Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / Лекции о воспитании / лекция заключительная

Лекция Заключительная.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Вторичное рождение термина «новое воспитание» (первое фиксируется в начале 20-х годов XX века) знаменуется появлением новой методики воспитания и новой педагогической технологии, вызванной переходом на гуманистические профессиональные позиции, предполагающие ценностную ориентацию как базовой принцип воспитания. Однако действительное воплощение системы новых идей напрямую выводит нас на путь кардинального пересмотра профессионального образования педагога в педвузе. А при учете великой роли влияния на детей личности педагога – пересмотра традиционно принятого в обществе облика учителя.

Быстро текущее время порождает своего человека, адекватного времени. Время рождает соответствующий ему тип педагога. В пересмотре профессиональной подготовки школьного учителя нельзя не учитывать вариаций типового образа педагога. А вернее: картины сочетания разных типов, коль скоро многоликость общества не удовлетворяется одним типом профессионала. К сожалению, общественное мнение создало негативный тип учителя как фигуры мало уважаемой родителями, управленческим аппаратом образования, обывателем и даже детьми.

О причинах такого падения педагогической репутации не станем говорить: их много и они не столь просты, чтобы их перечислить без комментариев.

Станем решать общий вопрос – типология школьного педагога. Успешность воспитательного процесса определяется, в первую

очередь, качественными характеристиками субъекта воспитательного процесса: родителей в семейном воспитании, тренера в спортивной школе, учителя в учебном процессе, воспитателя в детском саду, классного руководителя в организации групповой деятельности школьников, директора в руководстве школьным коллективом. Субъект воспитания не может быть изъят из аналитического внимания при рассмотрении и оценивании реального воспитания детей, ибо через личность транслируется культура современного общества детям и во взаимодействии «педагог – дети» протекает восхождение ребенка к высотам культурных достижений. Особого внимания заслуживают характеристики педагога-профессионала, представительствующего общество и олицетворяющего культуру мира.

Хронологический экскурс в последние десятилетия педагогической литературы наглядно разворачивает перед нами следующую картину: от года к году личность педагога-профессионала отодвигается в тень, она почти исчезла из числа объектов научно-теоретического изучения, оставив лишь слабое отражение роли личностных качеств в виде декларации некоего «личностного элемента» в профессиональной модели специалиста-функционера. И в общественном мнении образ педагога опускается всё ниже по оценке его личностных качеств и статуса в сфере человеческих достоинств разных представителей профессиональной деятельности.

«Проблема учителя – первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей постановки народного образования, всей системы просвещения, всей судьбы народной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кончать. Учитель – это первое. Новая школа – это, прежде всего, новый педагог!»1 (Рубинштейн М.М.)

В настоящее же время широкие педагогические усилия по определению профессиональных качеств субъекта воспитательного процесса (это стало называться «компетентность» – понятие, вокруг которого ведутся в печати пляски натуженного ума демагогов, плохо знающих практику воспитания), кажется, вовсе исключает этот вопрос. Как будто предполагается, что субъект воспитания с «аттестатом зрелости» безупречен в своей личностной зрелости, поэтому теоретические, методические и технологические инновационные разработки по его профессиональному образованию исключают влияние личностных характеристик на того, кто эти разработки воплощает в практике воспитания детей.

Порой педагога не отличишь от представителя низкой субкультуры: он в немытых джинсах, мятом свитере, плохо причесан, груб и бесцеремонен, с развязными манерами, с дурной речью, постоянно агрессивен…– мало похож на представителя интеллигенции…

Осуждая технократизм как фактор извращения духовного становления личности, педагогическая литература сама страдает технократическими увлечениями, выкидывая живого ребенка и живого педагога из системы как педагогических проблем, так и педагогических решений. Не станем иллюстрировать сказанное – достаточно просмотреть журнал «Школьные технологии», чтобы убедиться в превращении всех субъектов воспитательного процесса в некие механизмы, состоящие из элементов, схем, конструктов, блоков.

А вопрос личностных характеристик педагога, тем не менее, становится из года в год всё более острым. Перестройка общества и развал социальных базовых оснований имеют своим последствием грубую культуру социальной среды, в которой вырастает существо низко-

1 М.М. Рубинштейн. Проблема учителя. – М., 2004. – С. 84.

