ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ.

ПРОБЛЕМЫ И ПОИСКИ

Составитель: Н.Л. Селиванова, кандидат педагогических наук.

Авторы: В.М. Басова, канд. пед. наук; В.А. Караковский, директор школы, канд. пед. наук; Л.И. Новикова, доктор пед. наук; А.Г. Пашков, канд. пед. наук; Б.О. Полянский, директор школы; Г.П. Поспелова, директор школы, канд. пед. наук; Н.Л. Селиванова, канд. пед. наук; А.М. Сидоркин, преподаватель.

Редактор: Е.И. СОКОЛОВА

Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. (Сост. Н.Л. Селиванова). - М., Знание, 1989. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10)

Авторский коллектив исходит из точки зрения, что развитие личности ребенка наиболее эффективно происходит в школе, где создана целостная воспитательная система. На основе анализа современного педагогического опыта, в том числе «авторских» школ, рассматриваются пути и условия формирования воспитательных систем.

Для широкой педагогической аудитории.

Посвящается светлой памя­ти Александра Тимофеевича Куракина, многие идеи ко­торого легли в основу этой книжки.

Эта брошюра готовилась к выходу в свет в 1988— 1989 годах, когда в педаго­гике шли бурные споры об исходной концепции образо­вания, между ВНИКом и академиками АПН СССР, когда радио и телевидение передачу за передачей по­свящали опыту учителей-новаторов, когда «Учитель­ская газета» поднимала на щит «педагогику сотрудни­чества», «опорные сигналы», «воодушевляющее управле­ние», «гениальный прием», когда учителя срывались с насиженных мест и мчались за тридевять земель «к Шаталову», «к Захаренко», «к Католикову», пытаясь с хо­ду воспроизвести их опыт у себя, увозили с собой раз­работки, памятки, планы, проспекты — любые «опор­ные сигналы»...

В одной московской школе посетительница с пристрастием допрашивала учительницу русского языка, почему же та не использует опорные сигналы Шаталова, раз у нее еще есть неуспевающие. И спрашивающая, увы, не была единствен­ной. Многие считали, что столбовая дорога к успеваемо­сти — опорные сигналы, а если не хотят использовать их нерадивые педагоги, то нужно обязать. Но если мно­гие возлагали все надежды на новаторские приемы, то оказалось и немало таких, кто скептически относился к славе своих коллег. И дело было менее всего в зависти к фаворитам. Просто зачастую оказывалось, что яркий опыт многих прославившихся педагогов не «тиражирует­ся», не вписывается в сложившийся в данной конкретной школе учебный процесс, в систему воспитательной рабо­ты, выпирает из нее подобно флюсу.

И то сказать: что могут делать другие учителя в школе, где царит Шаталов? Возможны, очевидно, три варианта: либо работать всем «по Шаталову»; либо иг­норировать его опыт и работать каждому по-своему (ис­пользуя то, что находишь нужным, из опыта других учи­телей); либо попытаться встать с ним вровень, изобре­тая что-то свое. Была такая идея – создать «звездную» школу, собрав под одной крышей несколько педагогиче­ских корифеев. Идею реализовать не удалось; однако вряд ли она была бы осуществима и при отсутствии внешних препятствий. Ведь новатор в основу своей дея­тельности кладет идеи, реализация которых, по сущест­ву, требует подчинения им всей жизни школы. Они как бы становятся стержнем, вокруг которого должна стро­иться система. А если таких учителей в школе несколь­ко? Не случайно, видимо, А. С. Макаренко говорил, что он предпочел бы сплоченный коллектив средних педаго­гов разрозненному сообществу педагогических звезд.

Как же быть? Где ключ к достижению успеха в ус­ловиях современной школы, испытывающей массу влия­ний извне и изнутри? Мы полагаем, что он не столько в ярком опыте отдельных учителей (значения которого, разумеется, никто не отрицает), сколько в деятельности педагогического коллектива, исходящего из единой педагогической концепции. «Коммунарская методика», «погружение», «опорные сигналы», «педагогика сотрудничества»... Воспитательная система школы использует, впитывает эти и другие разнообразные педагогические идеи и находки опыта, если это ей необходимо.

Что же такое воспитательная система? Как она скла­дывается? Чем отличаются воспитательные системы раз­личных школ? На эти вопросы и пытаются ответить соз­датели этой брошюры — ученые и практики, работники школ, НИИ и педагогических вузов.

