BAZARNY-Child
.pdfТакова неумолимая логика сотворения женоподобных юношей с неоформленной в детстве волей и силой духа, юношей, которые оказываются в сетях психобиологической деградации. Великая беда невоссоздания мужественных юношей в общественно-воспитательных учреждениях уже поразила и семейные устои. Это трагедия — родить единственного ребенка (мальчика), а затем придавить его к земле всеохранительной слепой женской гиперопекой. Это трагедия — воспитание мальчиков в безотцовщине. Это нарастающая несовместимость по духу женоподобных мужчин с женщинами, их взаимное отторжение, неумолимый распад семейных уз. В конечном счете это начало распада народов и государств. В таких условиях никакие женские «Вера, надежда, любовь» не победят всесилие инстинктов, берущих за горло некогда волевых и сильных духом молодых людей. Только воспитанная с раннего детства произвольная воля тела и сила духа — единственный меч мужественных юношей, способных «срубить все главы» своего низшего инстинктивного чудовища.
Рис. 18. Страхи в рисунках мальчиков, которые воспитывались совместно с девочками под присмотром женщин
в детских дошкольных учреждениях
89
В течение многих лет мы искали объяснение, на какой научной основе осуществляется смешение мальчиков и девочек в общие группы в дошкольных и школьных учреждениях? Тем более, что такое смешение производится по календарному возрасту, зная, что девочки намного (по крайней мере, на 2 года) старше мальчиков по генетическому и духовному возрасту, а в итоге и по школьной зрелости. Нет такой научной базы, а практика есть. Значит, налицо произвол некомпетентности.
Все это, а также глубокое изучение воображения у мальчиков и девочек позволило нам еще в конце 70-х гг. ХХ столетия предложить и начать активно выступать за параллельно-раздельное воспитание мальчиков и девочек в детских садах и школах, в том числе за активное привлечение в классы мальчиков достойных для этого мужчин. Притом главной атрибутикой обустройства среды для мальчиков стали щит, шлем и меч, а также различные механизмы и машинки, в том числе столярный и слесарный инструментарий.
Об этом мы много уже писали в «Учительской газете» и других изданиях. В целом к настоящему времени в регионах РФ накоплен значительный опыт воспитания и образования мальчиков по мужскому типу1. Ясно, что самым сдерживающим моментом в подобном воспитании является, во-первых, так называемая вербальная, жизнь познающая «в уме», «безрукая» и «безногая» основа строительства отечественной школы. Во-вторых, отсутствие специального заказа и элементарной государственной политики по привлечению юношей в вузы педагогического профиля.
В настоящее время у нас имеется вполне толковый федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». В ст. 4 «Цели государственной политики в интересах
1 См. на сайтах www.obrzdrav.ru; www.hrono.ru/proekty/bazarny/; www. bazarnyj.narod.ru
90
детей» всем вменяется «…содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитание в них патриотизма, гражданственности, а также реализацию личности ребенка в инте-
ресах общества…». В связи с вышеизложенным становится очевидным, что цель «реализации личности ребенка» как, впрочем, и все цели государственной политики не могут быть удовлетворительно реализованы в условиях существующей бесполой, а точнее, чисто женской системы воспитания мальчиков.
Для мальчиков «реализация личности ребенка» означает развитие и воспитание у них произвольной воли тела, мужества и силы духа, т. е. развитие и воспитание мальчиков по законам омужествления. Все мы должны, наконец, осознать: воспитание мальчиков по женскому типу — есть не осознаваемый обществом прием дискриминации развития мальчиков по мужскому типу. Все это требует неотложной реформы управления системой образования, строительства учебно-воспитательного процесса на пололичностно ориентированной основе. Тем более, что официальной доктриной строительства отечественной школы является личностная ориентация. Все дело за политической волей руководства страны и социальным заказом от многомиллионной армии родителей.
Особую роль в решении этой основополагающей государственной задачи по воспитанию мальчиков — будущих мужественных юношей (мужчин), готовых брать на себя ответственность за семью, должны сыграть матери-одиночки, воспитывающие сыновей. А таких у нас уже многие миллионы. Им хорошо известно, что при существующем темпе жизни и выживания они никак не могут дать мальчику элементарное мужское воспитание. Значит, это должны сделать профессионалы в области воспитания — воспитатели и учителя, а также проведение четкой государственной политики.
