III. МОЗГ – ВСЕГО ЛИШЬ ИНСТРУМЕНТ, КОТОРЫМ РАСПОРЯЖАЕТСЯ ЛИЧНОСТЬ
Обучение – поступательный процесс. Обучение не накопительный процесс. Ребенка обучают с целью оснащения его способностью совершать восхождение к высотам культуры и овладевать пониманием жизни. И каждый шаг в обучении – это преодоление одной ступени вверх. Накопление знаний («мешок знаний») ничего не дает ребенку, забывающему эти «накопленные» знания после того, как сдан экзамен.
Учителей можно условно разделить на две группы, занимающие альтернативные педагогические позиции: одна – передает знания во имя накопления их; другая – открывает вместе е детьми знания во имя понимания устройства мира и себя в этом сложном мире.
Субъект, открывая закономерности мирового устройства и овладевая возможностями созидать нечто на основе этих научных знаний, производит выбор: делать бомбу либо атомную станцию; уничтожать природу либо преумножать ее богатства; угрожать слабому и вызывать его ответную реакцию либо проявлять доброжелательность и порождать ответную дружелюбие. Такие альтернативы встают перед человечеством как таковым и перед каждым из людей.
Мозг – лишь инструмент для созидания материальных благ и духовных ценностей. Но он же может быть использован для разрушения и уничтожения культуры, когда хитро разрабатываются посредством передовых технологий современных научных достижений террористические акты, подавление духа народа, способы его обкрадывания и завоевания природных ресурсов.
Станок для токаря – не более чем инструмент для вытачивания тончайшей детали, вкупе с обученными руками, владеющими множеством умений. И фортепьяно или скрипка – инструменты для музыканта, созидающего языком музыки и деятельностью души уникальные произведения.
Развитый речевой аппарат выстраивает красивую яркую речь либо творит грязные низкопробные фразы. А руки и ноги балерины – тоже только инструмент, не могущий без человека (его души, ума, отношений, идей, качеств) сконструировать балетное произведение.
Сказанное настолько очевидно, что не вызывает никаких возражений. Учитель тоже не станет возражать… пока не войдет в класс и не предложит детям приступить к ученью. Тут примеры и аргументы забываются. И, несмотря на то, что сегодня психологическое предупреждение учителю «Мыслит не мозг – мыслит человек» общеизвестно, практика постоянной апелляции к мозгу и полного игнорирования системной структуры личности укрепилась, и господствуют традиционные дряхлые методики.
Выглядит это так:
– Посмотрели все на доску! Найдите пропущенные знаки препинания и поставьте их!
Или вот как:
– Теперь открываем задачник и решаем все задачу №… Кто решит первым, поставлю «пять» прямо в журнал.
А еще и таким образом:
– Прочитайте параграф. Закройте глаза, проверьте, как вы запомнили. И будете мне рассказывать.
Вовсе не случайно апелляция к мозгу сочетается с императивом, с приказным стилем общения: учитель чувствует, что мозг детей как бы противится и плохо работает, – тогда неосознанно учитель прибегает к жесткому приказу, полагая, что сильное давление выдаст сильное мышление.
Центральным руководством в организации современного обучения является апелляция к личности вместо вчерашнего «апелляция к мозгу». Оно, это центральное указание, требует от педагога в качестве первостепенного положения раскрытия для личности значимости научных истин и личностного смысла в собственной учебной деятельности.
Вместо того, чтобы приказывать: «думайте!», – педагогу надо спросить себя, зачем изучаемый материал нужен личности, и если нужен, то в какой степени и с какой стороны его жизни на земле.
Подобная постановка вопроса невольно приведет учителя к трем позициям ценностного интерпретирования учебы.
Позиция первая – старая и хорошо опробованная: осуществлять принцип связи научных знаний с жизнью. История педагогики декларировала этот принцип еще со времен античности, провозглашая приоритет жизненного опыта над теорией. Дети должны видеть вокруг себя проявления всех изучаемых закономерностей и, следовательно, понимать, зачем нужны знания.
Позиция Митрофанушек «Все то вздор, чего не знает Митрофанушка!» – возникает там и тогда, где и когда рождается формальное знание, слагающееся из заученных понятий.
Если завуч спросит себя, отчего сегодняшний учитель не реализует старинный дидактический принцип связи с жизнью, то ему придется ответить, что сам учитель, дурно образованный в педвузах, не очень хорошо понимает, какова практическая основа научных знаний, передаваемых им школьникам. И пусть тогда завуч возложит на себя добровольно функцию постоянного назойливого вопроса школьным учителям: «А где и как можно обнаружить дан-
ную закономерность в нашей реальной жизни?».
Позиция вторая – хорошо известная педагогам широкого круга образования: интеграция знаний разных научных дисциплин вдруг раскрывает для человека высочайшую значимость этих знаний, так как они образуют в сознании человека обобщенный образ закономерности и принимают вид общего закона жизни. Философическая позиция в отношении к жизни формируется благодаря интеграции школьных учебных дисциплин (В.Н. Клепиков).