пробной духовности. Оснащенное знаниями, умениями и организационными методиками, это существо приходит в школу, наивно воспроизводя ту низкую субкультуру, в которой само возрастало и которую только и способно транслировать детям. Приносит в школу modus vivendi – таким, каким онсложилсяв его персональном варианте жизни.

Авторитет педагога стремительно падает, но педагог продолжает гневаться на дурно воспитанных, не уважающих его детей и пренебрежительное отношение к нему родителей, виня в этом кинематограф, который предлагает обществу жалкий портрет сегодняшнего учителя. Ученики действительно проявляют жесточайшую агрессию по отношению к учителям. Один педагог заявил: «Основная проблема школы – нас не любят ученики!».

Но, при всем при этом, в отдельных случаях в отдельных школах отдельных регионов ученики выражают высокую признательность и любовь школьному педагогу: «Если бы не вы… Мы бы не стали людьми…».

В некоторых педвузах, осознавая устрашающе низкий уровень социально-духовного развития будущего педагога, пытаются инициировать эпизодические всплески «воспитательной активности» в адрес студента: его «довоспитывают» или «перевоспитывают» после школьного обучения. Однако эти всплески – мимолетны, случайны, бессистемны, а главное – бессодержательны, ибо лишены осознанной воспитательной цели, а следовательно, – и программы.

История воспитательной практики и педагогической мысли неизменно утверждала воспитанность педагога в качестве решающего условия успешности воспитания. Чеканная фраза К. Маркса «Воспитатель сам должен быть воспитан» отразила общечеловеческое признание значимости личности, формирующей другую личность. И только стремительный натиск цивилизации с её технократизмом и утилитаризмом оттеснил данное понимание, позволяя увлечь человека мифом о замене живого человека машиной, а человеческие отношения – функциями.

Помимо этого, социальные перемены, катаклизмы, революции и контрреволюции непосильным грузом ложатся на педагогическое сознание, оно не успевает осмысливать происходящее и давать аксиологические оценки случающемуся – поэтому воспитанники предоставлены воле социальной стихии и информационному прессу рыночных воротил. «Наша нынешняя ситуация – это кризис понимания» – дает характеристику А.И. Фурсов2.

Кризис понимания коснулся и нашего представления о том, каким должен быть человек, взявшийся за дело воспитания детей: како-

2 Фурсов А.И. Исследования современного миропорядка \\ Знание. Понимание. Умение. – М., 2006. – №3. – С. 45.

вы его личностные человеческие качества, какова система ценностных отношений и реальных проявлений в общественной жизни и в какой мере личностные характеристики отвечают профессиональным требованиям, то есть, какова степень воспитанности человека, допускающая педагогическую профессиональную деятельность, а значит – какова степень невоспитанности человека, запрещающая ему работать с детьми, препятствующая неизбежному разлагающему влиянию на детей.

Решение этой проблемы чрезвычайно сложно в культуре, провозглашающей ценность индивидуальности человека, и только многогранность и разноаспектность рассмотрения могли бы предотвратить невольный субъективизм и административный автократизм в решении этой тончайшей проблемы.

Изберем одну из граней проблемы – типологию современного школьного педагога.

Создать типологию школьного педагога – значит выявить некий обобщенный образ того, кто выстраивает и определяет процесс воспитания, то есть, субъекта школьного воспитания, и осмыслить влияния этого фактора на реальное положение дела воспитания в его основе.

«Всякая наука, имеющая дело с разнообразными и сложными объектами исследования, начинает, прежде всего, с классификации этих объектов. Только после того, как сходные явления будут соеди-

нены в общие группы, можно приступить к более детальному исследованию»3.

Блистательно эту работу выполняло искусство, в заботе о детстве создававшее яркие и точные по сути типы педагогической фигуры. Из них на первый план выдвигалось всегда (криком кричит эмоциональная память детства!) важнейшее – отношение учителя к объекту воспитания – ребенку.

Замечательный сатирик Бранислав Нушич в «Автобиографии»4 дает галерею таких зарисовок.

Вот учитель начальной школы:

– Наши успехи в учении и поведении находились в прямой зависимости от того, какое положение занимали наши отцы. Так, например, самым лучшим учеником считался сын колбасника, следом за ним шел сын мясника, затем сын бакалейщика и, наконец, сын зеленщика. На самых последних партах сидели сыновья могильщика, музыканта, извозчика и вообще дети, родители которых занимались непроизводительным трудом… А вот – укротитель детей с бичом в руке:…

3Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. // Социальная психология. Новоси-

бирск. – 2006. – С. 83.