91
Глава 11
Сказка и воспитание души
Сказка — универсальный прием, воссоздающий на этапах детства нравственную структуру чувственно-эмоциональных доминант души. К сожалению, этот великий воспитательный прием народного эпоса и культуры мы (как, впрочем, и многое другое) отбросили как «патриархальность». А теперь на наших глазах распадаются базовые характеристики всего того, что выделяет нас из всего животного мира и делает людьми нравственно-разумными — человечности.
С позиции здравого смысла нет ничего более ясного, чем понимание основополагающей роли сказки в духовном развитии ребенка. Это положение прекрасно сумел выразить русский философ Иван Ильин: «Сказка будит и пленяет меч-
ту. Она дает ребенку первое чувство героического — чувство испытания, опасности, призвания, усилия и победы; она учит его мужеству и верности, она учит его созерцать человеческую судьбу. Сложность мира, отличие «правды и кривды». Она заселяет его душу национальным мифом, тем хором образов, в котором народ созерцает себя и свою судьбу, исторически глядя в прошлое и пророчески глядя в будущее. В сказке народ схоронил свое вожделенное, свое ведение и ведомство, свое страдание, свой юмор и свою мудрость. Национальное воспитание неполно без национальной сказки…»
Другое толкование народных сказок есть у Л.С. Выготского. В частности, автор утверждает, что сказка — это прием вве-
дения в психику ребенка «ложных представлений, не соответствующих правде и действительности». В этих условиях, по его убеждению, «ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей частью в царстве фантастических вымыслов». Вот почему «… весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превосходит способность сопротивления ребенка!»
92
Исходя из данного представления, автор приходит к сле-
дующему выводу. «Приходится согласиться со взглядом, требующим изгнать начисто и сполна все фантастические и глупые представления, в которых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важно отметить, что наиболее вредные не только волшебные сказки…» (См.: Выготский Л.С. Педагогиче-
ская психология. — М.: Педагогика, 1991. — С. 293—300). Но понимал ли классик психологии, что мир, воспринимае-
мый ребенком и нами, — это разные миры? Для ребенка наш мир — это мир чудес и волшебства. А для взрослых? Никаких чудес.Сплошнойсухойкнижно-информационныйрационализм
ицинизм. А явление дитя человеческого, способного с нашей помощью стать совершенным богочеловеком, разве это не чудо? Хотяеслисмотретьнавсеэтосквозьпризмуцинизмаиживотного инстинкта, тогда, конечно, один секс и никакого чуда.
Рассмотрим другие попытки осознания сущности сказки. В соответствии со «Сводом этнографических понятий и терминов», изданных в 1991 г. Академией наук СССР совместно с Академией наук ГДР под общей редакцией академика Ю.В. Бромлея (СССР) и профессора Г. Штробаха (ГДР), сказка определена как «вид устной народной прозы с доминантной эстетической функцией».
Здесь уже речь идет о сказке не как о «затхлой атмосфере»
и«глупых представлениях», а как об особой «эстетической функции». Заметим, что данный «Свод…», в соответствии с предложенной в свое время В.Ф. Миллером классификацией, делит все сказки на три основные группы: волшебные, о животных и бытовые.
Практически мало чем отличается от данной классификации деление сказок, предложенное мифологической школой: мифологические сказки, сказки о животных, бытовые сказки. Более широкую классификацию сказок дает Вундт (1960):
••Мифологические сказки — басни;
••Чистые волшебные сказки;
••Биологические сказки и басни;
93
••Чистые басни о животных;
••Сказки «о происхождении»;
••Шутливые сказки и басни;
••Моральные басни.