Методика ценностного интерпретирования изучаемого в школе явления базируется на сопоставлении двух–трех явлений из разных областей знаний. Такое сопоставление выводит на обобщение – обобщение производит новое понятие – новое понятие указывает на неизвестную ранее закономерность – познание закономерности обогащает представление о мире как таковом. Оказывается, что все науки со своей точки зрения изучают единый мир, устроенный и существующий по единым законам.
Например, ученики встречаются с исторической, биологической, физической, филологической и математической ситуацией, когда количественное содержание предмета (явления) ломает и преобразует качественное его содержание, и предмет обретает другую сущность. Перенос данной закономерности в реальную действительность помогает детям самостоятельно понять суть происшедшего. Изучаемая школьная дисциплина становится не только интересной, но и практически полезной для ученика.
Пусть поставит завуч вопрос, многие ли учителя могут сопоставлять знания из разных наук, тем более интегрировать и выдвигать некий общий закон жизни каждого человека. И завучу тоже придется согласиться, что апеллировать к личности учитель не способен, ибо не может вывести общего закона жизни из материала учебных школьных предметов. И потому он не может ответить ученикам на их сердитый вопрос: «А зачем мне химия – я не буду хими-
ком? А зачем мне ваша биология – если я буду техником?».
Позиция третья – непосредственно обратиться к философии и с философской точки зрения поглядеть на содержательный материал урока. А так как философия изучает общие закономерности мира и жизни человека на земле, то учитель всегда обнаружит за конкретным научным фактом общую закономерность жизни человека. И, следовательно, раскроет детям тайны жизни и от нас не зависящие явления жизни. Уходя в такую глубину и поднимаясь на такие вершины, дети становятся вдумчивыми и серьезными по отношению к ученью, которое, оказывается, научает их жизни.
Вот биология нам сообщает, что без листьев деревья гибнут, потому что листья составляют звено в системе жизни дерева. Коль в системе перестает функционировать хотя бы один из элементов, разваливается вся система. Учитель говорит семиклассникам: «Если мы это знаем, мы сильны в построении собственной семьи, мы мудры, когда строим сарай или шьем платье, мы свободны в программе собственной деятельности при посадке деревьев…
Апелляция к личности при изучении учебного материала возможна лишь тогда, когда ученье обретает личностный смысл для личности. Житейскиобыденные призывы «учить с увлеченьем» через игровые методики, через искусственное взбалтывание «интереса» у детей, через проекцию будущей карьеры и призывы стать конкурентоспособным1 – лишь дополнительный стимул, подхлестывающий активность ученика. Но и множество стимулов не решают исхода дела, пока не родится познавательный интерес и не раскроется значимость ученья для собственного счастья.
Мы назвали три позиции, разработанные сегодня педагогикой, но, к горечи профессиональной, ни одна из них не освоена и не разработана практически сейчас рядовым учителем. Именно поэтому он продолжает апеллировать к мозгу и сваливает всю вину на генетику мозга в случае, когда ребенок не хочет учиться.
1 Как известно, «конкурентоспособны» волки в лесу, тигры в саванах, акулы в море.
Но что значит «апеллировать к человеку»?
Выделим один момент процесса обучения – краткий и простой. И ответим тогда на данный вопрос.
Учитель предъявляет ученикам на экране два разных способа решения учебной задачи: «Оба способа верны, и оба приводят к решению задачи. Но который из них оптимальный?».
«Оптимальный» – требующий наименьшего количества затраченных сил, наиболее лаконичный, а значит, красивый. Для личности развитой это важно – выстроить «красивые» действия, но столь же важно получить результат при наименьшей затрате сил.
Для нашего инструмента – мозга все это не имеет значения. Главное для топора – чтобы расколоть бревно. Главное для скрипки – чтобы издавались звуки. Главное для ножниц – чтобы резали. Апелляция к мозгу бессмысленна, ибо его действия вполне удовлетворяют хозяина этого мозга. Поэтому детям не интересен вопрос учителя и поэтому нет никакого резона прилагать усилия.
Обратимся к другому воображаемому учителю. Он одобряет решения задачи. Потом говорит: «Почему Петр затратил больше времени на решение?..» А далее: «И места на доске у него больше занято… Была бы это инженерная работа, сочли бы такую работу не очень качественной…»
Дети с места добавят: «Не конкурентоспособен, уволят…» Все смеются. Учитель: «А я стану плакать, если я – сын этого инженера…»
Здесь задачу решает личность, со всей системой своих жизненных отношений. Личность, актуализировав систему личностных образований, напрягает интеллектуальные силы (заставляет мозг работать), ибо видит личностный смысл в поисках оптимального решения.
Воспринимает личность – реагирует личность – оценивает личность – и волю изъявляет личность как носитель системы отношения к жизни.
