VII. ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ УМЕНИЯ – КАЖДОМУ УЧЕНИКУ
Кажется, что любой говорящий и слышащий ребенок умеет слышать и говорить, а также любой, имеющий глаза, умеет видеть, и коль скоро человеку даны задатки мышления, то он обязан думать, когда мы призовем его к осмыслению учебного материала. Не получая ничего из ожидаемого, педагог сердится, обвиняя ребенка в лености и строптивости.
Мы рассчитываем на дар природы, забывая, что вхождение в социум при стремительно развивающейся цивилизации предъявляет все более высокие требования к искусству слышать, видеть, говорить, думать, писать, решать, ставить вопросы, выражать непонимание и несогласие.
Эти умения обусловливают успешность обучения, но они точно так же определяют меру успешности восприятия мира и вхождения человека в мир, а значит, меру подготовленности к свободной счастливой жизни – они сказываются на общем уровне культуры человека. В свою очередь, уровень воспитанности является сильнейшим двигателем осознанной познавательной деятельности – так в итоге складывается общая успешность жизни ученика в школьный период.
Завуч озабочивается тем, чтобы все преподаватели школьных дисциплин занимали идеологическую позицию в своем отношении к ученику. Воспринимая ученика как человека, преподаватель проецирует в каждом «человека действия». Это входит частью в проекцию воспитательной цели. Эмоциональный и рациональный внутренний мир ребенка должен быть оснащен практическими умениями, гарантирующими реальность выражения внутренних новообразований.
Неумехи, мечтатели, прожектеры, лентяи, халтурщики – все они есть порождение недостатков воспитания, не наделившего ребенка жизненно важными умениями и – с чего и начинается эта беда – элементарными общими учебными умениями.
К сожалению, теоретическая литература по педагогике слабо помогает практику, хотя предупреждения о том, что сначала следует научить ребенка умениям и приучить к культуре и только потом требовать от него исполнения социальных норм жизни, звучат еще с древних времен.
Изданное недавно пособие для учителей «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли» (М.: Просвещение, 2010) вряд ли можно назвать пособием для учителя, ибо там классифицируется, группируется, перегруппировывается, называется большое множество конкретных умений, связанных с программным материалом изучения, отмечается, что данные умения должны иметь место в учебной работе ученика. Но так как не раскрывается способ овладения данными действиями (почему «действия» – почему не «умения»?), то этот труд остается столь же бесполезным, как и другие книги, забывающие, что педагогика главным вопросом, на который она должна отвечать, имеет вопрос «как?».
Вооружая ребенка учебно-познавательными умениями, нельзя торопиться, опасно форсировать процесс становления умений: скорость их рождения у каждого ребенка индивидуальна – педагогу нужно выжидать и поддерживать
ребенка в овладении новыми умениями. А главное – не бросать по пути к науке того, кто шагает медленнее.
Школа никак не хочет учитывать, что мозг созревает не сразу и не равномерно, что человеческие качества закладываются не сразу и не вдруг, и процессу этому путем насилия нельзя ни поспособствовать, ни ускорить его, – указывает Владимир Михайлович Лизинский на одну из ошибок школы, поставляющей обществу «асоциальную жизнь и асоциальное поведение своих питомцев»1.
Умение – это серия отдельных операций, исполняемых на основе знания
исоставляющих важный элемент целенаправленного действия. Действие может быть «неумелым». Например, увидев, как девочки прыгают через скакалку, мальчик решил повторить их действие, но не смог его исполнить, во-первых, потому, что не знал, какие операции следует произвести, а во-вторых, его руки
иноги никогда не производили таких синхронно исполняемых операций.
Обучение умениям – не только показ и разъяснение (хотя это очень важно), но прежде всего произведение самим ребенком последовательных операций, суммирование этих отдельных актов в целостное обобщенное действие.
Например, приветствие при встрече с человеком складывается из серии отдельных актов: «дружелюбный взгляд», «произнесение имени», «слова приветствия», «вопрос о самочувствии». Если этими операциями наш ученик владеет (владеет навыками), то ему легко и просто дается приветствие.