Исходя из постулата, согласно которому «изучение формальных закономерностей предопределяет изучение закономерностей исторических», главной целью своей работы известный специалист по сказкам В.Я. Пропп определил так: «Ее
(сказку) нужно перевести на формальные структурные признаки, как это делается в других науках». В итоге, проанализировав сто сказок из сборника «Народные русские сказки» А.Н. Афанасьева (т.1—3, 1958), В.Я. Пропп пришел к выводу о наличии в них следующего общего структурно-морфологического строя:
I. Один из членов семьи отлучается из дома (отлучка). II. К герою обращаются с запретом — запрет.
III. Запрет нарушается — нарушение.
IV. Антагонист пытается провести разведку (выведывание). V. Антагонисту даются сведения о его жертве (выдача). VI. Антагонист пытается обмануть свою жертву, чтобы
овладеть ею или ее имуществом — подвох.
VII. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу — пособничество.
VIII. Антагонист наносит одному из членов семьи вред или ущерб — вредительство.
IX. Одному из членов семьи чего-либо не хватает: ему хочется иметь что-либо — недостача.
X. Беда или недостача сообщается, к герою обращаются с просьбой или приказанием, отсылают или отпускают его — посредничество.
XI. Искатель соглашается или решается на противодействие — начинающееся противодействие.
XII. Герой покидает дом — отправка.
XIII. Герой испытывается … чем подготавливается получение им волшебного средства или помощника — первая функция дарителя.
94
XIV. Герой реагирует на действия будущего дарителя — реакция героя.
XV. В распоряжение героя попадает волшебное средство — снабжение.
XVI. Герой переносится, доставляется или проводится к месту нахождения предмета поисков — пространственное перемещение между двумя царствами — путеводительство.
XVII. Герой и его антагонист вступают в непосредственную борьбу — борьба.
XVIII. Антагонист побеждает — победа.
XIX. Начальная беда или недостача ликвидируется — ликвидация беды или недостачи.
XX. Герой возвращается — возвращение.
XXI. Герой подвергается преследованию.
XXII. Герой спасается от преследователя — спасение. XXIII. Герой неузнаваемым прибывает домой или в другую
страну — неузнанное прибытие.
XXIV. Ложный герой предъявляет необоснованные притязания — необоснованные притязания.
XXV. Герою предлагается трудная задача. XXVI. Задача решается — решение. XXVII. Героя узнают — узнавание.
XXVIII. Ложный герой или антагонист-вредитель изобличается — обличение.
XXIX. Герою дается новый облик — трансфигурация. XXX. Враг наказывается — наказание.
XXXI. Герой вступает в брак и воцаряется свадьба.
Но может ли такое формальное интеллектуальное «разжевывание» сказки помочь проникнуть в ее истинные, скрытые «пружины» воздействия на глубинные чувственно-эмоциональные переживания, в том числе на процессы воображения ребенка? Речь идет об осознании не только и не столько чисто внешних формально-логических, вербально-рациональных признаков сказки. Речь идет об осознании главного — их внутреннего подсознательного (психоэмоционального) строя.
95
И наконец, главный вопрос: может ли такое формальнологическое понимание сказки стать осознанным инструментом, с помощью которого творческий воспитатель-педагог смог бы приступить к сочинению развивающих душу ребенка сказок? К сожалению, на этот вопрос нельзя дать положительного ответа до тех пор, пока не будет вскрыта не формальнологическая структура сказки, а подсознательно-чувственный психоэмоциональный строй. Речь идет об эмоциональнообусловленном строе намерений-действий (функций) героев, с помощью которых в душе ребенка оформляются те либо иные чувственно-эмоциональные установки (доминанты).
Нельзя не обратить внимания и на то, что при попытке не структурно-формального, а целостного функционального анализа сказок В.Я. Пропп пришел к некоторым чрезвычайно важным (с нашей точки зрения) закономерностям их построения:
Во-первых, о чрезвычайной устойчивости функций героев различных сказок; во-вторых, об ограниченности числа их функций; в-третьих, о строгой логической последовательности таких функций; в-четвертых, об однотипности построения всех волшебных сказок.
Всвязи с этим мы провели анализ не формально-логи ческого, а эмоционально-подсознательного строя русских народных сказок, изложенных А.Н. Афанасьевым (Афанасьев А.Н. «Народные русские сказки». — М.: Худ. лит-ра, 1977).
