IV. УРОК РАЗМЕЩАЕТ ДЕТЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ ОТНОШЕНИЙ
Учитель никак не может овладеть искусством воспитания детей посредством их обучения, потому что не понимает и не принимает такого педагогического явления, как «отношение». Он плохо и понимает, что есть такое – «отношение».
Его не видно – отношения. Его нельзя потрогать и понюхать. Его даже рассмотреть нельзя. Оно незримо, но оно существует и определяет успех обучения – но именно потому, что оно есть плод воспитания. Отношение окончательно решает, будет ли успешным ребенок в обучении.
Этот удивительный феномен, за который «нельзя ухватиться», определяет целиком образовательный процесс. Он – цель воспитания, он – секрет успеха, он – содержание воспитания. И он же – фактор обучения.
Отношение – это избирательно установленная в сознании субъекта связь с объектом окружающего мира, проявляющая себя в рациональной, эмоциональной и практическо-действенной форме.
Категория «отношение» постоянно и неотрывно встает рядом с категориями «знание» и «умение», как только завуч поставит перед собой вопрос о продукте процесса обучения.
Что именно порождается в структуре личности ученика в ходе обучения, если оно было плодотворным? Каков продукт такой учебной продуктивности?
Личность – носитель отношений, творец собственных отношений, но и отношений, привносимых им самим в социум: его слова, действия, поступки, одежда, даже поза, ритмика и мимика – все оказывает влияние на окружающих, возбуждает ответное отношение. Если человек осознает такое влияние на общество, он осознанно выстраивает свое поведение. Дети же до определенного времени не способны на такое целенаправленное поведение. Воспитание в школе и взрослые за пределами школы формируют эту социальную способность.
Отношение не имеет прямой материализованной формы, как имеют знания и умения. Оно проявляет себя либо в рациональных формах (идея, суждение, убеждение, оценка), либо в форме эмоциональной (реакция, настроение, состояние, чувство), либо в практико-деятельной форме (действие, поступок, акция). Поэтому отношение не уловить сразу, нельзя «потрогать», «взвесить», «разглядеть» – оно недоступно ощущениям.
Однако у отношения тоже имеется свой богатый и разнообразный язык. Все-таки можно «видеть отношения»: характеристики позы, мимики, жес-
тов, пластики, темпоритма движений и даже одежды всех лиц, участвующих в уроке, выдают характеристики отношений между ними.
И оказывается, можно «слышать отношения»: по интонациям, лексике, обращению друг к другу, этике речевого общения и этике речевого взаимодействия этих лиц урока.
Можно даже наблюдать «театр отношений», если прослеживать коллизии, ситуации, инциденты, характер работы и качество учебной деятельности, возникающие конфликты.
Несомненно, речь, то есть вербальный язык, – главенствующая форма языка отношений на уроке. Это бесспорно: главный язык урока – сама мысль, язык есть средство мышления и платье мыслительного субъекта.
Акцентируя внимание детей на вербальной речи, следует научать их тонкому пониманию лексического, синтаксического, этического оформления речи. Ведь язык в равной мере можно использовать как для проявления добра и правды, так и для созидания зла и лжи. Вербальная речь одевается в одежды интонационные, мимические, пластические.
Образ языка урока выдает личностный образ каждого ученика и учи-
теля в той же мере. Мы перефразировали знаменитый афоризм А. Витгенштейна: «Образ моего языка – образ моего мира».
Завуч, научившийся воспринимать и понимать «язык урока», видит многое со стороны в качестве стороннего лица. Потому так важно его присутствие, потому учитель жаждет появления на его уроке завуча.
В раме урока центром ее всегда остается Жизнь как объект изучения и как наивысшая ценность – что бы ни изучали дети. Наука раскрывает перед учениками закономерности мира и жизни человека на земле с разных ракурсов: предметный мир изучается на уроках физики; строение объектов мира раскрывает урок химии; объекты живых тел – биология; общественную жизнь предъявляют детям уроки истории, обществоведения и, частично, литературы; знаковые объекты изучаются на уроке русского и иностранного языка, информатики; духовный мир человека предстает на уроках психологии, этики, литературы, искусства.