РАЗГОВОР ЗА «КРУГЛЫМ СТОЛОМ»

Он состоялся в 1989 году в НИИ общей педагогики АПН СССР. Его участниками были педагоги, которых волнуют проблемы создания воспитательной системы школы.

Участникам были заранее предложены вопросы. Сра­зу, оговоримся, что далеко не все они получили освеще­ние в выступлениях, лишь некоторые вызвали дискус­сию. Вот эти вопросы.

1. Что такое воспитательная система школы? Чем она отличается от системы воспитательной работы?

2. Чем отличаются воспитательные системы различ­ных школ? Что в них общее и особенное? Какую роль в развитии школьных воспитательных систем могут сыг­рать «авторские» школы?

3. На развитие каких личностных свойств и качеств ребенка должны быть ориентированы воспитательные системы школ, функционирующих в разных условиях?

4. Если считать, что ядром любой воспитательной системы является общешкольный коллектив, включаю­щий детей и взрослых; то какую роль в ее становлении и развитии играют ученические коллективы, коллективы педагогов, родителей, шефов? Какова конкретно роль школьного класса в развитии воспитательной системы школы?

5. Каковы основные пути, этапы становления и развития школьной воспитательной системы?

6. Каким должно быть соотношение между новым, привносимым в систему, и традиционным, сложившимся в ней? Как преодолеть противоречия, неизбежно воз­никающие в системе в связи с инновационными процессами?

7. Какова роль педагогического руководства, самоуп­равления, саморегуляции в развитии воспитательных си­стем?

8. Каковы показатели развитости воспитательной си­стемы школы, свидетельствующие о ее прочности, дейст­венности и социальной ценности?

Что говорили участники встречи? Что их больше всего волновало?

Н. Д. Никандров (заместитель директора НИИ об­щей педагогики АПН СССР). Явно уже изжила себя ор­ганизация воспитательной работы школы «по основным направлениям». Нужны новые подходы в воспитании. Но где их найти? Думается, в первую очередь — в опыте хороших шкал со сложившимися системами, так на­зываемых авторских школ.

Л. И. Новикова (старший научный сотрудник НИИ ОП). Действительно, жизнь требует отказаться от пе­дагогики мероприятий, диктуемых извне «направлений». По-моему, искать надо в области создания воспитатель­ных систем, обеспечивающих поставленные цели. Но что такое воспитательная система? Этот термин часто встречается в педагогике. Есть два источника для его уяснения. Первый — живой опыт таких воспитательных учреждений, как школа Ф. Ф. Брюховецкого в Красно­даре, школа В. А. Караковского в Москве, школа А. А. Захаренко на Черкащине. Эти школы в годы застоя играли роль бастионов, противостоявших администра­тивно-командной системе в народном образовании. В них нашли свое продолжение идеи педагогов, создавших в прошлом уникальные воспитательные системы, — А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого. Второй источник — научные исследования. Можно привести пример Польши, где последние десять лет в Ин­ституте педагогических исследований функционирует специальная лаборатория, работающая над этими проб­лемами (А. Левин, Ю. Радзевич, М. Русаковска). В СССР в этом направлении вел работу А. Т. Куракин; она, собственно говоря, и дала в свое время толчок раз­витию упомянутых исследований в ПНР. Но если раньше исследования в области воспитательных систем носили характер поиска отдельных практиков и ученых, то сей­час, осмыслив этот феномен, необходимо разработать концепцию воспитательной системы школы и проверить на практике жизнеспособность ее основных положений, чтобы дать ориентиры для массовой практики.

В. Д. Островский (директор шкалы № 22, Куйбы­шев). Строить воспитательный процесс, как раньше, на классных часах больше нельзя; дети окончательно уйдут от нас. Наша школа работает в тяжелых условиях: ста­рое здание, две полные смены. Ребята побывали в Моск­ве, в школе № 825, и вернулись вдохновленные на поиск. Пытаемся создать свою воспитательную систему. В ос­нову положили труд: открыли кооператив, выпускаем продукцию, продаем; ребята получают зарплату, прав­да, очень маленькую. Возникает масса проблем и проти­воречий: как сочетать оплачиваемый производительный труд с другими видами деятельности ребят? Как форми­ровать духовное, нравственное начало в наших детях? К сожалению, воспитательная система, в основу кото­рой положен труд, не всегда справляется именно с эти­ми задачами.