4Нушич Бр. Автобиография. Нушич Бр. Автобиография. // Избранные произведения в 4-

х т. – Белград, 1968. – Т. 2.

–«Так что же является первой заповедью христианства, нерадивец? – гневно повторяет батюшка, и пальцы его сжимаются в кулаки Грешник по-прежнему молчит.

– Милосердие! – орет поп и так немилосердно бьет ученика по голове, что у того искры из глаз сыплются…».

Эти старые (больше ста лет прошло!) картинки нисколько не потеряли своей актуальности и до сих пор проецируются на многие моменты жизни сегодняшней школы. А самое главное, из них отчетливо вырисовываются критерии, по которым автор может оценить рассматриваемые типажи, а мы вслед за ним – переложить эти оценки в ситуацию сегодняшнего дня.

Вот картинка, представленная художественным пером писателя Н.Г. Гарина-Михайловского.5

…Вошел учитель географии, желтый, расстроенный. Он как-то устало, небрежно сел и раздраженно начал перекличку… Когда дошло до фамилии Карташева, Тема по примеру других встал, сказал:

– Есть.

Учитель остановился, подумал и спросил:

–Гдевытам?.. Даподитесюда! Прячетсягде-то… ищиего. Тема выбрался… и стал перед учителем.

Учитель смерил глазами Тему и сказал:

–Вы что же? Ничего не знаете из пройденного?

–Я был болен, – ответил Тема.

–Что же мне-то прикажете делать? С вами отдельно начинать сначала, а остальные пусть ждут?… Если через неделю вы не будете знать всего пройденного, я вам начну ставить единицы до тех пор, пока вы не нагоните. Понятно?

–Понятно, – ответил Тема.

Отношение учителя к ребенку и отношение учителя к своей профессиональной работе всегда находятся в неразрывном единстве, потому что объект этих двух отношений один – ребенок. Такова специфика педагогической профессии. Художественное чутье писателя давно уловило этот феномен и раскрывает перед нами всю удивительную палитру такой синкретичности: от отношения к ребенку зависит отношение к профессии, и от отношения к профессии находится в прямой зависимости отношение к ребенку.

Напрасно при чтении грустных картин художественного материала рождается успокоительная реакция: так было когда-то в далекие времена. Предлагаем иллюстрацию из реальной сегодняшней жизни

5 Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Тёмы. // Избр. произведения. – М., 1986. – С. 81.

школы, смешную и горькую, одновременно, воплощающую предельную спрессованность этих отношений в нечто единое – как характеристику педагога.

…Перед уроком рисования 22 февраля во втором классе царит праздничное настроение: ведь завтра День защитника Отечества, и сейчас девочки поздравляли мальчиков – будущих защитников страны… Появляетсяучитель: «Сегоднямыбудемрисоватьиндюка…».

Дети замерли от удивления. Мальчик робко говорит: «Нас девочки поздравили… Можно нам рисовать что-то про армию?».

Учитель: «Будете мне тут диктовать, что делать… Работаем! Рисуем индюка!»… К концу занятий учитель проходит по рядам, проверяя

исполненное. И вдруг громко восклицает: «Что – это?!». Встает юный смельчак и произносит: «Я нарисовал вашего индюка…».

На рисунке будущего защитника отечества – танк, на люке танка индюк в бронежилете… Учительница сказала: «Ужас!» – и поставила художнику с гражданской ориентацией «2» в журнал.

Приложим сюда художественный материал «Очерков бурсы» Н.Г. Помяловского и дополним картинками современной литературы – пусть это будет всемирно известная книга «Вверх по лестнице, ведущей вниз» Б. Кауфман… И увидим неумирающие типы учителя и столь же нетленные типы педагогических администраторов.

…– После классного часа направлять ко мне всех учеников, покинувших школу без разрешения…Прошу составить и вручить мне кривую успеваемости по итогам семестра по каждому из ваших классов. Если кривая окажется ниже допустимого уровня, будет поставлен вопрос о компетентности учителя – это из книги Б. Кауфман6 (7, 48, 230).

Однако кажется, что это отражение нашей сегодняшней чиновничьей угнетающей реальности. И тогда рождается предположение: не вечны ли эти типы, воспроизводимые художественным сознанием?!

Научно-педагогическая литература содержит немало попыток очертить типы педагогов. Преодолевая сложность вопроса, авторы часто избирают метафорический способ обозначения выявленных ими типов. Известно, что наука часто прибегает к метафорам, до того как найдет точное понятие открытого явления.