Врезультате пришли к глубокому убеждению, что «мишенью» воздействия сказок является не рационально-вербальный (умственный) мир ребенка, а чувственно-эмоциональный, т. е. подсознательный.
К тому же практически все народные сказки направлены на формирование у ребенка устойчивой структуры нравственноэтических чувственно-эмоциональных доминант. Оказалось, что многократное их прослушивание способствует формированию у ребенка устойчивых векторов эмоциональных переживаний. Помогает формированию устойчивого чувственноподсознательного динамического стереотипа.
96
Краеугольным же камнем такого подсознательного чувственного стереотипа являются структуризация и глубинное разведение в первичных рефлекторно-инстинктивных чувственных аффектах добра и зла, а также формирование устойчивой направленности чувств на добро, на сочувствие боли и страданиям другого, на неприятие и отторжение зла и т. д. А это является основополагающим в формировании человечности у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. По отношению к ребенку, к будущему взрослому человеку мы должны, наконец, осознать главное: воспитание в чувствах человечности на этапах детства является определяющим в вочеловечивании новых поколений людей.
Нравственное же становление человека возможно в первую очередь на этапе детства. И возможно оно лишь в вечной борьбе с данными пороками в себе, т. е. в борьбе со своей низшей животной природой.
Применительно к раннему «сказочному» возрасту все эти положения достаточно глубоко освещены в наставлениях «Христианского воспитания детей» (1905). В них подчеркивается, что изначально детская душа склонна и ко злу, и к добру. Вот почему чрезвычайно важно «от самых дверей жизни» «отвести их от зла» и «навести на… добро», сформировать «привычку…
кдобру». Все это связано с тем, что «нежный возраст легко при-
нимает и как печать на воску запечатлевает в душе то, что слышит: преимущественно с этого времени жизнь детей наклоняется
кдобру или ко злу. Если, начиная от самых дверей жизни, отводят их от зла и наводят на путь правый, то добро обращается у них в господствующее свойство и природу, потому им не так легко перейти на сторону зла, когда сама привычка будет влечь их к добру. Это чувство с первых лет жизни возбужденное, постоянно поддерживаемое и постоянно углубляемое, становится тем внутренним стержнем души, который один только может охранить его от всякого порочного и бесчестного дела».
Следовательно, с позиции чувственно-эмоционального строя сказка предназначена для привития ребенку на экстра-
97
сенсорном этапе основополагающих начал нравственности и духовной этики человеческой жизни. Она как раз и представляет собой ту базовую духостроительную «технологию», которая «отведет» первичные установки души от зла и «наведет» ее на добро, а в целом сформирует «внутренний стержень души», который будет гарантом охраны подрастающих поколений от «всякого порочного и бесчестного дела».
Отмеченное выше позволяет утверждать, что народные сказки по своей чувственно-эмоциональной ориентации представляют собой универсальную технологию духовного «привоя», необходимую для постоянной борьбы со злыми началами в низшей природе людей, технологию активного формирования нравственных установок ребенка на подсознательном уровне, технологию формирования его активного этического отношения к фундаментальным противоречиям человеческой природы — к добру и злу. Следовательно, с эмоциональночувственных позиций сказка — это первичная этическая система координат, с которой ребенок начинает соизмерять свою произвольную волю, отношение к миру. Она — универсальный базовый духостроительный механизм возвышения ребенка и формирования его первичной нравственно разумной структуры добротворящей личности на главной ступени человеческого строительства — на этапе сверхчувствительности.
Такое понимание сказки позволяет ответить на многие секреты ее традиционного строя. Например, почему ее действие часто разворачивается вокруг изначально слабых, беззащитных, добродушных, доверчивых и даже наивно глуповатых людей (зверей)? Или благодаря каким силам эти изначально беззащитные, слабые, добродушные существа становятся, в конце концов, сильными и мудрыми героями — победителями зла? Или почему, например, у нас в России изначально Иванушка — дурачок, а Василиса, как правило, премудрая и т. д.
В изначальных категориях слабости, доверчивости, беззащитности, наивности и доброты ребенок (чаще мальчик) чувственно узнает себя, т. е. на подсознательном уровне осу-
98