Л. И. Камелина (педагог школы-интерната № 1, Сыктывкар). Цель воспитательной системы в школе-ин­тернате № 1, директор которой А. А. Католиков, соз­дать оптимальные условия для развития детей, лишен­ных нормальной семьи. У нас четко отработаны трудовые обязанности детей, усложняющиеся от класса к классу, взаимодействие возрастов, индивидуальные свя­зи (типа макаренковских «корешков»). Наша система, по сути, является гибридом двух систем: школы и семьи. И в этом источник противоречий, так как семья все-та­ки есть и в прошлом ребенка, и в его настоящем. Дру­гой источник — разделение функций между педагога­ми-учителями и педагогами-воспитателями. Одни рабо­тают в рамках дидактической системы, другие — в рам­ках воспитательной. Пока это плохо стыкуется.

Л. Н. Дмитриева (директор Вятской школы Ярослав­ской области). Какую деятельность положить в основу воспитательной системы школы? Конечно, ту, которая легче организуется, лучше получается в данных усло­виях. Для сельской школы такой деятельностью чаще всего бывает труд. Здесь уже говорилось, что труд да­леко не всегда способствует развитию духовности школьников. И если эта проблема актуальна для город­ской школы, то можете представить ее остроту в сель­ских условиях.

Вятская школа — небольшая, в ней учится 400 че­ловек. За 80 лет своего существования она знала и луч­шие времена. Бывало, училось здесь до 800 детей. Миг­рация населения сделала свое дело. Шел и продолжает идти процесс обветшания: разрушается материальная база, стареют учителя. Ущербен и социальный заказ сельской школе: в последние годы главное, что вменяет­ся нам в обязанность, - обеспечить потребности совхо­за в кадрах сельскохозяйственных рабочих (доярок главным образом). Клуба в селе нет, нет никаких куль­турных центров. Вот эти все условия и диктуют нам на­правление нашего поиска. Главной заботой стала дея­тельность в сфере досуга: организация комплексных творческих дел, театрализация, проведение лагерных сборов. Все это дает нам возможность сделать наших ребят более свободными, раскованными, общительными. Ведь сельский школьник часто более замкнут, внутренне напряжен в общении с людьми, чем городской ребе­нок.

В.В. Успенский (заведующий кафедрой Ярославско­го педагогического института). Мне хотелось бы продолжить разговор о сельских школах. Мы активно с ними сотрудничаем, и первой для нас является проб­лема «переноса». Можно ли переносить опыт создания школьной воспитательной системы из большого города в село, в условия маленьких школ, где иногда учатся десять—двадцать ребят?

Мы попробовали применить основные идеи из опыта московской школы №825 в наших малокомплектных школах. Оказалось можно. Срабатывает то общее, что лежит в основе любой воспитательной системы, — при­нятые всем коллективом цели воспитания, коллективно организованная деятельность, воспитывающие отноше­ния, детское самоуправление. Но есть и особенное, и его надо учитывать. В маленькой школе, сравнительно легко устанавливаются между ними, отношения сотрудничества. Нельзя не использовать это обстоятельство. Зато неизбежны трудности в установлении внешних связей коллектива: круг общения и детей, и взрослых здесь очень узок. А в результате бедность отношений, недостаточное развитие ребят. В малокомплектной школе легко соз­дать (и хочется создать) обстановку хорошей семьи. Хо­чется, а целесообразно ли? Ведь выйдя из школы, дети встретятся с иной, более суровой жизнью и окажутся к ней мало подготовленными. Самое же главное: как сде­лать жизнь сельских школьников в условиях малокомп­лектной школы интеллектуально и эмоционально насыщенной?

В. М. Басова (доцент Костромского педагогического института). Мы изучаем опыт малокомплектных сель­ских школ и стараемся помочь им создать воспитатель­ную систему, o6peсти каждой свое лицо. Исходим мы из нескольких идей. Первая — компенсация тех неизбежных минусов, которые несет в себе малокомплектная школа и о которых здесь уже говорили. Другая идея связана с приоритетом разновозрастного коллектива как ядра воспитательной системы. Третья — активное ис­пользование коммунарской методики, организация кол­лективных творческих дел. Четвертая — идея сотрудни­чества детей со взрослыми в стенах школы: не только с педагогами и родителями, но и вообще жителями посел­ка, включая должностных лиц. Пятая — идея открытой системы, включения детского коллектива в окружаю­щую среду, освоения этой среды, взаимодействия с нею.

