Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
58.docx
Скачиваний:
35
Добавлен:
08.03.2016
Размер:
367.27 Кб
Скачать

58

Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.

  1. Развитие фонематического анализа и синтеза.

  2. Развитие слогового анализа и синтеза.

  3. Развитие анализа предложений на слова.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах. Определяет место звука в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук. Дети знакомятся с материализованными моделями слов – схемами. Они учатся выделять все звуки в слове и моделировать слова.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:

  • выделение гласного звука из ряда звуков;

  • выделение согласного звука из ряда звуков;

  • выделение первого гласного звука в слове;

  • выделение первого согласного звука в слове;

  • выделение последнего согласного звука из слов;

  • определение места гласного звука в слове;

  • определение места согласного звука в слове.

Задания для узнавания звука:

  1. Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук .

  2. Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук .

  3. Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук .

  4. Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук .

  5. Придумай слово, которое начинается с заданного звука .

Задания по определению места звука в словах:

1. Игра “Поезд”.

Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук.

2. Игра “ Закрой фишкой”.

Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.

3. Игра “Светофор”.

Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.

4. Игра “Волшебный домик”.

Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже ( 1этаж- начало слова, 2 этаж – середина слова, 3 этаж – конец слова).

Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:

  • односложных, состоящих из обратных слогов (уп);

  • двусложных, состоящих из двух гласных(ау);

  • односложных слов с закрытым слогом (кот);

  • двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы);

  • двусложных без стечения согласных (ноты);

  • двусложных закрытым и открытым слогом (утка);

  • многосложных ( кумушка);

  • односложных со стечением согласных ( квас, бант).

Дети могут анализировать только те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.

Формирование полноценного звукового анализа и синтеза осуществляется в определенном порядке.

Сначала дети последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотносят их количеством с данной схемой звукового состава слова, заполняют фишками, условными заместителями звуков. Схему, заполненную фишками соответствующего цвета (гласный звук – красным, твердый согласный – синий, мягкий согласны – зеленым), дети читают по слогам.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит также, но без готовой схемы его звукового состава. Дети обозначаю фишками разного цвета гласные и согласные звуки, вычерчивают условно – графические схемы звукового состава цветными карандашами, таким образом, записывают слова без букв.

Далее следует анализ звукового состава без составления графической схемы, только на основе проговаривания вслух.

Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух.

Умение производить звуковой анализ считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки, входящие в слова различной звуковой структуры.

Для развития звукового анализа можно использовать ряд упражнений и игр:

  • составление условно – графических схем слов, представляющих собой названия предметов, изображенных на картинках;

  • выбор или самостоятельный побор слов, соответствующих заданной схеме звукового состава (игра “Какое слово спряталось”)

  • раскладывание картинок под гласными буквами( предварительно дети называют картинки) – предлагаются картинки на односложные слова(дом, мак, сук)

  • преобразование слов, заменяя первый звук слова (ком-дом-сом), второй звук слова (сын-сон), третий звук слова (сын – сыр).

  • преобразование слов путем добавления первого звука ( рот-крот), последнего звука (пар-парк).

Список слов для звукового анализа и синтеза.

Мак, кот, суп, мох, пух, сук, сом, ток, дым, жук, лук, рак, сыр, рот, кит, бык, дом, ком, сон, сын, хор, шар, пол, нос, май, шум, лак.

Ива, осы, усы, Ира, уха.

Духи, маки, сани, кони, ноты, косы, зубы, бусы, ваза, боты, жаба, липа, луна, руки, рамы, лужа, губы, каша, гуси, пони, шуба, рыба, ноги, кожа, фара, муха, Вова, Шура, Миша, Зина, Лиза, Дина.

Утка, игла, икра, ушки, игра.

Замок, паук, банан, гамак, вагон, батон, каток, диван, канат, удар, укол, воин, гусак, домик, урок, гудок, шалаш, лимон, рыбак, фикус, Бобик, баран.

Кубики, кабина, панама, малина, мимоза, радуга, бумага, мышата.

Банки, буквы, нитки, вилка, тыква, тапки, майка, такси, фишка, шапка, сушки, сумка, марки, маска, мышка, палка, пилка, парты, почка, кукла, дупло, вишни, тыква, лампа, туфли, башни, санки, винты, кусты.

Чайник, дождик, кактус, бублик, магнит, компас, павлин, лыжник, ослик, сундук, пиджак, воздух, ландыш.