6 Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз. – М., 2005. – С. 48, 230.

Например, классификация остроумного Владимира Михайловича Лизинского7:

1.«Временно исполняющие обязанности»: не поддерживают отношений с коллегами, не интересуются тем, чем живет школа. Достаточно добросовестно выполняют свои обязанности, своевременно сдают нужную документацию, не вступают в доверительные отношения с учениками и родителями, выполняют необходимую внеклассную работу «без трепета и наслажденья», не желают работать классными руководителями, довольно безразличны к похвале и порицанию.

2.«Всадники с шашкой наголо»: Всегда в конфликте, в поисках врага, проблем и недостатков, агрессивны, точно знают истину, созывают людей на баррикады, оконфузившись, быстро стряхивают с себя следы былых неудач и тут же встревают в новую драку, не имеют склонности к анализу, превращают школу в арену политических битв, порой навсегда забывая о том, что неплохо было бы заниматься своим прямым делом – учить детей.

3.«Группа поддержки»: меняют взгляды и принципы под воздействием ярких личностей, готовы идти за кем хотите, не помнят зла, не помнят поражений, поддерживают наиболее оголтелых правых или левых лидеров, вкладывают свои идеи в мифические конторы и, конечно же, теряют их.

4.«Любители шуршать»: строгие ревнители норм и правил, проявляя вечное недовольство, готовы невзначай упомянуть коечто о каждом человеке, сообщая чужие тайны, плетут интриги и заговоры.

5.«Очарованные романтики»: любят школу, волнительно переживают всякий успех школы и учащихся, готовы жить в школе, придумщики, втягивают в работу в школе своих родственников, их интересы простираются далеко за пределы преподаваемого предмета.

6.«Первооткрыватели»: любят свой предмет и несут его детям трепетно и преданно, следят за всеми новинками, придумывают тысячи способов увлечь детей, сообщают предметную информацию с такой гордостью, как будто сами изобрели и придумали все то, о чем они рассказывают.

Здесь классификация производится по внешним доминирующим признакам поведения педагога, поэтому она интересна сама по себе, но не имеет профессиональной продуктивности.

На базе психологического доминирования выстраивает типологию Белякова Ирина Геннадиевна.8 Ею же производится попытка найти

7Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. – М., 1996.

8Белякова И.Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога. Автореферат канд. дисс. – М., 2000.

отличительные характеристики педагога разных возрастных групп детей, с которыми педагог работает: в младших классах автор обнаруживает преобладание эмоционального и организаторского типа, в средних – волевого, а в старших интеллектуального.

Интеллектуальный тип характеризуется склонностью к научной работе, прежде всего, в области своего предмета, к чтению литературы, ведению записей, наблюдений, к анализу своей деятельности, к созданию новых форм внеурочной работы и т. д.

Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, императивным тоном в отношениях, повышенной властностью, постоянной требовательностью к себе и к ученикам.

Эмоциональный тип педагога отличается повышенной способностью чувствовать переживания ученика, его духовный мир, настроения, сложные моменты внутренних коллизий и сопереживать в этом ученику. Его доминирующая профессиональная черта - тонкость восприятия эмоциональной жизни воспитанников.

Организаторский тип – наиболее универсальный и очень ценный для любой педагогической работы, особенно внеурочной. Педагогорганизатор обеспечивает наилучшим образом мост между самостоятельностью действий учеников и целесообразным их направлением: он организует педагогически продуманную систему воспитывающей деятельности.

Эти типы, как утверждает автор, распределяются в педагогических коллективах весьма неравномерно. В целом же, среди педагогов общеобразовательной школы господствует волевой тип (примерно 6065% всех учителей), преимущественно представленный женщинами.

Некорректность данной классификации очевидна. Каждый из предлагаемых типов мог бы иметь все характеристики другого типа: «волевой» отличаться чертами «организаторского», «интеллектуальный» – быть насыщенным качествами «волевого» и т.д.

Отсутствие единого основания позволяет обозначать бесконечное количество разных типов. Тому примером служит работа И. Вачкова (4), который выдвигает восемь основных типов учителей: «наполеон», «самодур», «нарцисс», «наблюдатель», «штамповщик», «кот леопольд», «доктор фаустус», «самоактуализатор». Отметив явный одиозный характер обозначенных типов (автор, вероятно, не встречался с педагогами-профессионалами?!), заметим, что здесь явная «ярлычная» типология. Метафористические ярлыки – все негативные – созданы субъективно и претенциозно на основании бытийного восприятия педагогической деятельности школьных учителей, суть работы которых никак не улавливается автором.

