных, диалектных слов.

Таким образом, наш комментарий не является исчерпывающим, но он достаточен и носит целенаправленный характер.

После отбора материала для комментария и установления его дозировки учителем планируется следующее: какое место займёт комментарий в процессе чтения; где и когда давать пояснения: до чтения текста, в процессе чтения или после?

Нередко постоянное отвлечение от чтения текста комментарием убивает эмоциональное воздействие произведения. Не следует «перебивать» писателя, надо дать ему возможность высказаться до конца, и только тогда, при необходимости, пояснить текст.

Объяснения, сопутствующие чтению текста, даются лишь в порядке исключения в предельно лаконичной форме и только в том случае, если предложение прочитано, мысль закончена, и комментарий не прерывает мысли писателя.

Остановимся на предварительном комментарии. Зачастую он бывает малоэффективен. Перед чтением отрывка из «Одиссеи» учитель обращается к классу: «Ребята, в тексте вам встретятся непонятные слова, запомните их значение». И далее поясняется значение этих слов. Их около двух десятков. Конечно, такое беглое объяснение слов, вырванных из контекста, проходит впустую, при чтении учащиеся не узнают их и не понимают.

Значит ли это, что от предварительного объяснения слов нужно отказаться? Нет, оно бывает необходимым, без него нельзя обойтись, но для предварительного объяснения необходимо, прежде всего, выбирать такие слова, без знания которых учащиеся не поймут смысла читаемого текста, и при этом следует максимально ограничить количество таких слов, понятий, имен.

Чрезвычайно важно подготовить учащихся к восприятию незнакомого текста, объяснив предварительно самое необходимое и обрисовав общественную обстановку, в которой писалось произведение. Это создает у учащегося необходимый эмоциональный настрой, располагает их к восприятию художественного произведения.

Более углублённый анализ и детальный комментарий учитель даст после того, как текст будет прочитан.

Цель предварительного комментария – помочь учащимся лучше понять текст при первом знакомстве с ним. К словам и выражениям, объяснённым до чтения, учитель возвращается, чтобы проверить, как поняли их учащиеся в контексте.

Не обязательно сразу же, в связи с чтением главы или отрывка, давать исчерпывающий комментарий всем непонятным словам и явлениям. Иногда при чтении последующих глав или отрывков из произведения отчётливее выясняется смысл прочитанного ранее, на предыдущих уроках.

Таким образом, некоторые пояснения даются до чтения текста, лишь в виде исключения; краткие и немногочисленные пояснения – в процессе чтения; основное комментирование проводится после того, как текст прочитан.

Эти принципы легко соблюдать, изучая небольшое по объему произведение, которое возможно повторно перечитать. В том случае, если изучается большое произведение («Одиссея») и нет возможности прибегать к повторному чтению, надо заранее разделить текст на законченные части, на эпизоды и по прочтении каждого из них давать необходимый комментарий. Вопрос о таком членении текста очень важен и труден, и нередко встречается неудачное его решение. Нельзя, например, за единицу членения принимать абзац и после чтения каждого абзаца давать комментарий.

Части, на которые делится текст, должны представлять собою законченное целое, иначе комментирование лишь помешает понять учащимся смысл произведения. И читая, и комментируя текст, учитель в первую очередь заботится о том, чтобы не разрушить у учащихся целостное представление о произведении.

Лучшему усвоению лингвистического и историко-бытового комментария способствует использование наглядного материала, иллюстрации с изображением костюмов, обстановки и прочих атрибутов быта минувшей эпохи. К сожалению, такого рода иллюстрации редко используются на уроке, даже тогда, когда они имеются в хрестоматии.

Использование иллюстративного материала обогащает уроки комментированного чтения и делает их более живыми, интересными.

Полезно на уроках комментированного чтения, начиная с пятого класса, предлагать учащимся самостоятельно находить в хрестоматии объяснение непонятных слов, постепенно усложняя подобные задания. Такого рода работа может быть проделана учащимися и в классе, и дома. Формулировка домашнего задания может быть примерно такой: прочитать главу повести, самостоятельно найти объяснение непонятных слов, запомнить их значение и включить эти слова в пересказ прочитанной главы. Таким образом, возможны специальные задания по комментированию текста (в том случае, если учащиеся пользуются книгой, в которой имеются примечания).

В шестом классе, когда учащиеся овладевают навыками самостоятельного чтения, полезно уроки комментированного чтения сочетать с самостоятельной работой учащихся, например, практиковать сообщение или небольшой доклад о прочитанной части произведения – результат наблюдений, сделанных учащимися в процессе работы над текстом. Такого рода сообщения и доклады могут сопровождаться чтением отрывков из произведения, которые учащиеся комментируют в соответствии с темой своего выступления.

Таким образом, при подготовке к урокам комментированного чтения учитель решает ряд сложных и важных задач: определяет место комментированного чтения в системе занятий по теме, а также место каждого урока среди других уроков комментированного чтения, цели и задачи урока, объём материала, который будет прочитан, объём и характер комментария, его место на уроке и способ объяснения слов и явлений. Учитель подготавливается также к выразительному чтению текста и продумывает систему вопросов для аналитической беседы.

Комментированное чтение, как правило, сочетается с беседой аналитического характера. Точно так же комментированное чтение сочетается с работой над текстом, над выразительным чтением, с подготовкой пересказов, докладов, сообщений, с письменными работами типа ответов на вопросы, сочинениями-миниатюрами.

Один из способов установки на чтение – это оживление личных впечатлений учащихся.  погружение в личные воспоминания настраивает на определённую эмоциональную волну, приоткрывает душу, делая её более восприимчивой при анализе поступков героев. Это – «тематически» ориентированная эмоционально-личностная подготовка.

Урок № 1.

 Задачи: дать начальное представление об античной литературе; познакомить учащихся с биографией Гомера и героями его поэмы «Одиссея»; закрепить навык работы со сносками и комментариями, справочной литературой и энциклопедическими словарями. Основные виды деятельности: чтение вступительной статьи; комментированное чтение и анализ поэтического текста; наблюдение над особенностями языка поэтического фрагмента. Термины: античная литература, миф, эпическая поэма, гекзаметр, цезура, сложный эпитет.