Ананас, барабан, капитан, магазин, шахматы, кукушка, комната, улитка, калитка, капуста, иголка, ириска, сугробы, бабушка, рубашка, садовник, избушка, игрушки, винтовка, клубника, гармошка.

Волк, слон, гном, шкаф, знак, дно, бант, лист, болт, куст, танк, зонт, лифт, винт, врач, гром, грач, двор, кран, марш, мост, порт, стул, стол, сноп, флот, шарф, шнур.

Штанга, спички, скалка, кнопка, спутник, пингвин.

Макароны, витамины, паутина, кукуруза.

Развитие слогового анализа и синтеза.

  1. Называние гласных звуков слова. Для этого задания подбираются слова, произношение которых не отличается от написания.

  2. Выделение гласных звуков с использованием соответствующих букв разрезной азбуки.

  3. Раскладывание картинок под гласными буквами (односложные слова).

  4. Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных букв (двусложные слова). На начальном этапе обучения работа строится с опорой на наглядные средства обучения. Дети отхлопывают, отстукивают слово по слогам, определяют количество слогов в произнесенном слове.

  5. Определение количества слогов в названии картинок с помощью схем. Выкладывание под каждой картинкой схемы, которая соответствует количеству слогов в слове.

  6. Раскладывание картинок в два ряда под соответствующими схемами в зависимости от количества слогов в их названиях.

  7. Составление слова из слогов, данных в разбивку, с опорой на соответствующие картинки.

  8. Придумывание слов с определенным количеством слогов.

59

ОНР – общее недоразвитие речи: фонетика, фонематика, лексика, грамматика, связная речь, смысловая сторона.

ОНР – это сложные речевые расстройства, при котор у детей нарушено формирование всех компонентов речев системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Этиопатогенез – ОНР может может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии. В анамнезе отмечаются наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заб-я в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, кот хар-ся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Симптомы - Ведущий симптом – более позднее начало речи, первые слова к 3 – 4 иногда к 5 годам. Речь агграмматична и недост фонетич оформлена.Речевая активность недостаточная, к своему дефекту критичны.

60

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:

  • Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

  • Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

  • Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.

Клинические виды ОНР. Общее недоразвитие речи клинически может проявляться разнообразно. Эти проявления схематично делятся на три основные группы:

  • У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи (ОНР), без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствуют о сохранности у них первичных зон речедвигательного анализатора. Но несмотря на отсутствие нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы ОНР нуждаются в длительной логопедической, коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения.

  • У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. При неврологическом обследовании детей 2-й группы ОНР выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей 2-й группы ОНР наиболее частыми являются следующие:

    • Гипертензионно-гидроцефальный синдром (или синдром повышенного внутричерепного давления);

    • Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощяемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти;

    • Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, нередко выраженными нарушениеями равновесия и координации движений. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движения на другое.

  • У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

61

дифференциального диагноза общего недоразвития речи и обычно включает в себя следующие разделы:

Общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка речевого развития (ЗРР) (дифференциальная диагностика)

Вопросы отграничения общего недоразвития речи (ОНР) от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержка речевого развития (ЗРР), неодинаково разрешаются различными исследователями. Некоторые авторы, понимая под ОНР недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Но диалектический подход к проблемам речевых нарушений у детей делает необходимым разграничения различных нарушений речевого развития в зависимости от динамики их проявления и преодоления. Часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имеющих сходные речевые нарушения, даже после систематических занятий с логопедом в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность, в дальнейшем обучаются в специальных школах для детей с речевыми расстройствами и продолжают иметь выраженные речевые нарушения. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.

Прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки темпа её формирования. Итак, развитие речи ребёнка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами. Кроме того, дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями (например, ребенок понимает, что пальто, шапка - это одежда; чашка, тарелка - посуда и т.д.), что малодоступно детям с ОНР (дети с ОНР осваивают языковые обобщения главным образом только в процессе логопедических занятий).

Общее недоразвитие речи (ОНР) и олигофрения (дифференциальная диагностика)

Тесная связь между развитием речи и интеллекта зачастую делает дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием затруднительным, т.к. умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при выраженном общем речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребёнка в процессе проведения с ним логопедических занятий.

Под олигофренией понимают особый вид недоразвития сложных форм психической деятельности и прежде всего абстрактно-логического мышления, который возникает вследствие органического поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода или в раннем периоде жизни ребёнка.