Точно так же поэлементно складываются учебные умения. Например, учитель упорно формирует привычное умение ставить вопрос к прилагательному и причастию, относящемуся к существительному в каком-либо падеже, и по окончании вопроса судить об искомом окончании, затем учитывать влияние мягкой или твердой основы склоняемого слова на гласную в окончании.
Когда же ребенка не научили соответствующим операциям, и он поэтому не может исполнить требуемое, на него сердятся и упрекают в невоспитанности и неряшливости. Вина воспитателя перекладывается на воспитанника.
Главный секрет дурного поведения, низкой успеваемости, безответственности, грубости, забывчивости, лености скрывается в неумении ребенка. Разумеется, есть и другие причины, но главная располагается в сфере подготовленности к исполнению желаемого и востребованного культурой.
К тому же когда учитель научает детей, ребенок наполняется спокойствием и уверенностью. А если учитель еще скажет: «Не бойтесь, у вас есть я, и я вам помогу!» – они радостно принимаются за работу, освященную таким дружеским проявлением.
Обратимся к процессу успешного обучения, решительно влияющему на судьбу личности. Это предмет озабоченности завуча.
Существуют три ключевых способа оснастить школьника умениями учебной деятельности.
Первый – исходный: подражание действиям учителя путем воспроизведения увиденного, услышанного, сделанного. Поведение и предметная деятельность учителя задают основу вторичного образа как отражения в индиви-
1 Лизинский В.М. Записки из большого чайника. – М., 2010. – С. 117.
дуальном сознании учеников внешней картинки действия – она-то, эта картинка, и воспроизводится учеником.
♦Дети видят, как учитель слушает и как вслушивается в речь ученика.
♦Дети слышат выделенные в речи учителя акценты на опорных словах.
♦Дети отмечают, каким образом учитель высказывает свое несогласие.
♦Дети воспринимают последовательность логических суждений учителя.
♦Детям нравится, как учитель отвечает на поставленный вопрос…
Если процесс обучения красив и интересен, то дети с удовольствием постигают простые и одновременно сложные дидактические умения, даже не замечая своего духовного обогащения, приобретенного в ходе совместной работы с учителем. Правда, учитель должен свободно владеть абсолютно всеми умениями, которыми следует овладеть детям. Когда таким богатством педагог владеет, дети невольно перенимают эти умения и хорошо работают на учебных занятиях. Учитель предъявляет детям первичный образ чтения, рассуждения, письменного оформления мысли, рисунка, действия, отношения. Порядок на столе учителя – первичный образ рабочего стола, который в виде вторичного образа воспроизведется учеником на своем рабочем столе. Владение учителем учебными умениями должно быть безупречным.
Спросим учителя, как ему удается получить на учебных занятиях успешную работу учеников, – к сожалению, мы не услышим вразумительного ответа. Вместо аналитической оценки услышим кокетливое: «Не знаю, у меня всегда дети хорошо работают на уроке…»
Однако не все дети, но лишь те, кто догадывается о способах исполнения операционных действий, овладевает умениями. Недогадливые рискуют остаться на всю жизнь неумелыми. Правда, они могут спросить у товарища: «Как ты это делаешь?.. Как это у тебя получается?..» Но именно первые неуспехи ученика отдаляют его от одноклассников – он боится быть высмеянным и молча страдает от своей неумелости.
Чтобы дети воспользовались определенным способом научения, иногда учитель должен был бы проговаривать вслух свои операционные действия:
«Вот так я это сделаю – смотрите… Получилось хорошо… Теперь не забыть про… И вот все готово. Главное – помнить о…»
Второй способ – инструкция, сообщение простых, четких правил исполнения: как легче и проще выполнить, чтобы результата непременно достигнуть. Эффективным всегда оказывается алгоритм, разработанный для учающихся, согласно которому можно овладеть легко и просто самыми сложными умениями.
Например: «сначала выпиши все имеющиеся данные, затем напротив расположи неизвестные данные, а затем стрелкой укажи связь между написанными данными» – этот алгоритм очень помогает ученику приступить к решению математической задачи. Но добавим: такое умение в переносе на житейскую практику оказывает помощь и при уборке квартиры, и даже при анализе возникшего конфликта между людьми.
