материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / рус.яз / коммуникативный подход

Комарова С.В., Ращупкина Н.С.

Коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями: из опыта работы

В соответствии с целями и задачами специального образования, обучение детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь подлинно практическую направленность, т.е. быть ориентировано на формирование социально значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционной школы максимально реализоваться во «взрослой» жизни, занять адекватное своим возможностям социальное положение в обществе.

Речь в прикладном, социальном значении является средством общения. Это использование языка для согласования действий, налаживания деловых и межличностных контактов, осуществления совместной деятельности. Таким образом, при обучении русскому языку основным методическим вопросом является вопрос о том, как научить умственно отсталых учащихся использовать язык как средство общения.

В данном контексте обучение русской речи учащихся с интеллектуальными нарушениями рассматривается нами с позиций коммуникативного подхода, как наиболее эффективного и социально ориентированного.

Использование коммуникативной методики - объективная необходимость, продиктованная как общими закономерностями процесса овладения речевыми умениями, так и особенностями применения знаний и умений на практике, характерными для умственно отсталых школьников.

В настоящее время в специальной методике русского языка основой коммуникативного подхода считается система работы учителя на уроках русского языка, в которой сочетаются языковые и речевые упражнения с преимуществом последних (А.К. Аксенова, В.В. Ворон-кова, С.Ю. Ильина, Э.В. Якубовская). В этой связи, знакомство с грамматической и орфографической теорией носит прикладной характер, получение учащимися знаний и умений является средством для организации их речевой деятельности в существующих языковых нормах. Названная концепция подкреплена серией учебных пособий по русскому языку и чтению (учебники, методические рекомендации, рабочие тетради).

Мы склонны рассматривать коммуникативность как более широкое явление в школьной практике, как последовательную коммуникативную организацию учебного процесса. Она подчиняет себе все стороны обучения: соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, предметное содержание уроков развития речи, формы организации деятельности учащихся на этих уроках и несколько других аспектов.

Речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Люди, имеющие неодинаковый социальный статус, воспитанные в различных культурных, в том числе и речевых, традициях, используют в общении своеобразные лексико-грамматические, интонационно-ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учет свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.

Только такой подход позволяет, во-первых, вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность учащихся. Последнюю можно противопоставить формальной, внешней мотивации, возникающей от активизации всего класса и «питаемой» стремлением ученика получить одобрение учителя и положительную оценку.

Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребенка с умственной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Возможность активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуацией в форме сюжетно-ролевых игр. Например, разыгрывая с младшими школьниками в теме «За порогом дома» проблемную ситуацию «Поведение в общественном транспорте», мы предлагаем ученику, испытывающему трудности при вступлении в контакт с окружающими, «роль» пассажира, который не проявляет инициативы в общении, но реагирует на обращения окружающих - передает деньги на билет, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность и т.д.

Привлекательными для умственно отсталых учащихся являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы, среди прочих, могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.

Использование разнообразных форм работы, соотношение их с возможностями каждого умственно отсталого ребенка создают условия для преодоления типичной для детей с умственной отсталостью пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой.

Следующий аспект принципа социально-личностного подхода, заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни учащихся.

Например, обсудить свои впечатления от посещения музея кукол имеют возможность учащиеся Москвы, так как в городе есть такой музей. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения «Барби -самая лучшая кукла», тоже скорее всего актуальна для жителей больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако, в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.

Приведем еще один пример, уже использованный для иллюстрации принципа социально-личностного подхода - проблемной ситуации «Поведение в транспорте» в рамках темы «За порогом дома». Содержание речевых ситуаций в данном случае также находится в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, школьников, живущих в небольшой деревне или поселке, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населенного пункта, тогда как учащимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах.

Еще один частный пример. В маршрутных такси Москвы и ряда других городов проезд оплачивается во время поездки, деньги «передаются» водителю, что предполагает использование определенных этикетных форм. А, например, в Твери или в Уральске проезд оплачивается при выходе пассажира, соответственно изменяются и «клишированные» формы речевого общения пассажиров и водителя.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что исходя из практической направленности обучения в специальной школе VIII вида, содержание обучения русскому языку не может быть формально-тематическим. В части подбора содержательного материала оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей учащихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребенок.

Подлинное общение имеет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную, т.е. в общении происходит не только обмен информацией (коммуникация), но и познание другого (перцепция), что определяет поведение партнеров в ходе коммуникативного акта (интеракции).