Различный механизм речевых нарушений при олигофрении и ОНР определяет особенности динамики речевого развития у этих двух категорий аномальных детей. Дети-олигофрены затрудняются во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеет место тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности и в первую очередь словестно-логического мышления. При ОНР картина иная: наибольшие трудности вызывают задания, требующие прямого участия речи. У детей с ОНР отсутствует в отличие от детей-олигофренов инертность психических процессов. Они способны к переносу усвоенных умственных действий на другие аналогичные задания. Но, несмотря на то, что у детей с ОНР отсутствуют интеллектуальные нарушения, характерные для олигофренов, неравномерности, своеобразное отставание интеллектуального развития определяет необходимость систематической педагогической работы с ними в дошкольном возрасте.

Общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР) (дифференциальная диагностика)

Речевые нарушения при задержке психического развития (ЗПР) обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Характерные признаки ЗПР:

  • ограниченный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем,

  • низкий уровень познавательной активности,

  • недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения,

  • более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке информации.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы функции произвольного внимания, памяти и др. высшие психические функции. У некоторых детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, а у других — эмоционально-волевые нарушения.

Задержка психического развития всегда ведет к различным нарушениям речевой деятельности.

При ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи. Дети затрудняются в воспроизведении лексико-грамматических конструкций. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Словарный запас дошкольников и школьников с ЗПР отличается бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Ограниченность словарного запаса определяется недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью.

При дифференциальной диагностике определяющее значение имеет комплексное обследование. Оно включает в себя клинический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребенка, направленное на разграничение ведущего дефекта (речевого или интеллектуального), а также дополнительные методы исследования — электроэнцефалографическое и другие. Дифференциальной диагностике помогает анализ динамики психического развития ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка речевого развития у детей с нарушениями слуха (дифференциальная диагностика)

Исключительная роль слуха в развитии детской речи определяет необходимость дифференциации общего недоразвития речи от речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха (ранее называвшимися тугоухостью).

Нарушения в развитии речи, вызванные недостаточностью слуха, в значительной степени связаны с временем потери слуха, а также с характером слухового дефекта. По времени возникновения все нарушения слуха делятся на три группы:

  • врожденные,

  • возникшие в период родов,

  • приобретенные после рождения.

Последние подразделяются на периоды:

  • до 3-х лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают формирование речи или полностью приостанавливают ее развитие,

  • после 3-х лет, когда в связи с дефектами слуха может происходить распад речевой функции.

Недостаточность функции слухового анализатора приводит к нарушению развития всех сторон речи — фонетической, лексической грамматической, смысловой, а в некоторых случаях и к полному отсутствию речи. Степень речевой нелостаточности зависит не только от тяжести слухового дефекта, но и от времени его появления и от условий развития ребенка.

В настоящее время разработаны методы объективной оценки состояния слуха, уже начиная с периода новорожденности, с помощью электрокорковой аудиометрии. Важным критерием риска возможности нарушений слуха у детей являются данные анамнеза. Известно, что краснуха, корь, грипп, вирус герпеса у матери в первом триместре беременности и другие вирусные и инфекционные заболевания матери во время беременности неблагоприятно влияют на слуховой аппарат ребенка. Нарушения слуха чаще наблюдаются при недоношенности. Причиной нарушения слуха может быть и алкоголизм матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, несовместимость группы крови матери и плода, вызывающие желтушность новорожденного или неврологические расстройства, обозначаемые клинически как билирубиновая энцефалопатия. Кроме того, к группе риска по нарушениям слуха относятся дети с различными отоларингологическими заболеваниями (аденоиды, отиты и др.), а также дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями. К группе риска относятся также и дети, имеющие родителей или родственников с врожденными нарушениями слуха. Внимание должно быть обращено и на частые воспалительные заболевания среднего уха — повторяющиеся отиты, возникающие в критические периоды развития слуховой и речевой системы.

Общее недоразвитие речи (ОНР) и ранний детский аутизм (РДА) (дифференциальная диагностика)

Ранний детский аутизм (РДА) — особая аномалия психического развития, при которой прежде всего нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является неконтактность ребенка, которая проявляется уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения, не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы взяли на руки, как это делает здоровый малыш.

На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не пользуются языком мимики и жестов, как это делают дети с общим недоразвитием речи или нарушениями слуха. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. Поведение аутичного ребенка и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия родителей, близких родственников и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате. При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребенок играет один, однообразно, используя различные предметы (обувь, бумагу, веревку и т.п.).