Здесь не будет лишним использовать плакат с алгоритмом – в начале ознакомления со способом исполнения.
Педагог – тот, кто знает, как легко исполнять трудное и сложное, и умеет трудное и сложное исполнять легко. Мы свободно подымаемся в гору, если умеем это делать, хотя эта легкость вовсе не означает, что мы не устаем, что не напрягается воля, не тратятся силы. Легко – когда задуманное реализуется в полной мере, когда с каждым действием видишь приближение к цели, когда гарантирована достигнутая цель. Тогда ученик говорит: «Это легко», – и, напрягая силы, выполняет действие.
Заметим попутно: речь идет об общих умениях, поэтому их применение не ограничивается учебным процессом, и продуктивное влияние сказывается на всем жизненном пространстве.
Прежде чем обрести право на оценивание учебной деятельности детей, учителю следует спросить себя, научил ли он детей соответствующим умениям, показал ли он легкий и понятный способ исполнения необходимых действий.
И третий способ – организация обучающего упражнения (тренинга) на материале простом, интересном и игровом.
Вот эпизод игры. «Маленький кролик» утверждает, что 2 + 2 = 7. Добрые звери не хотят огорчать и обижать малыша и ищут способы выразить несогласие с таким суждением: «Мне жаль, но я… Сожалею, что не могу… Мне почему-то казалось, что всегда…» И т.д.
Разумеется, упражнения могут не иметь игровой формы, а быть прямым и открытым тренингом, включенным в жизнедеятельность детей.
Давайте попробуем еще раз… Уже лучше. Доведем до максимально хорошего результата… Последний раз попробуем. Отлично. Теперь всегда так – и только так. Умеем это делать – значит, легко и красиво будем исполнять эти необходимые действия, – говорит педагог и завершает: «Человек исполняет любую работу красиво, легко и быстро».
Мысленно воспарим над процессом обучения, проведем наблюдение за деятельностью детей, успешных и неуспешных. Для этого обозначим наблюдаемый познавательный процесс в виде схематической связи:
S
O
Где:
S – это субъект, воздействующий на объект (изучающий объект); O – это объект, изучаемый субъектом (подвергающийся воздействию).
Содержание их связи, обозначенной в нашей условной формуле стрелкой, отражает совокупность операционных актов, вкупе составляющих умение воздействовать на объект либо взаимодействовать с ним.
–Я протягиваю руку для приветствия – мне протягивают руку, завершая взаимодействие.
–Я сажусь на велосипед – воздействую на этот объект – он едет.
– Я определяю характер предложения: нахожу обозначение действия – это сказуемое, затем нахожу субъект действия – это подлежащее, теперь очерчиваю границы одного предложения, только потом могу судить о характере предложения.
В любом случае ученик производит усилие, большее или меньшее. В любом случае это усилие каким-то образом выстраивается. Если имеются знания и опыт произведенных действий и если, к тому же, эти действия привычны, то усилия минимальны, и сознание не контролирует их, передав контрольную функцию подсознанию. Тогда субъект говорит «Я умею».
–Наделенный умением слышать, при печальных интонациях собеседника он обязательно взволнуется, не случилось ли что-то…
–Наученный умению приветствия, он произносит легко добрые слова, дружески пожимая руку…
–Обученный езде на велосипеде, во время езды он свободно может любоваться пейзажем…
–По обретенному алгоритму он быстро оценивает структуру предложения…
Умение оснащает человека свободой творчества и индивидуальных проявлений. И порождает положительные эмоции. И наделяет положительным отношением к объекту и процессу взаимодействия с ним.
Вот где кроется секрет учебного успеха. Успех порождает проживание отношения к себе как созидателю того нечто, чего ранее им не совершалось. Ситуация успеха проживается как позитивное отношение к своему «Я» в роли homo faber, вера в свои способности освоить, усвоить и присвоить научные знания и применить их в практике жизни.
При этом воплощение в практику освоенного умения должно быть немедленным – «здесь и сейчас».