Г. П. Поспелова (директор школы № 76, Рига). Вос­питательная система школы, конечно же, зависит от ее размеров: у маленькой школы своя специфика, у боль­шой — своя. У нас, например, обучается 1700 школьни­ков. Лагерные сборы, творческие дела, охватывающие всех ребят, в таких условиях малоэффективны. Зато хорошо работают воспитательные центры, помогающие организовывать межвозрастное общение, устанавливать отношения сотрудничества. Большую роль играет я сло­жившаяся в школе дидактическая система с дифферен­цированным обучением.

Исходя из своего опыта и того, что услышала здесь, я бы поставила две проблемы. Первая — об оптималь­ных размерах школьного коллектива, являющегося яд­ром воспитательной системы. Очень маленький — пло­хо, но он часто, неизбежен на селе. Ну, а большой? Ведь есть школы и на две, и на три тысячи человек (во Вьет­наме до пяти тысяч). Исходя из собственного опыта, считаю, что до полутора тысяч человек коллектив детей еще может быть управляемым. Вторая проблема заклю­чается в создании культуросообразной воспитательной системы школы с учетом национальных традиций; это сегодня один из самых острых вопросов.

М. Шалда (завуч школы № 2, Пярну). Хочу поддер­жать мысль Г. П. Поспеловой о необходимости опоры на национальные традиции при создании и развитии воспитательной системы школы. Так, в школах Эстонии эсте­тическая деятельность учащихся всегда занимала веду­щее место. Наша школа существует почта 250 лет; в ней 1350 учащихся. Это бывшая женская гимназия с богаты­ми традициями, с собственным лицом – школа им. Лидии Койдулы, великой эстонской поэтессы. Шко­ла известна в республике. Мы пережили трудные вре­мена в связи со сменой здания, сменой директоров, но школа выдержала и сохранила свое лицо за счет педа­гогов, носителей ее традиций, многие из которых — ее выпускники. Учение, эстетическая деятельность, труд — все это поставлено у нас прочно. Главнее, за что мы бо­ремся, — социальная активность, социальная зрелость школьников, воспитание у них ответственности за про­исходящее — и в школе, и вне ее. Достичь этого можно, только включая ребят в события в активной пози­ции. Сегодняшние проблемы общества требуют пере­стройки воспитательной системы школы, ее обновления, открытости, большей связи с окружающей не только ма­териальной, но и социальной средой.

А. А. Захаренко (директор Сахновской школы Чер­касской области). Наша школа - маленькая, в ней 265 человек, а жителей в селе – 400. Ребята приходят из других сел. Каждый житель Сахновки — и взрослый, и школьник — знает друг друга в лицо. В нашем селе бы­ло бы неумно строить воспитательную работу с детьми в отрыве от жизни взрослых. Было бы нелепо не вклю­чать детей в жизнь села. И наоборот — тоже. Все собы­тия, происходящие в школе, становятся у нас достояни­ем всего населения. Мы используем для этого радиопе­редачи, даже сложные задачи для семейного решения передаем. Я считаю, чтобы воспитательная система шко­лы функционировала нормально, необходима в первую очередь хорошая материальная база. Но самое глав­ное — должна быть идея, увлекающая всех: и учеников, и педагогов, и родителей. Мы хотим, чтобы в нашей школе все пронизывал гуманизм. Цель воспитательной системы Сахновской школы – воспитание грамотного, здорового, интеллигентного, творческого человека. Сис­тема может развиваться только тогда, если у нее есть перспектива; значит, необходимы генераторы идей.

А. Г. Пашков (доцент Курского педагогического ин­ститута). Когда слушаешь выступления директоров школ (а здесь собрались лучшие из лучших директо­ров), возникает вопрос: а есть ли разница между хоро­шей школой и школой-системой? Все-таки, видимо, да. В школе может быть весьма четкая система работы, но система жесткая, неразвивающаяся, — такие школы не так уж редко встречаются. Это порождения государст­венной административно-командной системы, «лучшие» ее образцы. Ну а хорошая, развивающаяся, гуманистиче­ская школа — может она не быть системой? Неверное, тоже может. Но такие школы рано или поздно стано­вятся на путь создания своей системы.

В процессе создания воспитательной системы школы возможны, думается, две тенденции. Одна из них ве­дет к локализации системы: свое производство, своя спортивная школа, свой культурно-эстетический комп­лекс. При этом, естественно, расширяется круг воспита­телей в рамках школы за счет родителей, шефов. Дру­гая тенденция связана с выходом в среду. Школы вклю­чаются в духовную и производственную жизнь окружаю­щего населения, в разнообразные заботы взрослых, в решение экологических проблем, например. Думается, обе тенденции правомерны. Первая — когда среда не­адекватна целевым установкам школы, вторая — когда среда является позитивно действующим фактором, ког­да ребят целесообразно включать в систему человечес­ких отношений школьного окружения.