Этапы урока:

      I. Вступительное слово учителя об античной литературе и ее основных периодах, о связи античной литературы с древнегреческой мифологией.       II. Чтение статьи о Гомере и беседа по вопросам учебника, в ходе которой продолжается подготовка учащихся к восприятию сложных для них поэтических текстов (отрывков из поэм «Илиада» и «Одиссея»).       III. Чтение и анализ отрывка «Поединок Ахилла и Гектора» (из песни двадцать второй «Илиады»). Работу с отрывком целесообразно начать со знакомства с комментариями, а затем перейти к беседе по вопросам 1—5, помещенным в учебнике после отрывка. Внимание шестиклассников обращается на особенности описания героического характера в поэме Гомера и судьбы главных героев поэмы (попутно учащиеся вспоминают происхождение выражения «ахиллесова пята»).       Работу с текстом поэмы можно дополнить выполнением индивидуального задания 2 учебника, предполагающего объяснение значения необычных сложных эпитетов: «орел небопарный», «щит велелепный», «сребролитная кратера», «людоед зверонравный», «злоковарный разбойник».       IV. Комментированное чтение отрывка «Одиссей у циклопа» (из песни девятой «Одиссеи»), подготовка к анализу образа Одиссея. Учитель читает начало отрывка и, используя комментарии к нему, а также сноски, поясняет значение непонятных учащимся слов и оборотов, предупреждает возможные трудности, которые могут возникнуть у шестиклассников при самостоятельном чтении и восприятии этого весьма сложного поэтического текста с необычным ритмом.       V. Домашнее задание: 1) дочитать отрывок «Одиссей у циклопа»; 2) ответить на вопросы 2—3 учебника. Индивидуальные задания:выполнить индивидуальные задания 4, 6 учебника (по выбору).

2) Охарактеризуйте культурно-историческую и философскую основу античности, обозначьте главные признаки эпоса как литературного жанра, назовите средства художественной выразительности, присущие предложенному отрывку.

В начале II тысячелетия до н. э. на Балканском полуострове появились племена греков-ахейцев. К середине этого тысячелетия в южной части полуострова сложились рабовладельческие государства. Каждое из них было небольшою крепостью с примыкавшими к ней землями. Во главе каждого стояли, по-видимому, два властителя. Властители-цари со своими приближенными жили в крепости, за могучими, циклопической кладки стенами, а у подножья стены возникал поселок, населенный царскими слугами, ремесленниками, купцами. Сперва города боролись друг с другом за главенство, потом, около XV столетия до н. э., начинается проникновение ахейцев в соседние страны, за море. В числе прочих их завоеваний был и остров Крит — главный центр древнейшей, догреческой культуры юго-восточного района Средиземноморья. Задолго до начала ахейского завоевания на Крите существовали государства с монархической властью и общество, четко разделявшееся на классы свободных и рабов. Критяне были умелыми мореходами и купцами, отличными строителями, гончарами, ювелирами, художниками, знали толк в искусстве, владели письменностью. Ахейцы и прежде испытывали сильное воздействие высокой и утонченной критской культуры; теперь, после покорения Крита, она окончательно стала общим достоянием греков и критян. Ученые называют ее крито-микенской. Землею, постоянно привлекавшей внимание ахейцев, была Троада на северо-западе Малой Азии, славившаяся выгодным местоположением и плодородною почвой. К главному городу этой земли — Илиону, или Трое, — не раз снаряжались походы. Один из них, особенно продолжительный, собравший особенно много кораблей и воинов, остался в памяти греков под именем Троянской войны. Древние относили ее к 1200 году до н. э. — в пересчете на нашу хронологию, — и работы археологов, копавших Гиссарлыкский холм вслед за Шлиманом, подтверждают древнюю традицию. Троянская война оказалась кануном крушения ахейской мощи. Вскоре на Балканах появились новые греческие племена — дорийцы, — такие же дикие, какими тысячу лет назад были их предшественники, ахейцы. Они прошли через весь полуостров, вытесняя и подчиняя ахейцев, и до основания разрушили их общество и культуру. История обратилась вспять: на месте рабовладельческого государства вновь появилась родовая община, морская торговля заглохла, зарастали травою уцелевшие от разрушения царские дворцы, забывались искусства, ремесла, письменность. Забывалось и прошлое; цепь событий разрывалась, и отдельные звенья обращались в предания — в мифы, как говорили греки.

Мифы о героях были для древних такой же непререкаемой истиной, как мифы о богах, и сами герои становились предметом поклонения. Героические предания переплетались друг с другом и с мифами о богах. Возникали круги (циклы) мифов, соединявшихся как последовательностью фактов, лежавших в их основе, так и законами религиозного мышления и поэтической фантазии. Мифы были почвою, на которой вырос греческий героический эпос. Героический эпос есть у каждого народа. Это повествование о славном минувшем, о событиях первостепенной важности, которые были поворотным пунктом в истории народа. Таким событием (или, по крайней мере, одним из таких событий) оказался великий поход на Трою; сказания о нем сделались важнейшей сюжетною основой греческого эпоса. Но от времени, когда создавался эпос, эти события были отделены тремя, а то и четырьмя веками, и потому к картинам ушедшей жизни, запомнившимся с необыкновенной точностью, присоединялись детали и подробности, заимствованные из жизни, которая окружала неведомых нам творцов эпоса. В самой основе мифа многое оставалось нетронутым, но многое и перетолковывалось на новый лад, в согласии с новыми идеалами и взглядами. Многослойность (а стало быть, и неизбежная противоречивость) изначально была характерной чертой греческого эпоса, а так как он находился в непрестанном движении, число слоев все увеличивалось. Подвижность эта неотделима от самой формы его существования: как и у всех народов, героический эпос у греков был устным творчеством, и письменное его закрепление знаменовало последний этап в истории жанра.

Исполнителями эпических произведений и вместе с тем их со-творцами, соавторами были певцы (по-гречески «аэды»). Они знали наизусть десятки тысяч стихотворных строк, перешедших к ним по наследству и бог весть кем и когда сочиненных, они владели набором традиционных средств и приемов, тоже переходивших от одного поколения поэтов к следующему (сюда относятся и разнообразные формулы-повторы для описания сходных или в точности повторяющихся ситуаций, и постоянные эпитеты, и особый стихотворный размер, и особый язык эпоса, и даже самый круг сюжетов, довольно широкий, но все же ограниченный). Обилие устойчивых, неизменных элементов было необходимым условием для самостоятельного творчества: вольно их комбинируя, переплетая с собственными стихами и полустишьями, аэд всегда импровизировал, всегда творил наново. Большинство современных ученых считает, что Гомер жил в VIII веке до н. э. в Ионии — на западном побережье Малой Азии или на одном из близлежащих островов. К тому времени аэды успели исчезнуть, и место их заняли декламаторы-рапсоды; они уже не пели, аккомпанируя себе на кифаре, а читали нараспев, и не только собственные произведения, но и чужие. Гомер был одним из них. Но Гомер не только наследник, он и новатор, не только итог, но и начало: в его поэмах лежат истоки духовной жизни всей античности в целом. Византиец Михаил Хониат (XII—XIII вв.) писал: «Подобно тому, как, по словам Гомера, все реки и потоки берут начало из Океана, так всякое словесное искусство исток имеет в Гомере». Есть предположение, что «Илиада» и «Одиссея» действительно заключают многовековую традицию импровизационного творчества — что они были первыми образцами письменно закрепленного «большого эпоса», с самого начала были литературой в прямом смысле слова. Это не значит, разумеется, что известный нам текст поэм ничем не отличается от исходного, каким он был записан или «выговорен» в конце VIII или начале VII века до н. э. В нем немало позднейших вставок (интерполяций), в иных случаях весьма пространных, до целой песни; немало, вероятно, и сокращений-купюр, и стилистических поправок, которые следовало бы назвать искажениями. Но в таком «искаженном» виде он насчитывает почти две с половиной тысячи лет, в таком виде был известен древним и принят ими, и пытаться возвращать его к первоначальному состоянию не только невозможно по существу, но и бессмысленно с историко-культурной точки зрения.