– …Это надо произносить ритмически, чтобы мелодия твоего отношения отразилась в стихах, – поясняет учитель. – Попробуй еще раз!.. Нет, не дома и не после, а сейчас… Мы никуда не торопимся… Уже хорошо получилось. Спасибо. Ты нам помог… – завершает учитель.
Здесь нет лукавства. Такого рода упражнения на глазах других детей есть огромная помощь каждому: теперь они обрели иной образ действия, он станет для них опорой в предстоящей деятельности.
Из огромного множества умений, которые обеспечивают результативность деятельности, изберем лишь ключевые умения – те, что в первую очередь открывают дверь познавательного успеха. Когда-то их называли общедидактическими умениями. Сегодня мы видим, что их функция выходит далеко за пределы дидактики.
Назовем их базовыми – в личностной структуре ребенка они обусловливают способность ребенка овладевать учебным материалом – конечно, при некотором напряженном преодолении, но относительно легко, просто и с удовольствием:
•«слышать» и «видеть» – эти умения касаются процесса адекватного восприятия материала, изучаемого на уроке; они тесно сплетены и реализуются почти всегда одновременно;
•«читать» и «писать» – эти элементарные умения предвосхищают будущую самостоятельность индивидуальной деятельности на учебных занятиях;
•«думать» – данное умение возводит учебную работу на уровень понятия и осмысления внутренних связей между изучаемыми явлениями;
•«спрашивать» и «возражать» – важнейшие умения для ведения диалога в учебном процессе;
•«запоминать» – наиважнейшее умение, играющее роль платформы, на которой в каждый последующий момент учебного процесса воспроизводится информация, обретенная в предыдущем;
•«благодарить» – этическое умение, отражающее понимание того, что обучение есть совместная работа всех участников занятий и последствие умственных усилий каждого присутствующего на уроке; привычка благодарить товарищей за совместную работу к тому же содействует установке на совместную работу.
Выделенные умения находятся в неразрывной связи: наличие каждого умения и степень владения им определяет меру овладения другим. В общем учебном процессе эта тесная взаимозависимость обусловит интеллектуальное развитие ученика, в то время как отдельное умение, вырванное из этого психологического сцепления, само по себе мало плодотворно.
Представим такую связку в следующей схеме:
«слышать» «видеть» «думать»
«читать» «писать» «говорить»
«спрашивать» «возражать» «запоминать»
«б л а г о д а р и т ь»
Неуспешные дети в учебном процессе – это многовариативная картинка: «слышащий», но «не думающий»; «видящий», но «не слышащий», «читающий», но «не запоминающий» и т.д. – в итоге не понимающий, почему и за что он должен благодарить всех участников занятий.
Перечислим же простые инструкции для научения детей таким умениям.
«слышать»
♦Мысленно повторяй за говорящим его слова.
♦Выделяй опорные слова.
♦Прослеживай связь этих опорных слов в речи говорящего.
♦Теперь в сжатом виде воспроизведи услышанное.
♦Обрати внимание на интонацию, она отражает отношение к произносимому.
«видеть»
♦ Выдели в предмете особый элемент, отражающий суть предмета.
♦Очерти структуру объекта как совокупность элементов.
♦Установи связь предмета с другими объектами.
♦Задумайся о значимости объекта для жизни.
«говорить»
♦Выстраивай речевое суждение по формуле: «тезис – аргумент – иллюстрация».
♦Ставь логические акценты на словах, значимых для высказываемой мысли.
♦Воображай внутренним зрением картинку явления или предмета, о котором говоришь.
♦Соблюдай четкую артикуляцию при произнесении слов, так чтобы звуковая стороны речи была абсолютно доступна каждому слушателю.
♦Не произноси слов, значение которых не понимаешь. И не воспроизводи входящих в моду обыденной жизни слов, значение которых неопределенно.
♦Рассказывай чаще о происшедшем: «Как прошел день», «Что видел по дороге в школу», «Какое было раннее утро», «Чем заполнено было воскресенье», «Я прочитал новую книгу», «Мне нравится бывать в лесу».
♦Участвуй или организуй сам импровизацию ораторского выступления на предложенную тему.