Для аутичных детей характерны нарушения моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении, утомлении. Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках или вприпрыжку. Многие аутичные дети отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а растопыривают их в стороны, по лестнице часто ходят приставным шагом. Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам. Интеллектуальное развитие этих детей разнообразно, среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием, отмечаются также различные по степени формы умственной отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается неравномерное, искаженное психическое развитие.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мама, папа).

В отличие от ОНР и алалии, при аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев, речь утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. При раннем детском аутизме часто отмечается отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Аутичные дети редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной обстановки, у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение “я” и утвердительное слово “да”.

Ранний детский аутизм следует дифференцировать от особой формы умственной отсталости — синдрома “счастливой куклы”. Характерным признаком данного заболевания является сочетание интеллектуальной недостаточности с выраженным недоразвитием речи, частыми приступами смеха и характерной подпрыгивающей походкой, напоминающей движения механической куклы. Часто эти признаки сочетаются с судорожными припадками, импульсивно-агрессивными формами поведения, характерными внешними особенностями (микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюнотечение) и неврологическими нарушениями (изменение мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухожильных рефлексов, проявление мозжечковой атаксии). В отличии от детей с ранним детским аутизмом, эти дети вступают в контакт со взрослыми.

62-64

в общем:

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью" Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи "приравнивание к эталону" они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит со стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Наступает момент в жизни детей с общим недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении. Из-за дефектов произношения аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны для окружающих. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функций общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

Наряду с указанными речевыми особенностями, для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушение внимания и памяти; артикуляционной и пальцевой моторики; недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки, не замечают неточности в рисунках-шутках, не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку когда перечисленные подвижные органы образуют смычки между собой или с неподвижными зубами и небом. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Если движения пальцев соответствуют возрасту, установили они, то и речь соответствует возрасту, если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам.

У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их неточные или несогласованные. Многие держат ложку в кулаке либо с трудом берут правильно кисточку и карандаш, иногда не могут застегивать пуговицы, зашнуровывать определить, что является причиной, а что следствием. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

65-67

Основные направления логопедической работы:

  • В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

  • Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

  • Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

  • Методика коррекционной работы при ОНР

  • Основы коррекционного обучения разработаны в психоло­го-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

  • Формирование речи основывается на следующих положе­ниях:

  • • распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

  • • своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклонений на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

  • • учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

  • • учет закономерностей развития детской речи в норме;

  • • взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

  • • дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

  • • единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

  • • одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

  • Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

  • Эта задача реализуется различно в зависимости от возрас­та детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

  • Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает; развитие понимания речи; развитие самостоя­тельной речи на основе подражательной деятельности; фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

  • Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

  • Работа по расширению понимания речи базируется на раз­витии у детей представлений о предметах и явлениях окружа­ющей действительности, понимания конкретных слов и выра­жений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

  • С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грам­матических формах, повторяя отдельные словосочетания.

  • Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для прове­дения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, про­дукты питания и т. д.

  • Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грам­матических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множествен­ного числа существительных и глаголов; обращения-повеле­ния к одному или нескольким лицам (сядь'— сядьте); гла­голы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению кон­кретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется от­ветным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидакти­чески и игровой материал. При этом необходимо использо­вать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хо­рошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

  • Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запа­са у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

  • Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно нео­днократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

  • Перед ребенком не ставится задача правильного фонети­ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Нота, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

  • После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

  • Лепетные слова необходимо использовать в простых пред­ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай), указательные слова и именительный падеж существительно­го (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

  • При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

  • Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согласо­ванный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендует­ся предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

  • Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи» как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

  • Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

  • • выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

  • • различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается.

  • Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

  • Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап)

  • В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности

  • Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определен­ной учебно-речевой задачей.

  • Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зави­симости от направленности на овладение словарным запа­сом, начатками грамматических значений.

  • В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность.

  • Обучение детей второго уровня осуществляется преиму­щественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-лет­него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным ме­дикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психонев­рологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение)

  • Основные задачи обучения включают:

  • • интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

  • • развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвое­ния простых грамматических категорий;

  • • овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

  • Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.

  • В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на од­ной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

  • Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

  • Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

  • Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

  • Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

  • Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), да­тельного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки пред­метов по величине, цвету, вкусу и т. д.

  • Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

  • Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак­тивного словаря, звукопроизношения.

  • Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов

  • Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

  • Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

  • Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

  • Основными задачами коррекпионного обучения данной категории детей являются:

  • • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

  • • формирование полноценной звуковой стороны речи (вос­питание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия;

  • • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

  • • дальнейшее развитие связной речи.

