46

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………….……………3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ………………………………………………………………….6

1.1.Стан дослідження проблеми в сучасній науковій літературі……………………..6

1.2. Наочні методи навчання історії та їх класифікація……………………….………12

1.3. Дидактичні умови використання наочності……………………………………….27

Висновки до розділу 1…………………………………………………………...………35

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА ЩОДО ПЕРЕВІРКИ ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У 8 КЛАСІ.36

2.1.Стан вивчення проблеми у шкільній практиці…………………………………….36

2.2. Методика використання наочних методів навчання історії при викладенні теми: «Тридцятилітня війна»…………………………………………………………..………42

Висновки до розділу 2…………………………………………………………………...46

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………………….48

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………………49

ВСТУП

Актуальність. Сучасний стан навчання історії в школі безпосередньо залежить від дослідження перспективних напрямків методики викладання історії. Одним із таких напрямків є робота над комплексом проблем, пов’язаних з удосконаленням наочності та методики її використання на уроках історії. Групування навчального матеріалу в лаконічні рамки схем, таблиць, графіків, діаграм дозволяє раціонально побудувати навчальний процес, полегшує сприйняття й засвоєння учнями складного матеріалу, навчає їх логічному мисленню. За допомогою умовно-графічної наочності абстрактне поняття перетворюється в “умовно-образне”, створюється штучний образ, підключається інший механізм впливу на свідомість дитини, що розвантажує словесно-мовний канал її обробки й завантажує візуально-просторовий, який у навчальному процесі задіяний недостатньо. Щоб утілити дану мету, учитель історії сам повинен досконало володіти всіма можливостями використання засобів умовно-графічної наочності та методикою роботи з ними. Таким чином, для вдалого вирішення проблеми підвищення ефективності процесу навчання, кращого засвоєння знань з історії важливе значення має подальше вдосконалення методики застосування умовно-графічної наочності, що дозволить створити уявлення не лише про окремі факти та явища історії, а й про історичний процес у цілому.

Одним із напрямів є застосуванням наочності та методики її використання на уроках історії. Застосування наочності в 8-му класі дозволяє враховувати вікові та психологічні особливості мислення підлітків, оптимізувати навчальний процес, полегшити сприйняття й засвоєння учнями складного матеріалу, одночасно навчаючи їх логічному та історичному мисленню.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати методику використання наочних методів навчання історії при викладенні теми: «Тридцятилітня війна»

Виходячи з мети, нами поставлені наступні завдання:

1.Проаналізувати наукову історичну, психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.

2.Визначити психолого-педагогічні підходи до застосування наочності у 8 класі.

3.Визначити дидактичні умови використання наочних методів.

4.Розробити методику використання наочних методів навчання історії при викладенні теми: «Тридцятилітня війна».

Об’єктом дослідження виступає процес навчання історії в основній школі школі.

Предметом курсової роботи є методика використання наочних методів навчання історії при викладенні теми: «Тридцятилітня війна».

Розділ 1 теоретичні основи використання наочних методів навчання історії

1.1.Стан дослідження проблеми в сучасній науковій літературі

В науковій літературі по-різному визначаються функції наочності у процесі навчання історії. Так, М. Шардаков виділив дві основні функції наочності: 1) дати школярам якомога більше конкретних знань, різноманітних та яскравих уявлень про предмети та явища, що вивчаються; 2) виконувати роль додаткового засобу під час засвоєння узагальнених понятійних знань [1, с.97].

Такими ж функціями наділяють наочність під час навчання історії методисти С. Єжова, І. Лебедєва, О. Дружкова. На їхню думку, потрібно перш за все враховувати роль конкретних уявлень та типових зразків у навчанні історії. Методисти впевнені, що поєднання конкретності та типовості дозволяє співвіднести емоційний та логічний фактори в навчальному процесі [4, с.47].