  1. Разработайте систему методических приёмов по организации чтения эпического произведения при изучении романа М.Шолохова "Тихий Дон" на основе использования психологических механизмов и педагогических закономерностей усвоения знаний учащимися. Охарактеризуйте историко-литературный (историко-культурный) контекст романа М.Шолохова «Тихий Дон» и своеобразие художественного осмысления революции и гражданской войны в произведении; обозначьте социальные и нравственно-философские проблемы, поднятые в романе; определите место данного фрагмента в художественном целом и объясните его значение в изображении эволюции главного героя.

В системе методов Н. И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание,  создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда методистов. Так, В. А. Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между ними и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть,  пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование» (Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971. – С. 98). Специальные разделы В. А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет В. А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.

Современные методисты (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном примере. Г. Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Достижения методистов XIX и начала XX в. были развиты в трудах ученых XX столетия. М. А. Рыбникова разработала разнообразную методическую палитру, написала о многих методах и приемах преподавания литературы. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала «техницизм», когда метод или прием становились самоцелью.

Н. И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения, например, чтение А. Шварцем, В. Журавлевым и В. Яхонтовым пушкинского «Памятника». Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к литературным произведениям — Агина, Боклевского, Лаптева и Кукрыниксов к «Мертвым душам» Гоголя; Серова и Шмаринова к роману Л. Толстого «Война и мир». Первой задачей этих сопоставлений названы усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, экскурсии в Пушкинский заповедник или Ясную Поляну (очные и заочные), работа над словом, художественное рассказывание, творческие сочинения.

Все эти приемы творческого чтения могут сочетаться с эвристическим методом, «поскольку работа воспроизводящего и творческого воображения и анализирующей мысли взаимообогащаются».

После эвристической беседы учащимся даются задания составить пересказ, близкий к тексту: подготовить выразительное чтение или иллюстрирование; написать домашнее сочинение на одну из предложенных тем. Н. И. Кудряшев справедливо утверждает, что в предложенном варианте работы приемы эвристического метода и метода творческого чтения «тесно переплетаются в процессе работы над повестью».

Репродуктивный метод также сочетается с другими методами. Рассказ учителя или лекция сопровождаются показом портретов и иллюстраций, диафильмов или учебных фильмов. Чтение учебников может предшествовать лекции.

Помимо эвристического метода, в сочетании с репродуктивным может выступать исследовательский метод.

Более сложный тип исследовательского задания заключается в том, что требуется соотнести тот или иной эпизод с авторской концепцией произведения, с нравственной позицией автора.

Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассмотрена в книге М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (М., 1988). Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников». Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования.

В заключение хочется сказать о позициях ученых, в основном дидактов, о проблемном обучении. Одни (например, В. М. Вегасов) прямо говорят о «методе проблемного обучения», другие   (М. И. Махмутов) убеждены, что нет проблемного метода, а есть проблемное обучение. Можно спорить о терминах, ибо речь идет о сути явления, не нашедшего адекватного терминологического решения. Важно, что в работе учителя-словесника все большее место занимает проблемная лекция (по содержанию и по способу изложения), проблемная беседа, обсуждение проблем поэтики художественных произведений. Эта работа оказывается частью того или иного метода преподавания. 

Восприятие обучающегося выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе. Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.

Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном. Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий. Домашние задания опережающего характера. Экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок. Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее — учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста. Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф., построена по принципу вариативности. Учитель и ученик выбирают автора, произведение, тип чтения.

Уже в пятом классе учитель стремится узнать суждения учеников, представляя им свободу выбора: кроме возможной замены 20% тем своими вариантами предполагается право решение вопроса о том, изучать или беседовать о произведении будет в этом году конкретный класс.

Центром урока литературы остается художественное произведение. Главное богатство каждого урока литературы звучащий в классе текст художественного произведения.

В своей программе составители провозглашают, что она определяется «миром интересов и предпочтений учащихся - подростков, предполагает систематическое чтение, широкое и умелое направленное знакомство с литературой и другими видами искусства, постоянное внимание к эмоциональному восприятию текста».

Ими предполагаются три круга чтения; сохраняется установка на творческое самостоятельное общение с произведением искусства. В старшем звене сохраняется историко - литературная основа курса.

Самым большим достоинством программы, мы считаем, сохранение установки на самостоятельное общение с произведением искусства. Именно это должно помочь ученику сохранить свою индивидуальность, свое мировосприятие. Но это и есть самый трудный путь для учителя. Самостоятельная работа - это не работа, пущенная на самотек. Это работа с каждым отдельно при полном классе на уроке и большое индивидуальное общение в послеурочное время, мы считаем, что обучать нужно на общем для всех произведении, теме, вопросе, а проверять, чему же и как мы научились, следует только на индивидуальных заданиях, предполагаемых на выбор.

Постепенно учитель, опираясь на свои знания психолого-педагогических наук и учитывая возраст учеников, определяет методические приемы для решения проблем эффективного изучения эпических произведений.

Рассмотрим, например, такие:

Как читать эпическое произведение?

Как выразительно прочитать художественный текст?

Как подготовиться к пересказу произведения или его отрывка?

Как составить план эпического произведения?

Как подготовить обоснованный ответ?

Как определить и применить наиболее эффективный путь анализа к тому или иному эпическому произведению?

Как подготовиться к характеристике персонажа?

Как работать над эпизодом эпического произведения?

Как создать устный диафильм по художественному произведению?

Как написать киносценарий по художественному произведению? и др.

Читать эпическое произведение лучше всего наедине. Место для чтения должно быть удобным, светлым, тихим. Важно, чтобы во время чтения никто не мешал. Определенная цель чтения обеспечит его скорость. Кстати будет народная мудрость: «Не в пользу книжку читать, когда сливки лишь хватать». Читать важно правильно, вдумчиво, выразительно, чтобы глубоко воспринимать прочитанное не только умом, а и душой.