  • Формирование речевой практики как основы усвоения эле­ментарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

  • Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

  • Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические заня­тия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

  • На занятиях по формированию звуковой стороны речи наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

  • Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

  • Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается инди­видуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, име­ющими однородные формы речевой патологии.

  • Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значе­ние слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к дан­ной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

  • Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуково­му составу, но разные по значению. В этих предложениях упот­ребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где маль­чик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

  • На основе уточненного пассивного речевого запаса органи­зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

  • В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

  • Постепенно, на основе предметно-графических схем про­исходит знакомство с универсальными способами образова­ния слов: суффиксальным для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

  • Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, фор­мирует у детей интуитивное представление о системе слово­образовательных связей языка. (Т. В.Туманова. 1997.).

  • Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно обра­зовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (мо­лочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревян­ный,-ая,-ое?».

  • Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также раз­ные их степени.

  • Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

  • Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и зна­чению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выде­ляется значимая часть слова. На следующих занятиях раз­личаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).

  • Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).

  • Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

  • Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распрост­раненных случаев многозначности слов.

  • Целесообразно начать с существительных, у которых пере­нос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

  • При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

  • На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Де­тям предлагают подбирать разные существительные к глаго­лам (летит птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

  • Из слов с переносным значением наиболее доступны по­ниманию часто употребительные, образные выражения, в ко­торых это значение противопоставляется основному, Так, на­пример, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как ябло­ко». Также привлекается внимание детей к словосочетания­ми типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трус­ливый, как заяц, хитрый как лиса.

  • Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

  • Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными призна­ками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интона­ционно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш).

  • Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

  • Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

  • Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что потел дождь).

  • Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

  • Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четко­сти речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

68

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения, травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга

В основе любой формы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляционного аппарата), которая ведет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета. При афазии специфически системно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т.д.).

Общий симптом афазии – нарушение формирования речи. При этом характер афазии зависит от конкретной зоны поражения разных участков коры головного мозга или его проводящих путей.

  • Сенсорная афазия (афазия Вернике) связана с повреждением височной доли коры головного мозга (чаще левой) или проводящих путей, соединяющих эту область с другими областями головного мозга. Выражается в отсутствии корректировки со стороны функции слуха на речедвигательную зону головного мозга (человек не понимает, что он говорит).

    • Речь человека бессвязная, напоминает “ словесную окрошку” (несогласованные между собой фразы), например, “ стол бежать красный ведро”.

    • Многословность, ощущение тщетной попытки человека выразить свои мысли окружающим.

    • Продуктивный контакт с человеком затруднен из-за речевых расстройств, несмотря на полностью сохраненное сознание и способность концентрировать внимание. Создается впечатление, что человек возмущен непониманием его речи окружающими (тогда как он не ощущает своего речевого дефекта).

  • Моторная афазия (афазия Брока) связана с повреждением речедвигательного центра в лобной доле коры головного мозга (чаще левой) или проводящих путей, соединяющих эту область с другими областями головного мозга. Выражается в нарушении формирования речи, то есть человек понимает, что хочет сказать, но не может начать говорить или связывать слова между собой.

    • Речь человека отрывистая, скудная, есть склонность к молчаливости.

    • При попытке заговорить каких-то четко очерченных слов произнести не удается (но человек воспринимает, осознает свой дефект и старается сохранять молчание). Другими словами, при моторной афазии человек понимает устную речь, но не может говорить, а при сенсорной афазии, наоборот, может произносить слова и фразы, но не понимает речь.

  • Семантическая афазия  связана с повреждением теменной доли коры головного мозга или проводящих путей, соединяющих эту область с другими областями головного мозга. Затруднения в обнаружении связей между сложными понятиями. Например, человек может нормально вести диалог, но не может сказать, кем ему приходится брат его отца (дядя), то есть не может определить связь между этими словами, а также не может понять и объяснить, в чем разница между словосочетаниями « отец брата» и « брат отца».

  • Амнестическая афазия  связана с повреждением внутренних отделов височной доли коры головного мозга или проводящих путей, соединяющих эту область с другими областями головного мозга. Трудности при назывании предметов. Человек адекватно и полно ведет диалог, но не может назвать предмет, который ему показывают. Например, ему показывают тетрадь и просят назвать этот предмет — он затрудняется, и только после подсказки в виде первого слога “ тет-” он может сказать: “ тетрадь”.

  • По степени выраженности выделяют следующие разновидности афазии:

    • тотальная афазия — речь больного полностью нарушена;

    • частичная афазия — речь больного содержит отдельные элементы афазии (нормальная речь чередуется с нарушенной).