М. В. Кабатченко (старший научный сотрудник НИИ ОП). Прав A. Г. Пашков, что выход школы в среду тесно связан с проблемой целеполагания. На мой взгляд, это один из центральных вопросов. Ради каких целей создается система? Какие качества мы хотим сформировать у школьников? Я считаю, что самое глав­ное — личная ответственность за свои действия, за по­следствия этих действий, причем не только для себя и своего коллектива, но для окружающей среды, даже для всего человечества. А это значит, что надо воспитывать у ребят экологическое мышление, воспитывать их в ду­хе мира. Тем самым неизбежен выход школьной воспи­тательной системы за пределы не только школы, регио­на, но и страны, выход «в космос».

Г. Е. Пейсахович (директор школы № 18, Йошкар-Ола). Предлагаю вернуться из космоса на землю. Для нас всех очевидно, что воспитательная система школе нужна. Но с чего начать ее создание? Наша школа большая (1100 учащихся), находится в центре города, работает, к сожалению, в две смены. Мы пытаемся соз­дать систему, в основе которой труд общественно полез­ный и производительный. Он-то и задает формы самоуп­равления, определяет характер отношений. Ребята про­ходят через все фазы организации производительного труда. Сами находят объекты труда, планируют, организуют его, решают, как истратить заработанные день­ги. Из взрослых в качестве организатора, советчика, консультанта — лишь мастер производственного обуче­ния. Мы понимаем, что это еще не система, а лишь за­родыш ее. Перед нами стоит задача освоить сферу поз­нания, сферу клуба. В сфере познания мы используем идею «циклов», в сфере клуба — идею свободы выбора (у нас действуют 68 разнопрофильных кружков). Мы изучаем опыт других школ, но идти хотим своим путем, ищем свой вариант.

О. Е. Морозова (директор школы № 417, Москва). Мы пока еще только мечтаем о системе, хотя предпо­сылки для этого есть. В школе 700 детей, местоположе­ние — один из центральных районов, много потенциаль­ных друзей (заводы, вузы, учреждения). Главная наша трудность — очень маленький опыт работы с детьми у педагогов: 90% учителей – молодые специалисты, у меня стаж работы директором всего три года. Энтузиазма много, но не хватает умения. Мы долго думали, с че­го начать. Взяли курс на развитие самоуправления: с шестого класса вводим ребят в педагогический совет, привлекаем их к проведению социологических срезов, используем организационно – деятельностную игру для обучения навыкам самоуправления.

С. Р. Богуславский (директор школы № 79, Москва). Вот здесь молодой директор спрашивал: с чего начинать создание воспитательной системы школы? Можно с коммунарской методики, как у В. А. Караковского. Можно без нее, как у нас, в 79-й. Можно воспитывать знанием, как это делал В. Н. Сорока-Росинский. Можно воспиты­вать трудом, как у А. А. Захаренко. Можно так органи­зовать внеклассную работу (что делает тот же Караковский), что она станет главной воспитывающей силой. Но так или иначе важно, чтобы система давала простор творчеству, инициативе ребят и порождала духовность, интеллигентность, ответственность. У нас в школе глав­ный воспитатель – искусство, литературное творчество. Есть у нас и труд, и техническое творчество, но центром системы нашей школы является музей В. В. Маяковско­го. Волнует нас, как и многих, проблема традиций и но­ваций. Нередко хорошие традиции становятся тормозом развития; нельзя их фетишизировать. Но и непродуманное внесение новаций может разрушить систему.

В. П. Жильцова (заместитель заведующего гороно, г. Николаев). Здесь уже поднимался вопрос о том, с чего начинать создание системы, целесообразно ли пере­носить чужой опыт. Конечно, в чистом виде, механиче­ски, без учета местных условий — бесполезно и даже вредно. Каждая школа должна решать этот вопрос кон­кретно. В нашем городе 58 школ и 57 тысяч учащихся. За последние годы резко подскочила подростковая пре­ступность: дети воспитываются во многом в асоциаль­ной среде. В таких условиях школа не может быть про­сто учебным заведением. Методика ее работы должна быть рассчитана не на «охват», а на каждого и любого — «сильного», «слабого», «трудного» — ребенка. Мы наш­ли такую методику в опыте В. А. Караковского — коммунарскую методику, адаптированную к местным усло­виям. Она дала нам многое, и не только школьникам — сделала их жизнь интереснее, не только учителям — дала им ключ к успеху в таком сложном деле, как вос­питание, но и управленцам. Она сделала наш труд ос­мысленным. Мы поняли, что наши задачи — не заставлять и контролировать, а увлекать и помогать. В этом мы видим путь демократизации школы. Над созданием воспитательных систем целенаправленно работает 11 школ города. Остальные присматриваются, и мы делаем все, чтобы они «дозрели».