Охарактеризуйте историко-литературный (историко-культурный) контекст романа М.Шолохова «Тихий Дон» и своеобразие художественного осмысления революции и гражданской войны в произведении; обозначьте социальные и нравственно-философские проблемы, поднятые в романе; определите место данного фрагмента в художественном целом и объясните его значение в изображении эволюции главного героя.

Роман М. А. Шолохова "Тихий Дон" посвящен теме гражданской войны, развернувшейся на донской земле. Здесь нашли глубокое и всестороннее отображение и своеобразный уклад жизни казаков, и их традиции, культура, быт, язык, и неповторимая донская природа. Роман населен множеством героев, насыщен событиями общественно-политической жизни, картинами мирного труда. Социальные и нравственные проблемы романа включает в себя наиболее общая тема сочинения: "Донское казачество в романе М. А. Шолохова "Тихий Дон". В эпопее изображена история казачества в течение бурного десятилетия с 1912 по 1922 год. Начало романа рисует быт и нравы казачьей станицы в канун первой мировой войны, вводя читателей в мир интимных, личных проблем героев. Два эпиграфа, предпосланные роману, выявляют идейно-художественный замысел автора. Слова старинной казачьей песни предваряют повесть о кровавых боях, о классовом размежевании жителей хутора Татарский, о напряженных поисках героями своего места в бурной революционной действительности, об их неистребимом тяготении к простому человеческому счастью, к мирному крестьянскому труду на кормилице-земле.

Всколыхнулись воды тихого Дона, замутились прозрачные студеные ключи, нарушилось естественное течение жизни, деформировалось нравственное чувство. Но все идейно-художественное содержание романа убеждает нас в том, что все-таки в самой глуби тихого Дона бьет чистый родник — источник казачьего свободолюбия, мудрости, гуманности, любви к родным степным раздольям, высоты и поэтичности чувств. Все эти качества в той или иной степени присущи Григорию Мелехову — главному герою шолоховской эпопеи. Нравственный облик наиболее яркого представителя семьи Мелеховых, его полная драматизма жизнь явились концентрированным, обобщенным выражением судьбы донского казачества во время гражданской войны. Шолохов не случайно начинает свое эпическое повествование с родословной героя — с рассказа о казаке Прокофии Мелехове, участнике турецкой кампании. В трагической истории расправы хуторян с турчанкой, женой Прокофия, в полной мере раскрылись сила и мужество родоначальника семьи Мелеховых, его самоотверженная любовь к женщине, ради которой он смог восстать против косности и предрассудков односельчан. Эти качества генетически передались потомку Прокофия — его внуку Григорию. С молоком матери впитывает он кодекс казачьей чести, включающий в себя воинскую доблесть во время защиты отечества от врага, извечную тягу к свободному крестьянскому труду, заботу об укреплении хозяйства, создании здоровой надежной семьи. Как видим, казачьи традиции включают в себя общечеловеческие нравственные и эстетические ценности, получившие своеобразное преломление в среде казачьего сословия. Эта особая национальная общность воспроизведена в "Тихом Доне" и у себя дома, на хуторе, и в ожесточенных боях первой мировой войны и революции. Главные герои шолоховского романа — люди с яркими индивидуальными характерами, сильными страстями, непростыми судьбами. Мир, в котором они живут, насыщен поэзией, разукрашен местным диалектом, своеобразным строем языка. По роману щедро рассыпаны поговорки, прибаутки, меткие словечки, в которых сквозят мудрость и юмор народный. Слышатся привольные казачьи песни: и нежные, и воинственные, и лирические. Поражают целые россыпи фольклорных богатств, романтика казачьей старины, чудесные описания природы: родной Дон, вольная донская степь. Одухотворенные пейзажи донской земли — это не только фон, на котором разворачивается действие шолоховского романа, но и яркое выразительное художественное средство раскрытия характеров героев. Безграничный простор лазоревой степи, солнце, дающее жизнь всему живому на земле, рождают в героях широту души, жажду действия, движения, неугасимое стремление к счастью. Основное внимание писателя сосредоточено на нескольких семьях: Мелеховых, Коршуновых, Кошевых. История этих разных по своему имущественному положению семей воспроизводит судьбу всего казачества в период бурного десятилетия, позволяет понять причины идеологических разногласий, которые разъединяют бывших друзей Григория Мелехова и Михаила Кошевого, приводя их во враждующие политические лагеря. Бедняк Мишка Кошевой, которому нечего терять и не за что держаться, проникается политическими взглядами большевиков. Он в отличие от Григория не знает сомнений и колебаний. Идея справедливости, равенства и братства, воплощенная в будущем коммунистическом обществе, настолько завладевает Кошевым, что оказывается выше дружбы, привязанности, любви, родственных отношений. Несмотря на то, что Григорий — его старый друг и брат его жены, Дуняшки, он настаивает на его аресте. Сватаясь к Дуняшке, он не обращает никакого внимания на гнев Ильиничны, хотя расстрелял ее сына Петра. Чувствуется желание Шолохова как-то возвысить и опоэтизировать образ представителя "самой передовой идеологии". С этой целью он описывает Мишку, работающего отарщиком, как человека, потрясенного окружающим привольем и красотой, отдыхающего от пережитого. Но этот эмоциональный порыв быстро подавляется размышлениями о его долге большевика, оказавшегося на какое-то время вне классовой борьбы. "Там люди свою и чужую судьбу решают, а я кобылок пасу. Как же так? Уходить надо, а то засосет", — рассуждает он. В этих словах Кошевого явственно проступает узость его жизненной философии, которая сводит все богатство и красоту мира к фанатичному служению идее. Эта непоколебимая уверенность в правоте своих мыслей и поступков, в собственной непогрешимости отличает и других героев-коммунистов, делая их образы ущербными и схематичными. Чувства и переживания людей революции в романе явно обеднены. Например, любовь Бунчука и Анны Погудко анемична, бесцветна. Ее нельзя сравнить с поэтичной, полнозвучной и яркой любовью Аксиньи и Григория, наполненной тонкими, сложными и прекрасными чувствами.