С позиции такого восприятия системы учебных предметов нет возможности исключить из школьной программы какой-либо предмет – такое исключение чревато незнанием какой-то существенной стороны жизни и мира. И именно с позиции такого видения круга учебных дисциплин повышается ценностное содержание каждого урока:
на уроке всегда и неизменно рассматривается одна из сторон жизни, а значит, жизни ученика как субъекта и строителя собственной судьбы.
Завуч направляет наблюдения на уроке по двум основным каналам.
С одной стороны, его интересует композиция урока – дидактический продукт деятельности преподавателя, который, подчиняясь логике научной мысли и теории обучения, сооружает урочную композиционную конструкцию:
♦С чего начать?
♦Как иллюстрировать?
♦Каким образом выявить для детей значимость и личностный смысл изучаемого материала?
♦Как выделить соответствующие умения для практического воплощения истины?
♦Что избрать для проверки понятой истины?
♦Как направить теперь ценностный вектор на коррекцию образа социальной и собственной жизни с позиции новой истины?
♦Каков способ проверки меры овладения материалом учениками?
♦Как возбудить удовлетворенность изученным материалом и всей работой в итоге?
Ас другой стороны, завуч с первой секунды появления в классе попадает в ощутимое поле отношений, в котором выстраивается эта композиция урока. Оно непростое, это поле, ибо слагается из отношений деловых, заданных ролью урока (учитель – ученик, ученик – ученик, деятельность участников
иобщий результат этой деятельности), и межличностных (человек – человек, мальчики – девочки, взрослый – дети, успешный – неуспешный). И, к тому же, по мере изучения материала и групповой работы дополняется новыми отношениями к изучаемым объектам и познанным закономерностям – а значит, в итоге к жизни как таковой.
Незримые отношения создают незримый психологический климат урока – этот удивительный феномен, предмет нашего восторга, зависти, недоумения, когда он, этот психологический климат, благоприятен и порождает общий успех детей, радость познания, общее проживание единения группы – «братьев по разуму» и «товарищей по ученью».
Ценностно-ориентированная деятельность – это изучение любого кон-
кретного факта как ценностного явления жизни. Ключевое отношение на уроке – ценностное отношение к явлению изучаемой жизни.
Однако это ценностное явление не предстает прямо и разом перед взором учеников. Его следует выявить, обозначить, представить ученикам, потому что оно скрыто за своей предметной оболочкой.
«Скорость» как объект изучения на уроке физики – это ценность содержательной жизни, богатство которой определяется скоростью проживаемых событий.
«Точка» как синтаксический знак – это знак автономии мысли, завершенности ее пространства и отъединенности ее от другой мысли.
«Солнечная планетарная система» – проявление всеобщей системности мира как закона ее устройства.
А стихи Есенина «О собаке» – это о ценности жизни как таковой и трагической стороне устройства социума, посягающего на жизнь.
Педагогически интерпретированное восприятие – основной способ ценностно-ориентировочной деятельности детей. Эту интерпретацию производит учитель, который сам должен обнаружить ценность в предмете изучения.
Когда учитель говорит в начале урока: «Мы продолжаем изучать жизнь…», – то это не поэтический прием, а точное определение основного объекта учебного процесса.
Займем позицию стороннего наблюдателя и при восприятии реально текущего урока, зафиксируем вопросы наивного дилетанта, который тоже проживает отношение к происходящему, и направим их завучу как руководителю учебного процесса:
♦Почему надо вставать при входе учителя в класс?
♦Почему надо приходить в класс до звонка?
♦Зачем существует правило поднятой руки?
♦Зачем записывать на доске то, что пишется в тетрадях?
♦Кому полезно, если ученики занимают закрепленные за ними места?