На думку П. Гори, функції наочності під час навчання історії залежать від освітньо-виховних завдань і особливостей змісту історичного матеріалу, який вивчається на уроці. Методика використання наочності, розроблена дослідником, базується на поєднанні окремих методичних прийомів із завданням уроку. Одні з прийомів і засобів обираються з метою вивчення зовнішніх сторін фактичного матеріалу і формування наочних уявлень, інші – для вивчення сутності фактів і формування історичних понять, що базуються на уявленнях [21, с.19].

Функції наочності в методиці І. Лернера визначаються метою навчання історії в школі, а саме: розвитком історичного мислення. Саме ж навчання історичному мисленню, на думку вченого, завжди відбувається на конкретному матеріалі, яким є історичні уявлення та поняття. Отож, хибні історичні уявлення та поняття ведуть обов’язково до помилок в процесі мислення [25,с.26].

У методиці Н. Запорожець наочність відіграє функцію матеріалу, на основі якого здійснюється формування умінь та навичок учнів, а саме – вміння здійснювати аналіз та синтез історичного матеріалу, давати визначення історичному поняттю, робити порівняння та висновки тощо [21,с.34].

Н. Аппарович пропонує використовувати наочність, щоб створювати вірні уявлення учнів про ту чи іншу історичну епоху, про розвиток господарства та матеріальну культуру. Дослідниця вважає, що функціями наочності, під час її використанні на уроках історії, є розкриття горизонтальних (цивілізаційних) та вертикальних (формаційних) зв’язків між історичними явищами. В першому випадку ілюструється конкретно-історичний матеріал, у другому – виявляються та встановлюються певні закономірності [1, с.98].

Д. Полторак, Н. Аппарович, С. Думін, включаючи наочність до більш широкого поняття засобів навчання, визначають, що у цьому випадку її функціями будуть: 1) забезпечення навчання історії джерелами знань; 2) виступати засобом управління пізнавальною діяльністю учнів; 3) пробуджувати інтерес та стимулювати пізнавальну активність учнів; 4) служити засобом виховання [21, с.45].

Отже, в літературі та традиційній дидактиці функції наочності визначаються трьома позиціями: 1) наочність як джерело інформації (знань). Ця функція пов’язана головним чином із узагальненням фактів та індуктивним методом пізнання; 2) наочність як засіб ілюстрації (підтвердження) дедуктивних висновків; 3) наочність як основа чуттєвого сприйняття та опора пізнання.

Ще однією важливою функцією у навчанні, яка не отримала поширення у практиці, пропонували наділити наочність М. Махмутов, В. Євдокімов, О. Зільберштейн, І. Федоренко. На їхнє переконання застосування принципу проблемності дозволяє використовувати наочність як основу для постановки проблеми, надавати учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння та розкриття сутності явищ. При цьому учні зможуть засвоювати загальні закономірності розвитку цілого класу явищ. Методисти вважали, що функції наочності під час проблемного навчання зводяться до: 1) актуалізації раніше набутих знань, на основі яких будуть формуватися нові поняття, навички та вміння; 2) формування в учнів потреби в нових знаннях; 3) створення в учнів стійкої уваги у процесі вивчення нового навчального матеріалу [20, с.32].

Використання наочності сьогодні є не лише загальною педагогічною умовою навчання у випадку, коли учні обмежені у можливості безпосереднього спостереження реальних об’єктів. Опрацювання наочності у процесі навчання історії може бути особливим видом пізнавальної діяльності, яка дозволяє школярам отримувати конкретні та повні уявлення про події та явища, що вивчаються на уроці. У нинішніх умовах вона мусить виконувати роль додаткового засобу під час засвоєння учнями узагальнених понятійних знань, служити основою формування образного мислення, відігравати функцію матеріалу, на основі якого здійснюється формування умінь та навичок учнів, бути засобом управління пізнавальною діяльністю учнів, пробуджувати інтерес та стимулювати пізнавальну активність школярів, виступати джерелом навчальних проблем і основою створення проблемних ситуацій в процесі навчання.