Апелляция к личности обеспечивается некоторыми психологическими условиями:
•наличием мотивации учебной деятельности (познавательный инте-
рес, социальный долг, творческое созидание, финансовая свобода, развитие собственной личности);
•уверенностью школьника в своих способностях и достойном статусе (я
могу, мне удастся выполнить, я не хуже других, докажу всем, что я сильный);
•психологической свободой в учебной деятельности (могу сделать это иным способом, я лучше выучу другое стихотворение, можно мне пойти к доске и показать?..);
•подкрепляющей учебную работу успешностью (я получил грамоту,
моя таблица всем понравилась, нам сказали, что мы настоящие мужчины…);
•яркой и красивой методикой обучения, пробуждающей внутренний глубинный интерес к истине, возникающий спонтанно (было очень инте-
ресно, и я тоже хочу стать биологом…)
Данные условия обычно интересуют педагога с точки зрения воспитательных результатов. Их почти не рассматривает и тем более не обеспечивает учитель-предметник, направляя свою волю исключительно по каналу познавательному. Разумеется, не обеспечив данных личностных условий, он констатирует, что дети «не любят учиться», что «дети ленивы», что «родители не следят за детьми».
Что касается условий, нами обозначенных, то все они в их практическом воплощении доступны любому педагогу, получившему профессиональную подготовку в педвузе. Здесь только важно понимать взаимную связь и взаимопроникновение этих условий: одно без другого не существует. Покажем такую взаимную встроенность обозначенных условий на примере инновационного положения об успешности ребенка как условии его развития. И увидим, что каждое из условий имеет свое определенное решение и – неоднозначное.
Поставим вопрос, как содействовать успеху учебной деятельности школьника. И заметим, что при определении необходимых элементов одного из выявленных условий, названных нами выше, приходится вводить другое условие, но уже как элемент реализации первого. Вот как это выглядит.
Успех умственного действия зависит от множества факторов:
•от характера мотивации ученья: мотив должен быть социально значимым, а ученье сопровождаться личностным смыслом познания: «Что есть для меня лично учеба, каково ее влияние на мою счастливую жизнь?»;
•от комфортных условий ученической деятельности, обеспеченности ее всеми необходимыми пособиями и принадлежностями: «Я хорошо себя чувствую, и у меня все есть для работы, мне удобно, и я готов приступить к занятиям»;
•от эмоционального состояния и самочувствия ученика на данный момент познавательного труда: «Мне нравится учиться…» или «Тер-
петь не могу уроки… Скучно в школе, я люблю гулять… танцевать… спортом заниматься…»;
•от разнообразия средств деятельности: их должно быть немного на одном занятии по одной теме, но они должны быть красочными, выразительными, точно соответствовать образу изучаемого явления:
Вода и набор красивых сосудов помогают детям понять значение приставок «в-», «на-», «пере-», «про-», «об-», «за-»… – а в итоге понять смысл этого элемента в составе слова.
•от психологического климата учебной группы, обеспечивающего за-
щищенность, доброжелательность, оптимизм, мобильность, статус в группе;
•от природных возможностей мозга ребенка, его строения, химическо-
го состава, нейропсихологических особенностей;
•от индивидуальных особенностей каждого ученика, таких как темпера-
мент, характер, склонности, первый жизненный опыт, внешний облик;
•от профессионализма учителя (педагогическое мышление, мастерство, общая культура);
•и других менее значимых или для кого-то более значимых обстоятельств: например, питания и гигиены в семье, режима семейной жизни, занятий в спортивной секции и др.
Завуч постоянно напоминает учителю, что «мыслит не мозг, а человек». А педагог неизменно апеллирует к целостной личности школьника, когда ведет занятия, и возбуждает желание личности воспользоваться своим замечательным инструментом – мозгом.
Но при этом «апеллировать к личности, но не апеллировать к мозгу» никак не означает, что игнорируется мозг как инструмент. И завуч, и учитель направляют усилия детей на сохранность и здоровье своего мозга и всего организма в целом – на здоровьесберегающие технологии, вновь обращаясь к науке: гигиена им дает полезные советы.
Когда объявляется минутка отдыха («Вижу, вы устали, я тоже устала, чуть передохнем…»), то инструменту дается передышка («Выключи станок, –
говорит токарь токарю, – мотор разогрелся…»), но и в этот момент апелля-
ция направлена на целостную личность (релаксация под музыку, или шутка, или серия общих движений). Она, личность, заслужила отдых.
Предлагаем оценить стишок для упражнений на уроке в начальной школе: «Мы писали… Наши пальчики устали…» – жаль, что неуважение к истине выливается в неуважение к личности.
Если школьники плохо учатся, надо искать, где и в чем им плохо,
инадо раскрывать для них на конкретных примерах, как улучшить жизнь благодаря научным знаниям.
Вдохновленная личность лучше мыслит