Несмотря на сугубо узкую и конкретную задачу — показать казачество в революции, Шолохов-художник одержал победу над Шолоховым-политиком. То, в чем советские литературоведы видели идейную слабость романа, оказалось его наивысшим достижением. Будучи советским писателем, Шолохов, безусловно, должен был в своем эпическом повествовании показать торжество коммунистической идеологии, ведущей народ в прекрасное завтра при помощи насилия. Но жизнь, отраженная в романе, оказалась гораздо сложнее, запутаннее, противоречивее. Ее палитра отнюдь не ограничивалась двумя цветами — красным и белым. И то, что самый яркий, сильный и привлекательный герой романа — "несознательный" середняк Григорий Мелехов — глубоко чувствует и понимает эту истину, но в сложнейших условиях не может найти выхода из нравственного тупика, делает его трагически сложной личностью. Его образ вошел в историю отечественной литературы как Онегин Пушкина, Печорин Лермонтова, Базаров Тургенева, ибо в нем соединились лучшие типичные качества донского казачества в годы войн и потрясений начала XX века, его судьба отразила трагедию миллионов, захваченных грозной революционной стихией. Подобно Юрию Живаго, сомневающемуся и безвольному герою пастернаковского романа, Григорий Мелехов служит то у красных, то у белых. Так, в конце января 1918 года он в рядах Красной гвардии сражается против Каледина, а затем полгода воюет против красных в составе Всевеликого войска Донского, подчиняющегося генералу Краснову, а в конце зимы 1920/21 годов уходит в банду Фомина. Почему же Григорий Мелехов не может сделать окончательный выбор, к которому упорно толкают его жизненные обстоятельства? Из-за несознательности? Отсутствия воли? Нет, Григорий — храбрый, отважный воин, человек чести и долга. Он искренен, благороден, великодушен, способен к сильным и глубоким чувствам. Его природная наблюдательность, цепкий крестьянский ум, ясность мысли помогают увидеть то несправедливое, злое, жестокое, чего было в избытке по обе стороны баррикад, и с чем он не мог примириться. Ему отвратительно зверское убийство председателем Донревкома Федором Подтелковым офицеров под Глубокой. Он не находит себе места от гнева и возмущения, когда казаки в армии жестоко унижают женщину. Его гордость оскорбляют презрительные слова белогвардейского полковника Георгидзе о народе как о хаме. С омерзением относится Григорий к грабежам, к расправам над пленными. Прекрасно понимает он, что лозунги большевиков об уравниловке — это сплошная демагогия, ибо взводный шагает в хромовых сапогах, а "Ванек" в обмоточках. "Комиссара видал, весь в кожу залез, и штаны, и тужурка, а другому и на ботинки кожи не хватает. Да ить это год ихней власти прошел, а укоренятся они — куда равенство денется?" Значит, то, что видит вокруг Григорий Мелехов, не соответствует тем идеалам, за которые стоит воевать до конца, жертвуя всем. Он упорно пытается разобраться в происходящих событиях, понять те силы, которые стали управлять жизнью, не удовлетворяясь чеканными фразами лозунгов. В результате изнурительных метаний между белыми и красными Григорий приходит к выводу, что "неправильный у жизни ход". И белые генералы, видящие смысл своей борьбы в восстановлении монархии, и фанатики-большевики, одержимые идеей установления казарменного коммунизма, для достижения своих целей используют одно и то же средство — насилие, истребление несогласных, не видя никакой возможности для мирного, бескровного урегулирования всех спорных вопросов. Такая политика рождает новые и новые волны зверств, жестокость, опустошает души людей, отрывая их от всего того, что составляет смысл и ценность бытия. Это прекрасно ощущает Григорий, который вынужден всю жизнь проводить в чужой "далекой стране" ненависти и смерти, с отвращением обнаруживая, что становится убийцей, что весь его талант уходит на мастерство истребления людей. Его властно тянет к себе земля. Мирный труд в поле, на пашне противостоит стихии жестокости, олицетворяя животворное созидательное начало. Образ Григория Мелехова знаменует собой напряженный поиск той основы жизни, в которой соединятся и социальная справедливость, и личное счастье, он несет в себе глубину величайших прозрений, предугадывая грядущий крах экстремистских идей и торжество общечеловеческих гуманистических ценностей. Во всех поступках этого героя проявляется здоровое нравственное начало, которое не позволяет ему впадать в крайности. Оно не дает Григорию бросить крепкое и налаженное хозяйство и семью, чтобы уехать с Аксиньей в город, где человеку, выросшему среди привольных степей, нечем дышать. Но этим же чувством диктуется поступок Григория, прогнавшего с фронта собственного отца, приехавшего разжиться военными трофеями. Если Пантелей Прокофьич озабочен только благосостоянием своей семьи, пытаясь отчаянно бороться за сохранность дома во время всеобщей разрухи, то Григорий хочет, чтобы лад был во всем казачьем мире. Может быть, поэтому призывы большевиков о равенстве и справедливости сначала находят отклик в его душе. Но он довольно быстро разглядел узость и безосновательность коммунистических лозунгов, которые к тому же сопровождались жестоким истреблением инакомыслящих, подавлением свободной, смелой творческой мысли. К чему же приводит автор своего героя после его "хождения по мукам"? Путь Григория Мелехова — это возврат к вечным естественным человеческим ценностям: к радости семьи, к мирному труду, к могучей стихии любви. Только прекрасное, возвышенное чувство к Аксинье уцелело в жизни Григория, осталось его единственным богатством. Но гибель женщины, связанной с ним тончайшими духовными нитями, лишает героя надежд на счастье. Отныне единственным негаснущим огоньком станет для Григория его сын Мишатка, которого он поднимает на руках в финале романа, чтобы затем навсегда проститься с ним.