Л. И. Новикова (старший научный сотрудник НИИ ОП). Думается, что в развитии воспитательных систем могут сыграть большую роль «авторские» школы, то есть школы, проектируемые автором — директором или педагогическим коллективом. С какого-то момента сис­тема такой школы превращается в своеобразную мо­дель, в опытный образец: ей подражают (но не копиру­ют!), учитывая собственные возможности и условия. Да и сама она меняется, развивается.

Н. С. Дежникова (старший научный сотрудник НИИ общих проблем воспитания АПН СССР). Идея «автор­ской» школы (а значит, и системы) древняя как мир — еще школа Пифагора была авторской. Новая идея — о коллективном субъекте, коллективе педагогов. Но он у нас мало изучен. Те данные, которыми мы располагаем, свидетельствуют о том, что «педагогический корпус» на­ходится в очень плохом состоянии — физическом, пси­хическом, моральном. В итоге он слабо реализует свои субъектные функции, и это отрицательно сказывается на детях. Вызывает сомнение мысль о переносе системы как целостности, о заимствовании системы. Можно по­заимствовать исходную идею, отдельные приемы, но сис­тему в целом — думаю, что нельзя. И третье соображение: создавая систему, мы должны, оставлять простор я для стихийных процессов саморегуляции. Нельзя все загнать в систему, если мы не хотим оказенить, омертвить ее.

Н. Л. Селиванова (старший научный сотрудник НИИ ОП). Мы говорили о рождении и развитии воспитатель­ной системы, о ее функционировании. И ничего не говорили о ее конце. А ведь и такое бывает, и не так редко. Остались описания ряда школьных систем, а самих то систем уже нет. Правда, умирает не все, что-то остается, что-то прорастает в опыте других школ. Развитие любой школьной системы происходит; как преодоление противоречий между традициями и инновациями. И преодолеть эти противоречия совсем не просто именно тогда, когда система сложилась. Ведь ломка традиций (а новации их нередко ломают) — ломка системы, а отсутствие новаций ведет к застою, загниванию.

Здесь сегодня собрались 19 директоров школ, где воспитательные системы или сложились, или начинают складываться. Школы разные, и системы в них разные. Но есть и общее, характерное для всех. Прежде всего это наличие в каждом случае какой-то идеи или комплекса идей, на базе которых складывается та или иная система. Эти идеи возникли не только на уровне интуиции, но и осмыслены с позиции науки – педагогики, психологии, философии. Второе – каждая из школ сориентирована на развитие личности ребенка. Третье – в той или иной мере, в тех или иных формах развиваю­щиеся в школах системы выходят на взаимодействие со средой, на включение в среду, на ее освоение. Четвертое — межвозрастное сотрудничество — также харак­терная черта всех школьных систем. И, наконец, во всех этих школах сложился или складывается коллектив единомышленников.

У. В. Кала(доцент Таллиннского педагогического ин­ститута). Мне хотелось бы остановиться на проблеме, которая на первый взгляд лежит за пределами нашего сегодняшнего разговора. Идентификация ученика со своей школой, по нашему мнению, - показатель существования в ней гуманистической системы. Мы провели специальное исследование. Ребята идентифицируют себя с Советским Союзом, слабее — с республикой, еще сла­бее — со школой и классом. Они ощущают себя граж­данами СССР, но не ощущают себя учениками данной школы, которой они гордятся, за честь которой готовы вступиться. Воспитательная система школы должна обе­спечивать ребятам чувство принадлежности к ней, дол­жна формировать у них и национальное самосознание.

Конечно, и труд, и спорт, и танцы должны быть в школе, но главное — это культ образования, духовная атмосфера. Без этого школа — не школа. И на такую атмосферу должна быть рассчитана ее воспитательная система.