♦Кому полезно то, что на перемену все выходят из кабинета?
♦Кому полезна тишина урока?
♦Кто должен следить, чтобы доска всегда оставалась чистой?
♦Ради чего следует заботиться о своем костюме, отправляясь на урок?
♦Куда следует складывать школьную сумку, приготовляясь к уроку?
♦Отчего нельзя подсказать товарищу, если он забыл что-то?
♦Когда кончается урок – со звонком или после слов учителя «спасибо»?
♦Откуда ученику черпать знания помимо учебника?
♦Что делать, когда учитель показался несправедливым?
♦Какова жизнь человека без образования и чем она станет отличаться при получении человеком прекрасного образования?
Организационные правила урока проистекают из уважения к процессу познания, к личности познающего, к педагогам, организующим процесс познания. Они просты, эти правила. Но они символичны. И – действенны, если дети прониклись символикой этих простых правил. Многим из них скоро четыреста лет: ведь они родились еще во времена Я.А. Коменского.
Первоклассник узнает про них, обретает привычку их исполнять и далее забывает, что урок выстраивается по каким-то правилам, ему кажется, что иначе и быть не может. Жаль, что часто он, оканчивая школу, так и не осознает социальной значимости этих организационных традиционных правил. И еще более жаль, что не поймет личностного смысла для себя исполнения этих правил.
Интеллектуальная тишина учебных занятий – неоспоримое правило любых учебных занятий. Только в тишине зреет интеллект, только тишина предоставляет возможность сознанию ребенка выстраивать свои связи между изучаемыми объектами и создавать свою форму выражения мысли.
Однако правило это ставит перед завучем более масштабную задачу. Интеллектуальная тишина – характеристика всей школы в момент урока. Затихают коридоры и рекреации, холлы и вестибюль, как только прозвенит звонок. Ни директор, ни охрана, ни технические работники не имеют права нарушить эту святую тишину. Идущий по коридору вышагивает на цыпочках.
Предлагаем завучу обнародовать данное суровое правило и посмотреть на лица детей. Лица светлеют и отражают проживаемое отношение важности своей роли ученика этой школы. И – надежды в своей будущей успешности… Впрочем, следует предварительно обговорить этот момент заранее с директором школы. И настоятельно, если он громогласный.
Вдумчивое отношение к содержанию занятий, в том числе к речи и действиям каждого ученика как носителя знаний и отношений, – естественное проявление отношения к ценности истины и человеку как носителю истины.
«Когда слушаешь Другого, умнеешь, и когда Другому излагаешь свою мысль, укрепляешь свои мыслительные способности», – такова аргумента-
ция в пользу напряженного внимания к работе педагога и учеников класса.
Завуч должен позаботиться, чтобы все учителя овладели методикой договора, когда признанные и провозглашенные правила занятий предварительно обсуждаются, а затем заключается договор: «Если вы… то я…» – Если я… то вы…» Договор – это обоюдное соглашение, в этом его сила: устанавливается связь и зависимость друг от друга во имя общего успеха всех и каждого. Договор – первый шаг внедрения в учебную группу отношений «взаимной зависимости и взаимной ответственности» – отношений, которые составляют ядро общественного благополучия, защищенности и расцвета.
Договор заключается в первые дни учебного года на две недели, чтобы по истечении их обсудить эффективность договора. И вновь составляются новые пункты договора после каникул, после праздников, после контрольных работ или достигнутых успехов.
Завуч говорит: «Вы растете так быстро и умнеете… Маленькие штанишки детства тесны для вашего развития… Заключим новый договор…».
Привнесение ценностей в группу – незаменимый и эффективный метод повышения благоприятной социально-психологической атмосферы.
Анализируя учебную деятельность, завуч постоянно обращает внимание учителей на характер отношений в классе и на способы вовлечения детей в ценностные отношения во время учебного процесса.
И учитель, организуя деятельность, вовлекает их в ценностные отношения.
Дети должны «купаться» в отношениях высокой культуры