Шолохов поднимает на общечеловеческую высоту страдания яркой, сильной, незаурядной личности, которая в смутное, жестокое время все-таки приходит к самой гуманной жизненной философии, борясь и с несовершенством старого нравственного уклада, и с антигуманными нормами новой жизни. Оказавшись в меньшинстве, как и все свободное, талантливое, совестливое в те годы, Григорий тем не менее всей жизнью своей утверждает доброту, любовь, милосердие, мудрость, свойственные русскому народу. Этот неравный поединок с жестоким веком ведут и другие герои шолоховской эпопеи, борясь за свое счастье, отстаивая человеческое достоинство, восстанавливая душевную свободу и гармонию. Особое место в этом процессе принадлежит лучшим женским образам романа, ибо именно они, не участвуя в острой политической борьбе, все свои богатые внутренние силы отдают задачам не разрушительным, а созидательным. Всякое насилие, разорение старого быта, замена его новыми отношениями быстро выявляют свою нравственную несостоятельность, которую пытаются прикрыть ложью и обманом. А идея дома, семьи вечна, она и становится в романе одной из высших этических ценностей. Тема семьи как основной ячейки человеческого бытия раскрывается прежде всего на образах Ильиничны и Натальи. В этих замечательных женских характерах воплощены лучшие черты женщины-казачки: святость домашнего очага, верность и преданность в любви, неиссякаемое терпение, гордость, трудолюбие. Дом, семья, материнство — основная сфера их жизни, которая, может быть, даже в большей степени, чем область политическая, требует стойкости и мужества. Наталья и Ильинична — жена и мать главного героя — сильные, гордые, незаурядные натуры. Грязь, смута, разврат, царящие вокруг, не затрагивают их чистые души, не лишают нравственной опоры. Если счастливая соперница Натальи Аксинья пленяет яркой, вызывающей красотой, бурным темпераментом, независимым и смелым характером, то законная жена Григория привлекательна силой и глубиной своей любви, нежно-стыдливой, затаенно-восторженной, талантом верности и терпения. Наталья на все смотрит с позиции семьи, ее интересы полностью замыкаются на заботе о детях, хозяйстве. Ее душевные силы уходят на отчаянную изматывающую борьбу с разлучницей Аксиньей за право быть счастливой. Поэтому она неспособна понять терзания и сомнения Григория. Наталья не откликается душой на взволнованную, искреннюю исповедь мужа. Ее слова полны осуждения и сознания своей правоты: "Напаскудил, обвиноватился, а теперь все на войну сворачиваешь. Все вы такие-то!" Единственным человеком, который смог постичь меру его смятения, ужаса и боли после того, как он зарубил четырех матросов, была его мать Ильинична. Она не только понимает сына, но и по-матерински взывает к его лучшим, гуманным чувствам, к человеческой совести: "Слухом пользовались мы, что ты каких-то матросов порубил... Господи! Да ты, Гришенька, опамятуйся! У тебе же ить вон, гля, какие дети растут, а у энтих, загубленных тобой, тоже, небось, детки поостались... Ну, как же так можно? В измальстве какой ты был ласковый да желанный, а зараз так и живешь со сдвинутыми бровями. У тебя уж, гляди-кось, сердце как волчиное исделалось... Послухай матерю, Гришенька! Ты ить тоже не заговоренный, и на твою шею шашка лихого человека найдется..." Григорий невесело улыбнулся, поцеловал сухую материнскую руку". В безыскусных словах неграмотной крестьянки заключена высшая жизненная правда. И она в том, что жизнь человеческая бесценна, никто не имеет права распоряжаться ею, сея горе, раздор, слезы, кровь. Ведь к этой истине приходит в конце концов исстрадавшийся Григорий Мелехов. В хаосе гражданской войны, в громких призывах большевиков к уничтожению эксплуататоров, в обещаниях Изварина о даровании Дону автономии, в монархических лозунгах можно расслышать полный боли и милосердия голос простой казачки, призывающий опамятоваться, остановиться, задуматься о судьбе собственных детей, своей страны и народа.

  1. Разработайте фрагмент урока литературы в форме читательской конференции по повести В.Распутина «Прощание с Матёрой» на основе использования психологических механизмов и педагогических закономерностей усвоения знаний учащимися. Обозначьте основные тенденции в раскрытии проблемы взаимоотношений человека и природы в русской литературе ХХ века; охарактеризуйте историко-культурный контекст творчества В.Распутина; определите место данного фрагмента в художественном целом и объясните его значение в раскрытии нравственно-философской концепции писателя.

Одной из наиболее доходчивых форм пропаганды литературы есть читательская конференция. Она помогает расширению культурного мировоззрения, вызывает заинтересованность к чтению политической, художественной и мемуарной литературы, развивает привычки самостоятельной работы над книгой, помогает формированию высоких идейных убеждений, эстетичных вкусов, расширении воспитательной работы.

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий. В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.). Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность учащихся, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась . Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся. Многочисленные исследования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты:  1. цель деятельности – осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего;  2. мотив, побуждающий ученика к действию;  3. содержание деятельности – известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу;  4. способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия;  5. контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся.  В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.).  Овладевая знаниями, учащиеся учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность учащихся по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом. 2. ПОНИМАНИЕ МАТЕРИАЛА КАК ДОСТИЖЕНИЕ УСПЕХА ПРИ ЕГО УСВОЕНИИ 2.1. Определение понимания На протяжении всей истории педагогики как науки одним из важнейших принципов обучения считался принцип доступности. Еще Я.А.Коменский рекомендовал: «Метод обучения должен уменьшить трудности учения с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». «Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами». «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно».  Он же дает первые советы (они, правда, адресуются родителям) каким образом нужно упражнять детей в понимании вещей. Главное требование, как подчеркивает Я.А.Коменский, состоит в том, что приучать детей к пониманию нужно уже с самого раннего возраста. Конечно, для современной школы нужны более обстоятельные рекомендации по обеспечению доступности в обучении. Но заслуга Я.А. Коменского состоит именно в том, что в эпоху догматического обучения, основанного на неосмысленном механическом запоминании, он впервые поставил задачу: обучать через понимание. Любая познавательная деятельность человека направлена на формирование четких и ясных представлений об окружающей действительности. Чтобы усваиваемые знания способствовали успеху в соответствующей деятельности, т.е. чтобы имела место продуктивность знаний, они должны быть, прежде всего, понятны для человека. Таким образом, понимание выступает как непременное условие и предпосылка осознанного усвоения знаний. В соответствии со структурой акта усвоения (восприятие - понимание - осмысление - закрепление - применение) понимание является обязательным этапом возникновения нового знания.  Кроме того, понимание выступает как связующее звено включения новых знаний в систему имеющихся. От понимания или непонимания зависит и эмоциональное состояние человека, которое, в свою очередь, влияет на успешность познавательной деятельности.  Так при непонимании человек испытывает отрицательные эмоции (неуверенность, отчаяние, тревожность, страх). Полнота знаний, достаточная для понимания, вызывает положительные эмоции, активизирует все познавательные процессы и волевые усилия. 2.2. Доступность и сложность учебного материала. Любое содержание, как бы оно ни было сложно, должно предъявляться учащимся в доступном виде. Хороший учитель всегда стремится говорить о сложном просто, что, кстати, свидетельствует о глубоком понимании самим учителем излагаемого материала. Доступность изложения - важнейшая его характеристика, которая является условием не только понимания, прочного усвоения учебного материала, но и предпосылкой возникновения у учащихся интереса к изучаемому предмету.  Сложность природы понимания проявляется, в частности, в сложности отношений между знанием и способностью человека понимать. Даже сама трактовка «понимания понимания» отличается чрезвычайным разнообразием: понимание как возникновение соответствующего чувственного образа, как умение выразить знание на естественном языке, как степень овладения знанием, как умение объяснить усвоенное и т.д. 2.3. Психологические причины непонимания учебного материала. Одной из наиболее распространенных причин непонимания является отсутствие сосредоточенности и внимательности учащихся к объекту понимания. Можно читать или слушать одно, а думать о другом. В подобных случаях поступающая извне информация диссонирует с актуализированной внутренней информацией, реализующейся посредством внутренней речи. Психологическая наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на отдельном объекте или действии. Наряду с функцией сосредоточения, внимание одновременно выполняет функцию «отключения» сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. Непосредственными причинами непонимания могут выступать отдельные свойства человеческого внимания (устойчивость, объем, концентрация и т.д.). Так, например, устойчивость внимания (длительность сосредоточения внимания на объекте) может быть и помощником и врагом понимания. Пониманию вредит как слишком большая, так и слишком малая устойчивость внимания. Зачастую, слушая преподавателя, учащиеся акцентируют внимание на каких-нибудь второстепенных, несущественных объектах, которые никак не вплетаются в логику рассуждения, приводят к непониманию и, как следствие, к разрушению даже этого поверхностного внимания. Именно поэтому перед объяснением нового материала, а также перед выполненной самостоятельных работ важно создать установку на внимание: сообщить учащимся те узловые моменты (понятия, узлы, блоки, факты, явления), на которых будет построен логический стержень доказательства или объяснения и на которых, следовательно, учащиеся должны концентрировать овсе внимание в ходе усвоения нового материала или выполнения самостоятельной работы. Психические явления лежат также в основе причин непонимания, связанных с отсутствием положительной мотивации к учению, когда у учащихся просто нет желания что-то понять или в чем-то разобраться. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической практики является стимулирование учебно-познавательной деятельности. Часть причин непонимания вызвана особенностями памяти учащихся. Если человек быстро забывает усвоенное, он попросту лишается полноценной базы понимания. Всегда приводит к непониманию забывание отдельных слов, словосочетаний, предшествующих суждений и выводов, каких-либо правил, алгоритмов и законов. Причиной непонимания смысла текста зачастую является забывание контекста. Значительные помехи в процесс понимания вносят также некоторые особенности мышления. Так, например, стереотип поверхностного мышления проявляется в отсутствии привычки вникать в мелочи, что, в свою очередь, порождает привычку заучивать механически, без понимания. К трудностям понимания приводит инертность мышления, проявляющаяся в стремлении действовать уже закрепившимися способами, несмотря на изменение условий, а также «однолинейность мышления» (по терминология Дж. Брунера), т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого явления. 2.4. Дидактические причины непонимания Источником дидактических причин непонимания является или сам учебный материал (его структура и сложность), или процесс обучения (форма его организации и структура). Учебный материал представляет собой сложную систему, имеющую свою структуру со специфическими элементами и связями между ними. Являясь своеобразным «сырьем» процесса обучения, учебный материал включает всю представленную для усвоения и способствующую усвоению информацию, то есть учебный материал выступает как совокупность двух информации: основной и вспомогательной. Конечной целью предъявления основной информации является превращение ее в знания или умения (знания - это воспринятая, понятая, осмысленная и включенная в систему имеющихся знаний информация). Вспомогательная информация имеет своей целью обеспечение надежности (гарантированности) в усвоении основной информации. Наиболее типичными в обучения являются причины непонимания, связанные со сложностью учебного материала. Различают сложность структурную и содержательную. Структурная сложность характеризуется количеством элементов содержания, их разнообразием, расположением, связями между ними. Можно говорить о микроструктурной я макроструктурной сложности текста. Микроструктурная сложность связана со структурой предложения и отдельных словосочетаний. 