На основі використання наочності може відбуватися формування та розвиток будь-якої із предметних компетентностей учнів. Для формування та розвитку просторової компетентності вчитель може використати карту та організувати роботу з нею. Сформувати хронологічну компетентність, що передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі, допоможе умовно-графічна наочність, зокрема такі її види, як опорні схеми, сигнали, хронологічні та синхроністичні таблиці. Розвивати вміння учнів порівнювати й оцінювати діяльність історичних осіб, які входять до складу аксіологічної компетентності, дозволить використання історичних портретів, навчальних картин й відеоматеріалів на уроці. Логічні уявлення про причинно-наслідкові зв’язки та вміння визначати й застосовувати теоретичні положення для аналізу й пояснення історичних фактів, явищ, процесів учні зможуть краще на основі самостійного створення логіко-структурних схем[24, с.12]

Формування та розвиток умінь самостійно здобувати інформацію з позатекстових компонентів підручника, розповідати про історичні події та явища, відокремлювати упереджену інформацію від неупередженої та інших вмінь, що входять до складу інформаційної компетентності, може відбуватися на основі використання всіх видів наочного матеріалу. При цьому візуальна форма наочності, як особливого джерела інформації, більш яскрава, більш виразна, а отже, і більш прийнятна для учня, якому працювати з таким джерелом інформації набагато цікавіше, ніж з текстовим[9, с.32].

Компетентнісно – орієнтований підхід передбачає більш чітке визначення кола інтелектуальних і спеціальних умінь і, відповідно, розробку системи завдань, спрямованих на їх розвиток. Кожен вид наочності, як самостійне та повноцінне джерело історичної інформації, дозволяє розкрити майже всі аспекти історичної проблематики та дозволяє застосовувати дидактично адаптовані методи історичної науки в пізнавальній діяльності учнів:

1) порівняльно-історичний метод полягає у відборі схожого за своїми характеристиками історичного матеріалу і порівнянні його з уже відомим з наступним узагальненням. При порівнянні природних умов різних країн, відображених в пам’ятках матеріальної культури, учні можуть встановити особливості розвитку господарського життя народів, що проживали в цих країнах. Порівнюючи зображення богів виявити спільні та відмінні риси в релігійних уявленнях окремих народів;

2) метод аналогій передбачає проведення аналогій з вже відомим матеріалом для поширення своїх знань про одне історичне явище на інше. Проведені аналогії дозволяють здійснювати класифікацію відповідних історичних явищ. Наприклад, знаючи, як вплинули природно-географічні умови на життя населення Єгипту, учні на основі аналізу карти, припускають подібний вплив на заняття та побут населення в країнах з подібними природно-географічними умовами;

3) метод визначення зародка по зрілим формам схожий з попереднім. Знаючи сутність історичного явища можна за характерними ознаками визначити його зародження в певний історичний період. Наприклад, розуміючи причини виникнення держави та її сутність школярі можуть виявити ознаки виникнення держави у інших народів, спираючись на фото археологічних розкопок руїн палацу, зображення царів на монетах тощо;

4) метод реконструкції цілого за частиною використовується під час дослідження фрагментів посуду, ювелірних прикрас, зброї, руїн споруд, знайдених під час археологічних розкопок, намагаючись відновити їх початковий вигляд. На основі цього методу учні можуть здійснювати реконструкцію не лише матеріальних об’єктів які втратили свій початковий вигляд, але й відновлювати типові образи людей за їх одягом, взуттям, зброєю, предметами побуту тощо;

5) метод зворотних висновків дозволяє вивчати явища духовної та суспільно-політичної сфери життя суспільства, коли за існуючими пережитками простежується розвиток певної тенденції. Наприклад, вивчаючи життя та побут мисливських племен, що мешкали в тропічній Африці, історики переносять отримані дані на епоху первісності. На основі зображень сцен полювання сучасних мисливців учні можуть зробити висновки про те, як проходило полювання у первісні часи;

6) метод визначення рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культури базується на нерозривному зв’язку між матеріальною та духовною культурою, на інформації, яку несе предмет матеріальної культури про знання та вміння людей, які його виготовили;

7) критично-інтерпретаційний метод тісно пов’язаний із визначенням співвідношення між історичними фактами та їх суб’єктивною інтерпретацією[11,с.81].