К сожалению, в настоящее время в специальных школах VIII вида в подавляющем большинстве случаев не создаются условия для формирования механизмов общения, что обусловлено двумя ведущими причинами.

Во-первых, учитель и ученики не видят друг в друге речевых партнеров, он не интересны друг другу. Таким образом, ни у одного из них не возникает потребности в общении, не рождается мотив к коммуникативной деятельности.

Во-вторых, слабость познавательной активности умственно отсталых школьников, разрыв между уровнем общего и речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта и содержанием программного материала, отмечаемый многими исследователями, почти исключает возможность предполагать, что тематика школьных дисциплин выступает для них смысловым содержанием, которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, встать внутренним мотивом говорения (И.А. Зимняя). Это объясняет незаинтересованность школьников с интеллектуальными нарушениями в общении с учителем, так как содержанием такого общения является только дисциплинарно-учебная проблематика.

О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, т.е. использовать ее при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и т.д., что и составляет подлиннуюкоммуникацию.

Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на понимание детьми другого, восприятие одноклассников и учителя как партнеров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель - ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик - ведомый, выполняющий заданий и указания».

И, наконец, общение невозможно без интеракции, т.е. ответных действий ребенка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнера, а не планировал независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.

Важным аспектом в развитии навыков общения представляется создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это создает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности детей и подростков.

Речевое партнерство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В.А. Сухомлинс-кий говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху» и «встать рядом», как ученики откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, т.е. станут речевыми партнерами.

Практика работы в специальной школе показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у учителей, чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлеченности» (Т.А. Ладыженская), где характер общения педагога с учащимися отражен уже в наименованиях стиля общения.

Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие учителя в беседе должно быть непринужденным, вопросы и реплики логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.

Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса - четкая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонацией в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого и многих других разновидностей тона голоса учителя.

Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы умственно отсталых школьников должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (т.е. на уроке - с учителем и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребенка всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.

Для иллюстрации высказанных положений сошлемся на пример урока «Делового и творческого письма» в 10 классе специальной школы VIII вида, в котором использованы приемы работы, способствующие обогащению коммуникативных умений подростков: решение проблемной ситуации, работа в парах, а тема урока и его содержательна направленность в целом ориентированы на расширение жизненной компетенции завтрашних выпускников.

Урок делового и творческого письма в 10 классе

Тема урока: Доверенность

Цель урока: уточнить представление о назначении доверенности, как делового документа, о форме составления этого документа.

Оборудование: схема «Деловой и разговорный стиль речи», паспорта учащихся.

Ход урока:

1. Сообщение темы урока

а) Повторение. Составление на доске схемы «Деловой и разговорный стили речи»

Разговорный стиль речи		Деловой стиль речи
Неофициальная обстановка	ситуация	Официальная обстановка
Обменяться впечатлениями	задача	Сообщить точную информацию
Свобода высказываний	особенности речи	Краткость, отсутствие эмоций в речи

б) Сообщение темы урока. Коллективный анализ жизненной ситуации: пожилому человеку, который не может выйти из дома, необходимо получить пенсию в сберегательной кассе. Как ему помочь?

2. Словарный диктант (комментированное письмо).

Доверенность, доверенное лицо, доверитель, доверяю, удостоверяю, заверяю.

3. Актуализация знаний учащихся об особенностях доверенности как делового документа

а) Составьте предложения из данных слов.

Доверяю получить причитающуюся мне пенсию, я, Иванову Андрею Петровичу, Иванова Анна Павловна, за май 2004 года.

Удостоверяю, Ивановой Анны Павловны, подпись руки.

б) Составьте текст доверенности на получение пенсии в сберегательной кассе, используя составленные предложения, дополнив их.(Коллективная работа. Образец доверенности составляется на доске и записывается учащимися в тетради).

4. Совместная работа в парах по составлению доверенности

— В каких еще жизненных ситуациях может возникнуть необходимость составления доверенности на получение денег? (Свободные высказывания учащихся.)

Далее учащиеся делятся на пары. Задача каждой пары - составить доверенности друг другу на получение заработной платы (учащиеся используют в работе свои паспорта).

Проводится выборочная проверка работ.

5. Итог урока.

— Кто сегодня впервые узнал о том, как составляется доверенность?

—  Кто уже сталкивался с получением или выдачей доверенности в жизни?

— Только ли на получение денег может выдаваться доверенность?

6. Домашнее задание.

Самостоятельно составить доверенность на получение со склада ООО «Итерсервис» новогодних подарков для воспитанников школы-интерната.

7. Опенка работы учащихся.