Читательская конференция по повести В. Распутина “Прощание с Матёрой”

Цели: знакомство с жизнью и творчеством писателя Распутина, его повестью «Прощание с Матёрой», выяснить, какие уроки для нашей души он несет; раскрыть тайну духовной красоты героев, их духовные ценности, нравственные законы, по которым они живут.

Ход конференции.

  1. Вступление

-Ребята, мы сегодня собрались на обсуждение повести В. Распутина “Прощание с Матёрой”

. Вы его все прочли, кто – то из героев вас смог заинтриговать, заинтересовать. Может у вас возникли мысли, с которыми вы хотите с нами поделиться. Мы все будем рады вашим выступлениям.

  1. Выступления детей.

  • Рассказ подготовленного ученика о жизни и творчестве В. Распутина.

Обозначьте основные тенденции в раскрытии проблемы взаимоотношений человека и природы в русской литературе ХХ века; охарактеризуйте историко-культурный контекст творчества В.Распутина; определите место данного фрагмента в художественном целом и объясните его значение в раскрытии нравственно-философской концепции писателя.

В основе сюжета повести В.Г. Распутина «Прощание с Матерой» лежит реальная история. В процессе строительства ГЭС на Ангаре были затоплены окрестные деревни. Переселение стало болезненным явлением для жителей затопляемых деревень. Произведение открывается поэтичной картиной описания начала бурного ледохода на Ангаре. Автор подчеркивает циклический характер этого действия: так было каждый год. Но одновременно с этим В.Г. Распутин показывает и необычность этой весны: деревня «повяла как подрубленное дерево, откоренилась, сошла с привычного хода». Прошли слухи о предстоящем затоплении Матеры. Ослабела хозяйская рука: жители перестали чинить дома и прибирать в избах. Лишь оставшиеся в ней старики сохраняли до конца существования деревни «жилой дух». В.Г. Распутин не жалеет сил для колоритного описания складывающегося годами уклада деревенской жизни. Матера находится на острове. Практически вся связь с большой землей, с остальным миром лежит через воду. Однако образ бегущей воды в распутинском повествовании имеет также иное значение. Это символ времени: «И как нет, казачось, конца и края бегущей воде, нет и веку деревне». Триста лет жила деревня этой размеренной, обыденной жизнью. Сменялись поколения. Строились, завшшвшшсь и вновь возводились избы. Жизнь в Матере была настолько обособленной, что даже поселки, возводящиеся где-то на правом берегу реки, кажутся жителям краем света. А уж в то, что одна из старушек Сима видела когда-то Москву, вообще никто не верит, хотя за свои рассказы и получила она прозвище Московишна. От общего описания деревенской жизни В.Г. Распутин переходит к судьбам ее жителей. Все они при определенной ин-дивидуализации чем-то похожи: в них нет беззаботного счастья, а доминирует лишь тяжелый труд по хозяйству, неустроенность да редкие обыденные радости (вроде приезда сына с невесткой раз в неделю к старухе Дарье).

Грустные мысли о прощании с родиной перемежаются в разговорах жителей деревни с рассуждениями о современной жизни вообще. Богатые житейской мудростью старики замечают ненужную суетную торопливость: «Все сломя голову вперед бегут. Запыхались уж, запинаются на каждом шагу — нет, бегут». Мало того, уходит острота восприятия такого понятия, как совесть. Раньше жизнь людей проходила на виду, и тех, кто про совесть забывал, могли и одернуть. Однако самые тяжелые и мучительные переживания в сердце главной героини Дарьи связаны с осмыслением такого понятия, как старость: силы уходят, а приобретенный жизненный опыт никому, по сути, не нужен. «Теперь и подкормку для полей везут из города, всю науку берут из книг, песни запоминают по радио», — сетует она. Дарья приходит к выводу о том, что старость не доставляет человеку ничего, кроме неудобств и мучений: «Стоило жить долгую и мытарную жизнь, чтобы под конец признаться себе: ничего она в ней не'поняла». Единственное, что успела сделать Дарья в своей жизни, — это детей нарожать. Трех похоронила, а остальные трое жили со своими семьями. Так постепенно открывает для себя Дарья основной смысл человеческой жизни: «Тебе господь жить дал, чтоб ты дело сделала, ребят оставила — ив землю...».