«читать»
♦Прочитав абзац текста, остановись и выдели мысль, идею или основное понятие данного абзаца.
♦Не торопись прочитывать текст, старайся вообразить картинку действительности, о которой говорит автор текста.
♦Старайся выходить за пределы текста в реальную действительность и находи в ней подтверждение тому, что написано в учебнике.
♦Произноси четко каждое слово как очень важное для понимания смысла.
♦Мысленно соедини главные слова каждого абзаца в одно предложение – получится основная мысль текста.
«думать»
♦Думать – это последовательно переходить от вопроса к вопросу и столь же последовательно отвечать на цепочку вопросов: «что?» – «почему?» – «где?» – «когда?» – «как?».
♦Думать – это выявлять и формулировать причинно-следственные связи между предметами (явлениями, событиями).
♦Думать – это выявлять необходимое и достаточное в предмете.
♦Думать – это постоянно обнаруживать две противоположные стороны в объекте осмысления и не давать однолинейных решений и оценок.
♦Думать – это крайне лаконично, ясно и красиво оформить понятое тобой явление, а значит, подбирать слова, наиболее точно и исчерпывающе обозначающие мысль.
«возражать»
♦Не спеши сообщать о своем несогласии.
♦Воспроизведи сказанное другим человеком четко и ясно: «Если я правильно понял…» – и далее проговори вариант понятого.
♦Возражением не обижай партнера и дай себе возможность отказаться от собственного понимания, если оно окажется неточным.
♦Только после того, как партнер (учитель, товарищ, лектор, докладчик) согласится выслушать тебя, можно излагать суть возражения.
♦Если с возражениями партнер не согласен, разверни дискуссию.
«запоминать»
♦Для зрительной памяти хорошо создать картинку предъявляемой информации: слушая слова, видеть картинку, соответствующую этим словам; воспринимая информацию, одновременно фиксировать знаками ее понимание.
♦Слуховая память требует, чтобы голос проговаривал текст информации вслух, четко и выразительно, ставя логические и интонационные акценты для опорных слов – держателей информации.
♦Осязательная память требует манипуляции с предметом, так чтобы материал прямо воздействовал на органы чувств. При невозможности такого прямого воздействия можно использовать знаковые системы: модели, коды, знаки.
♦Для двигательной памяти важно многократное повторение запоминаемого материала. Механическое воспроизведение, если оно логически подкрепляется, рождает память движения. Тогда мы говорим «руки помнят», «ноги сами несут тебя», «беру не глядя», «тело помнит».
♦Обонятельная и вкусовая память обеспечивается агентами ощущений
– запахом и вкусом. То, что можно понюхать и пробовать на вкус, замечательно запоминается.
«благодарить»
♦По окончании совместной мыслительной работы.
♦По ходу обсуждения за высказанную мысль.
♦За высказанную оценку.
♦За добавление и интересный пример.
♦Пластическим и мимическим, вербальным, оценочным, предметносимволическим способами.
Отличительность приведенных здесь общих умений заключается в том, что они имеют жизненную значимость и столь же сильно способствуют успеху в обучении, сколь и в жизненных ситуациях. Поэтому неверно было бы возлагать
ответственность за формирование данных умений только на завуча и преподавателей. Пристальное внимание к их формированию должно быть и у заместителя директора по воспитательному процессу, и у классного руководителя – они совместными усилиями во всех видах деятельности содействуют развитию этих умений у детей.
Выделим умение устанавливать причинно-следственные связи как одно из наиважнейших в обучении: все науки строят свои открытия на основании таких выявленных связей. Ребенок, уловивший причинно-следственную связь, понимает явление и его исходные начала. Он обретает способность находить решение проблемы, если исходные причины понятны. Таким образом, он успешен в ученье.
Но ученик определяет причинно-следственные связи не только в сфере обучения – при решении математических задач, анализе исторических изучаемых явлений, определении состава химического вещества, при классификации вида животного либо характеристике климата в определенном регионе земного шара. Он точно так же поступает при собственных ошибках и промахах, неудачах и достижениях, при планировании деятельности и анализе сложившихся взаимоотношений с людьми.