Наиболее четкая и основательная типология, произведенная В.Н. Сорокой-Росинским тоже ориентирована на непосредственную деятельность педагога и её внешностные характеристики: «каким образом» выстраивается работа с детьми.

Он выделил следующие типы педагогов: учителя-теоретисты

(главное – теория, а не реальный мир вещей, манера смотреть на класс – на учеников не смотрит, угловат); педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно); педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное – тренировка, в упражнениях); и педагоги-артисты, интуитивисты (способность действовать по вдохновению, по наитию, эмпатийно-творческие).

– Эти четыре породы, – говорит Сорока-Росинский9, – редко встречаются в своем чистом виде, а обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности, своеобразной породистости. Но и подобные гибриды вовсе не большинство учителей. Беспородные – вот кто преобладает пока что в рядах учительства».

Школьная жизнь, и сегодняшняя в том числе, предоставляет нам неисчислимое множество характерных и типичных проявлений личностного своеобразия педагогов. Им можно давать оценку с самых разных точек зрения, Внешностная характеристики деятельности педагога как основание

типологии приводит к тупику все попытки. Оставим такое множество за рамками рассмотрения.

«Идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не столько субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиономию… Классификация личностей должна быть не только психологиче-

ской, но и психолого-социальной в широком смысле этого слова»10

С этой позиции, большего внимания заслуживает типология, произведенная Николаем Михайловичем Борытко11, который разделяет педагогов на типы по двум критериям: на какие ценности ориентируется педагог и какие программы выбирает. Он вносит в основание наличную цель педагогической деятельности.

Автором выделяются три педагогических типа: когнитивистский

(когда в качестве ведущего педагогического результата видится овладение воспитанниками знанием),

9Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М., 1991. – С. 214–220.

10Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. // Социальная психология. Новоси-

бирск, 2006. – С. 83.

11Борытко Н.М. Общая и профессиональная культура педагога. // Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. Педагогика. – Ч. 1. – Волгоград, 2007.

бихевиористский (когда таким результатом видится опыт поведения и деятельности, умения и навыки)

и экзистенциальный (когда проецируется в качестве результата эмоционально-ценностные отношения, жизненная позиция).

Выход автора на воспитательные цели при создании типологии в корне изменяет тупиковое положение. Такая классификация дает ключ к пониманию зарождения типа педагога, в то время как другие типологии не открывают истоков типологических характеристик. Потому эти другие не продуктивны: фиксируя характеристики, констатируют сложившееся положение и представляют в их дурной бесконечности эмпирические картинки разности и непохожести.

Чтобы выйти на отыскание объективно существующих типологических характеристик педагогов, работающих сегодня в школе, следует для начала обеспечить два существенных условия такого обнаружения.

Первое условие. Рассмотрение вопроса о типах может производиться лишь в четких границах изучаемого явления – в нашем случае это границы педагогического профессионализма.

Позиция для такой типологии может быть исключительно профессиональная, когда принимается во внимание наличие у всех изучаемых педагогов определенного уровня профессионализма. Поэтому заведомо исключаются «случайные» люди, оказавшиеся в школе по воле обстоятельств, хотя, разумеется, нельзя не признать, что присутствие любого лица в школьном коллективе влияет на психологический климат и характер личностного развития детей.

Если взять, например, группу животных (скажем, волков) для классификации их разновидностей, но допустить, что среди них по стечению обстоятельств оказался представитель кошачьих (например, рысь), то типология видов данного множества обязательно будет включать в себя группу, расположенную за пределами общего основания типологии – она и составит «случайную» группу. Для понимания феномена волка рассмотрение случайно оказавшейся рядом рыси ничего не даст, лишь внесет алогичность.

Второе условие создания типологии – единое основание для рассмотрения некоего множества со всеми его разноообразиями.

Единое основание служит базой для структурирования пестрой картины многообразия предметов. Допустим, мы избираем таким основанием цвет глаз педагогов, и типология выстраивается достаточно строгой: голубоглазые, кареглазые, зеленоглазые, сероглазые группы педагогов предстанут перед нами. А если таким основанием выдвинуть, скажем, рост педагога, то и здесь мы получаем достаточно чет-