Символично, что из оставляемой Матеры жители переезжают в построенный не по-людски поселок. Бесхозяйственность, с которой расходуются огромные деньги, больно ранит душу писателя. Плодородные земли затопят, а в поселке, построенном на северном склоне сопки, на камнях да глине, расти ничего не будет. В этом поселке городского типа сын Дарьи Павел ощущает себя квартирантом. В.Г. Распутин поднимает здесь характерную для деревенской прозы в целом тему противостояния города и деревни. Было время, когда Павел хотел переехать в Иркутск, но понял, что тем, кто вырос в деревне, там делать нечего. Примечательно, что сын Павла Андрей по-другому оценивает идею затопления Матеры. Ведь ГЭС строят для большого количества людей. Это важный хозяйственный проект, ради которого надо перестраиваться, не держаться за старое. Переносить могилы Андрей соглашается только из уважения к бабушке. У него самого такая мысль даже и не родилась бы.

Кроме того, с этим островом связывается еще одно символическое значение. Старики прощаются с Матерой, как с живым существом. Уход ее под воду осмысляется как неразумное вмешательство человека в естественный ход вещей, в разумное устройство природы. С исчезновением Матеры разрушается и гармония человеческих отношений, так как нарушено единство человека с природой. Уход острова под воду равносилен концу света. Поэтому Матера связана еще и с апокалипсисом.

Само название деревни Матера и образ старухи Дарьи актуализируют женское материнское начало. Это своеобразный корень жизни, который человек рубит под собой сам.

  1. Разработайте фрагмент урока с элементами подготовки к ЕГЭ по литературе при изучении «Слова о полку Игореве» с учетом использования психологических механизмов и педагогических закономерностей усвоения знаний учащимися. Обозначьте время создания «Слова о полку Игореве», определите его историко-культурный контекст; назовите черты поэтики, свойственные древнерусской литературе; охарактеризуйте образы и средства художественной выразительности, присущие данному тексту.

Урок  «СЛОВО О ПОЛКУ ИГОРЕВЕ» – ВЕЛИЧАЙШИЙ ПАМЯТНИК  ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Цели: показать самобытный характер древнерусской литературы, богатство и разнообразие ее жанров; познакомить с историей открытия «Слова о полку Игореве».

Ход урока

I. Повторение изученного в 5–8 классах.

1. Беседа по статье «Древнерусская литература».

1) Когда и как начиналась русская литература? (Возникновение русской литературы относится к концу Х века, когда с принятием на Руси христианства как государственной религии появились церковно-служебные и историко-повествовательные произведения на церковно-славянском языке.)

2) Каковы ее первые произведения? («Повесть временных лет», жития князей Бориса и Глеба, «Слово о законе и благодати», «Хождение» игумена Даниила, «Поучения» Владимира Мономаха и др.)

3) Известны ли имена их авторов? (Летописец Нестор, игумен Киево-Печерского монастыря Феодосий, киевский митрополит Иларион, игумен Даниил, князь Владимир Мономах, монах Кирилл Туровский, путешественник Афанасий Никитин и др.)

2. Викторина «Узнай по отрывку произведение и определи его жанр».

– Какие жанры древнерусской литературы вы помните?

Поучение– это проникновенная беседа о духовных ценностях. (Владимир Мономах.)

Повесть,как правило, повествует о важных исторических событиях. («Повесть о разорении Рязани Батыем».)

Словоявляется образцом торжественного красноречия.

В хождении дается информация о далеких путешествиях.

В житии – описание духовных подвигов и добрых дел святых. (Б. Зайцев «Преподобный Сергий Радонежский», «Сказание о житии Александра Невского».)

– Дайте определение слову «жанр».

(Жанр – исторически формирующийся вид литературных произведений, обладающих особенностями, признаками, закономерностями, отличающими их от других произведений.)

– Может ли житие быть посвящено описанию быта и подвигов разбойников? (Нет, так как это будет противоречить законам жанра.)

Жанром, который помог Руси осмыслить свое предназначение, собственную историю, стала летопись.

Летопись– повествование о событиях исторической важности, расположенных «по летам», то есть в хронологической последовательности.

Вопросы викторины:

1) «И сказал им:

– Соберите хоть по горсти овса, пшеницы или отрубей.

Они собрали. И повелел женщинам сделать болтушку, из чего кисель варят, выкопать колодец, а болтушку налить в кадку и опустить ее в колодец. И велел выкопать другой колодец и вставить в него кадку, и поискать меду. Нашли лукошко меду в княжеской кладовой. И приказал он разбавить мед и влить в кадку во второй колодец». («Сказание о белгородском киселе».)

2) «Некий человек шел из Иерусалима в Иерихон и попался разбойникам, которые ограбили его, сняли с него одежду, изранили его и ушли, оставив его едва живым. По случаю один священник шел той же дорогой, увидел его и прошел мимо. Также шел помощник священника, подошел, посмотрел и прошел мимо. А потом проезжал этой дорогой самарянин, увидел его и сжалился. Он подошел, перевязал ему раны, возлил масло в вино. И посадил на своего осла, привез его в гостиницу и позаботился о нем». («Притча о добром самарянине».)

3) «И нашел быка большого и сильного. И велел он разъярить его. Прижгли быка каленым железом и пустили, и побежал бык мимо него, и схватил он быка рукою за бок, и вырвал кожу с мясом, сколько рука захватила. И сказал ему Владимир: «Можешь с ним бороться». («Сказание о Кожемяке».)

4) «А отец приказал слугам: «Принесите лучшую одежду и оденьте его, и дайте перстень на руку его и обувь на ноги. И заколите откормленного теленка, станем пировать и веселиться. Ибо этот сын мой был мертв и ожил, пропадал и нашелся». («Притча о блудном сыне».)

5) «Сергий жил во времена татарщины. Лично его она не тронула: укрыли леса Радонежские. Но он к татарщине не пребыл равнодушен. Отшельник, он спокойно, как все делал в жизни, поднял крест свой за Россию и благословил Дмитрия Донского на ту битву, Куликовскую, которая для нас навсегда примет символический, таинственный оттенок.

В поединке Руси с Ханом имя Сергия навсегда связано с делом созидания России». (Жанр жития. Б. Зайцев «Преподобный Сергий Радонежский».)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]