На відміну від вченого-історика, учень отримує історичні факти, як правило, вже в готовому вигляді певних інтерпретацій, що мають як вербальну, так і візуальну форму. Метод дозволяє навчити учнів розуміти та визначати суб’єктивність будь-якої інтерпретації історичних фактів та явищ, відділяти історичні факти від їхньої інтерпретації. Застосування цього методу є особливо ефективним при організації роботи учнів з навчальними картинами та іншими видами образної наочності, в яких частка авторської суб’єктивності є особливо значною;

8) метод виявлення причин за наслідками дозволяє встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між історичними фактами, подіями, явищами. Наприклад, на основі аналізу зображень учні самостійно можуть встановити, як пов’язані між собою природно-географічні умови та одяг населення, яке проживає в певній країні;

9) метод визначення мети та наслідків діяльності людей за їх діями дає можливість проаналізувати діяльність людей, встановлюючи причинно-наслідкові зв’язки між метою, яку ставили перед собою люди та наслідками, які мали ці дії. Наприклад, при аналізі зображень царів та фараонів за характерними ознаками зображень учні можуть визначити мету, яку переслідували її творці та бажання самих замовників подібних зображень;

10) статистичний метод дозволяє на основі аналізу кількісних показників історичного процесу визначати характер, закономірності розвитку історичних явищ та процесів. Статистичні дані можуть мати наочну форму – це різноманітні таблиці, діаграми, графіки тощо;

11) лінгвістичний метод передбачає аналіз мови документу і дозволяє виявити період написання документу, належність його автора до тієї чи іншої соціальної групи, рівень освіченості та культури, упередженість автора тощо. Адаптувавши цей метод до вікових особливостей учнів, учням може бути дано

завдання порівняти між собою дві системи писемності: давньоєгипетську та фінікійську;

12) узагальнення свідчень пам’яток звичаєвого та писемного права. Сутність методу полягає в опрацюванні окремої пам’ятки права, що дозволяє зробити висновки про розвиток судочинства в тій чи іншій країні, про майнові відносини, форми покарання за кримінальні злочини, привілеї певної соціальної групи та інші сфери тогочасного життя. Застосування цього методу в роботі з наочністю є обмеженим, якщо не враховувати випадків, коли учні працюють не з самим текстом, а з зображенням предметів, на яких викарбовано сам текст[20,с.32].

Функції наочності в системі пізнавальних завдань, що вимагають застосування методів історичного пізнання, визначатимуться тим, що:

1) наочність є особливим джерелом історичної інформації, повноцінне одержання якої можливе лише внаслідок активних розумових дій;

2) використання наочності під час створення проблемних пізнавальних завдань дозволить адаптувати методи історичної науки до вікових особливостей мислення учнів;

3) розкриття змісту історичної інформації, закладеної в наочність, змусить учня діяти творчо, виявляти винахідливість та ініціативу, розуміти значущість нових знань і вмінь для пошуку ефективних розв’язань проблемних ситуацій;

4) завдання, створені з використанням наочності, дозволять врахувати особливості сприйняття та опрацювання історичної інформації учнями з візуальним стилем навчання;

5) наочність допоможе урізноманітнити самі види завдань та способи діяльності з їх виконання[2,с.20].

Таким чином, функції наочності на сучасному етапі розвитку методики навчання історії залежать від основного завдання історії, як навчального предмета – формування та розвитку історичного мислення. Роль наочності в цьому процесі пов’язана з поступовим ускладненням та поглибленням основних історико-предметних умінь, навичок учнів, відповідно до їх вікових та пізнавальних можливостей. Такий підхід передбачає використання наочності як засобу формування предметної компетентності учня, повноцінного джерела історичної інформації, під час опрацювання якого, учні оволодівають дидактично адаптованими методами історичного пізнання, інструментами розумової та практичної діяльності особистості.