В. А. Караковский (директор школы № 825, Моск­ва). Сегодня здесь собрались единомышленники, убеж­денные в необходимости создания воспитательной системы, причем гуманистической ориентации. Возникает масса проблем не только при создании системы, но и при ее функционировании, развитии. Многие из них об­щие — такие, как соотношение дидактической и воспи­тательной систем, выбор системообразующей деятельно­сти, соотношение традиции и инноваций, возможность переноса опыта. К сожалению, мы мало говорили о воспитательной системе как средстве воспитания самих пе­дагогов, о признаках системы. Всё, естественно, невозможно охватить в одной встрече. Но совершенно очевид­на необходимость сегодня сосредоточиться на двух глав­ных вопросах: создании базовой модели воспитательной системы и типологии школьных систем.

А. В. Мудрик (профессор МГПИ им. В. И. Ленина). Есть основания полагать, что у каждой из школ со сло­жившейся воспитательной системой найдутся последо­ватели. Но можно ли рассчитывать, что все школы нашей страны, а их 145 тысяч, последуют примеру энтузиастов? Сегодня шла речь о передовых школах, об «авторских» школах. А вот систему массовой школы не создашь при помощи энтузиазма. Я считаю, что на сегодняшний день нет еще механизмов, позволяющих в любой школе создать воспитательную систему.

Еще одна проблема: как преодолеть тенденцию отчуждения ребят от школы. Внутришкольными средства­ми тут нельзя обойтись. Ведь ребенок развивается за счет не только воспитания, но и социализации. А в механизмах социализации многое изменилось, и это надо учитывать школе, да и влиять надо учиться на эти ме­ханизмы. Меняются и функции школы. Каковы они сей­час? От решения этого вопроса зависит и ее воспита­тельная система. Много пока нерешенных проблем, но радует то, что все здесь присутствующие отошли от понятия «воспитательная работа» и обратились к гораздо более перспективному понятию «воспитательная систе­ма».

З. А. Малькова (директор НИИ общей педагогики АПН СССР). Конечно, воспитательная система школы в результате определяет успех ее деятельности. Но система не ради системы, не ради порядка, не ради известности школы и чести ее руководителя и учителей, а ради ребенка, его самочувствия в школе, ради того, чтобы он выразил и нашел себя как личность, как твор­ческая индивидуальность. Достичь этого совсем не прос­то. Ведь у нас от 10 до 20% учащихся — «дети риска», дети, требующие особого индивидуального подхода, осо­бых условий. Каждая школа, проектируя, создавая, со­вершенствуя свою воспитательную систему, должна учи­тывать наличие разных категорий детей, а педагогичес­кий коллектив должен владеть технологией индивиду­ального подхода.

«АВТОРСКИЕ» ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

Воспитательная система школы — какой она должна быть сегодня? Возможна ли ее идеальная модель? Таковы основные вопросы, которые обсуждали участники «круглого стола». Пытаясь ответить на вопрос, какой она может быть, обратимся к конкретному опыту: и к тому, который был широко известен в прошлом, и к то­му, который привлекает внимание многих и практиков, и ученых сегодня. Конечно, здесь мы можем рассказать только о некоторых «авторских» системах, да и то крат­ко. Ведь их немало — школ со сложившимися системами, которые заслуженно называют именами их руководителей, куда родители непременно хотят отдать своих детей, куда многие педагоги едут за опытом. Всего даже не упомянешь в небольшой книжке.

Двадцатые годы: поиски и находки

Опыт лучших школ 20-х годов (С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана, М. М. Пистрака и других) был, по су­ти дела, социальным экспериментом, значительно опере­жавшим практику массового воспитания тех лет. Он сыграл роль своеобразного трамплина, отправного этапа для последующего поиска. Этот опыт являлся носи­телем как общих идей, разделявшихся в то время пере­довыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Имена одних из них проч­но вошли в историю советской педагогики; другие оказа­лись в силу тех или иных причин забытыми. И когда мы обращаемся к ним сейчас, анализируя современный опыт, то нередко заново открываем уже открытое когда-то.

Общее в опыте лучших школ 20-х годов, отражая ос­новные положения таких официальных документов, как Декларация, Положение о единой трудовой школе, Те­зисы ГУСа, касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, самих детей.

Так, общим для всех школ было стремление вклю­чить детей в разнообразную деятельность по самообслу­живанию: по приведению в порядок жилищ, учебных по­мещений, окружающей территории. Труд по самообслу­живанию был непременным компонентом воспитатель­ной системы любой школы. Правда, и удельный вес это­го труда в общей совместной деятельности детей, и со­держание его, и организационные формы были различ­ными.