Потому он столь же успешен в конструировании собственных деяний и своей жизни. Ему говорят, завидуя карьере, что ему повезло. Ему и самому кажется, что «везет в жизни», потому что устанавливать и учитывать причинноследственные связи для него стало привычным еще в школе. И он не догадывается, что причиной его успеха стал школьный педагог, обеспечивший успешность его жизни. Школьный педагог – «причина», а его успешная жизнь – «следствие». Такое шутливое установление связи имеет свое основание.
Как мог бы завуч приобщить всех учителей (а первый заместитель – классных руководителей) к оснащению детей этими судьбоносными умениями?
В первую очередь, через общешкольный семинар педагогического просветительского назначения, так чтобы опытные и творческие педагоги начали самостоятельные поиски методик формирования данных умений.
Во вторую очередь, представить учащимся данный описательный список этих умений с кратким указанием на способы обретения умений.
Хорошо бы ученику вклеить лист в дневник, так чтобы постоянно обращаться к списку и благодаря самоконтролю вырабатывать последовательно эти умения.
В третью очередь, в ходе конкретных учебных занятий по школьным предметам акцентировать внимание учеников на выработке этих умений, регулируя свое поведение согласно необходимым действиям по овладению умениями.
Вот эпизод из урока:
Учитель: «Выделите, пожалуйста, свой основной тезис… Теперь предложите нам аргумент… Вот теперь кажется, мы примем Ваше утверждение…»
А вот другой эпизод. Речь идет о другом умении.
Учитель: «Вы не согласны со мной? Но с чем именно? Произнесите, пожалуйста, то положение, с которым Вы не согласны…»
Ученик: «Я… не помню…» Учитель: «Жаль. Но я не смогу дискутировать с Вами, неизвестно по
поводу чего вести полемику…»
Посещая уроки, завуч вычленяет общие дидактические умения и прослеживает, в какой мере учитель научает детей этим умениям, прежде чем требовать от детей успешности исполнения задания.
Завуч культивирует среди учителей когнитивные умения, направляя вектор мысли на отыскание причин учебного успеха либо учебных неудач школьников, пресекая лукавую ссылкуучителя на «ленивых», «нерадивых», «глупых» учащихся.
Если ему удается увлечь педагогов школы желанием овладеть этими умениями, завуч предлагает проводить обучающие занятия. Чтобы пощадить болезненное самолюбие учителя, можно начать показательные обучающие занятия с учениками в присутствии учителей, которые в этом случае тоже приобретут основу для умений.
Существует еще один безболезненный для учителя (привыкшего учить и не любящего учиться) способ обрести новообразование. Проводятся методические занятия по дидактике, где раскрывается способ организации обучения детей. И, чтобы иллюстрировать методику работу с детьми, используют имитационную игру, разыгрывая ситуацию работы «педагога» с «детьми». В этой игре «детьми» выступают учителя, они и научаются в игре тому, чему должны бы научать детей.
Все названные выше умения чрезвычайно важны и практически определяют успех либо неуспех ребенка в учебной деятельности.
Но особое место следует отдать умениям речевым, поскольку речь и мышление идентичны: через речь совершается мышление, и благодаря активному мышлению развивается речь. Разорвать такое единство нельзя.
Завуч обязан акцентировать внимание всех педагогов – не только учителя словесности – на развитии речи в процессе учебных занятий по своему предмету. Первое, что доступно каждому преподавателю, – упражнять детей в логичной, развернутой, правильной и красивой речи. Имеется в виду не проведение языкового тренинга, а предполагается, что на каждому уроке хотя бы одному ученику (остальные же слушают и тоже воспроизводят в своем сознании) выпадает такая удача.
Например:
–учитель иностранного языка просит: «Опишите человека, который сегодня показался вам интересным…»;
–учитель русского языка предлагает: «Опишите сегодняшнюю погоду – хороша ли она, на ваш взгляд…»;
–учитель физики дает задание сделать сообщение о температуре, давлении атмосферы и причине осадков или их отсутствии;
–учитель истории вовлекает учеников в процесс исторического мышления: «Пожалуйста, сделайте предположение, чем мог бы войти в историю страны сегодняшний день…»;