Если у А. С. Макаренко самообслуживание исполь­зовалось настолько широко, что даже сливалось с тру­дом производительным (воспитанники выполняли про­изводственные заказы, используя получаемые средства на нужды своего коллектива), то у В. Н. Сороки-Росинского обслуживающий труд не выходил за рамки быта. В коммуне С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физи­чески наиболее сильных ребят, которые с гордостью на­зывали себя кружком чернорабочих и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности.

При всей разнице содержания и организационных форм такого труда использовавшие его педагоги неиз­менно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение самообслуживанием имеет отрицательные последствия: детский коллектив замыкается в себе, возникают ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая учащихся в более широкие социальные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки детского учреждения. Такой труд ставит ученический коллектив в положение помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел в более широком соци­альном целом.

Как ни велико в те годы было увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педаго­ги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания, становится мало привлекательным для ре­бят, ничего не дает в воспитательном отношении. Не случайно в общей структуре деятельности школьников тех лет мы встречаем и игру, и театрализованные пред­ставления, и занятия по интересам, и общественно-поли­тическую работу. В результате в школах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера. Все стремилась к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллекти­вах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни.

Наряду с общими подходами, на базе которых стро­ился опыт лучших школ того времени, каждая из них имела свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие местных условий и состав воспитан­ников, но и педагогический почерк руководителей. В си­лу этого не только колония им. М. Горького и коммуна им. Ф. Э. Дзержинского, опыт которых широко известен, воспринимались и воспринимаются до сих пор как уч­реждения А. С. Макаренко, но и школа им. Ф. М. Дос­тоевского, одесская школа-коммуна, московская школа им. А. Н. Радищева воспринимаются нами как школы В. Н. Сороки-Росинского, С. М. Ривеса и Н. П. Шуль­мана, 3. Н. Гинзбург. Система каждой из них имела собственное, индивидуальное лицо.

Если основой жизни детского коллектива у А. С. Ма­каренко был производительный и самообслуживающий труд, для школы им. Ф. М. Достоевского основным ви­дом деятельности, сплачивающим детей в единый кол­лектив, было учение, учебный труд. В. Н. Сорока-Росинский сумел заставить полуголодных, полураздетых детей забыть о голоде и холоде, превратив учение в почти ска­зочно увлекательный процесс, создав атмосферу жажды знаний, атмосферу творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям ранее стране знаний. «Нас лечи­ли трудом, — вспоминал воспитанник «Шкиды» Л. Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем, что называется – культурой. Зимой 10 уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впи­тывали в себя культуру...».

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги «Шкиды» использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в жизнь лозунг «Всякое знание превращать в деяние», ввели систему «уче­тов» — публичных демонстраций учебных успехов де­тей, всеми способами старались доказать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди». Важным средством создания приподнятой, оптимистической ат­мосферы в школе, позволявшей преодолевать трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры детей, их отрицательный социальный опыт), была игра, игровое начало, которое вносилось во все области жизни «Шкиды», и в первую очередь в учение.

«Шкида играла. Она играла упоенно, взахлеб», — пишет Л. Р. Кабо, поставившая своей целью восстано­вить доброе имя В. Н. Сороки-Росинского в педагогике. Сам он писал: «...использование игрового начала в обу­чении и воспитании наших учащихся — вот что лежало в основе школы им. Достоевского». Весь процесс обу­чения (уроки, домашние задания, «учеты»), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были прони­заны игрой, проводились в виде инсценировок, театрализаций. Игровые ситуации возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали ситуацию в нужную сторону (на­пример, «воссоединение «Улигании» и завоеванных ею «колоний» в Союз Советских Социалистических Респуб­лик»).

Характерной для одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителей С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана — организация детской радости. Эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали то­му, чтобы сделать жизнь детей одухотворенной и кра­сочной. Они проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, участниками которых были дети, будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу. С помощью самых разнообраз­ных приемов они культивировали атмосферу доброжела­тельности, взаимного уважения в детской среде. Так, в коллективе было «знамя надежды», вручавшееся по ито­гам соревнования первичным коллективам («патру­лям»), которые пока что не смогли, но очень старались добиться успеха.

Мы очень бегло коснулись опыта школ 20-х годов, не ставя задачи давать сколько-нибудь развернутую его характеристику. Главное, что хотелось нам, — подчерк­нуть вариативность, различные подходы к решению ак­туальных проблем становления и развития воспитатель­ной системы, существовавших в те годы. Думается, что в современных условиях поиска новых форм и методов работы с детьми опыт «авторских» школ 20-х годов вновь и вновь будет привлекать внимание, ибо он является на­стоящей сокровищницей творческой педагогики.