Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / Лекции о воспитании / лекция вводная

Лекция вводная.

НЕЗРИМЫЙ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ

Специфика сегодняшнего Времени, декларирующего право на свободу как сущностный признак счастливой жизни человека, преобразовало наше представление о воспитании: такие характеристики воспитания, как «свободный выбор», «свободный урок», «свободное мнение» вызволили из истории понятие «свободное воспитание». А «свободный человек» как ведущая характеристика цели воспитания выдвинулась в качестве центрального элемента идеального образа выпускника школы.

Модифицируются методики работы педагога с детьми. Черты суровой академичности утрачиваются, жесткая форма подачи научного материала рассыпается, позиция педагога обретает черты «свободного общения». Парадигма «учитель – ученик» переконструируется в парадигму «человек – человек».

Тем не менее, мы сознательно избираем для нашей книги жанр лекции, уверенные в том, что сегодня более, чем когда-либо, педагогика воспитания нуждается в строгом пересмотре наших представлений о теории и искусстве введения детей в культуру современного мира, раздираемого противоречиями.

Жанр лекции обязывает ко многому: строгой логике, четкости категорий, ясному плану, последовательному развертыванию мысли, наглядной иллюстрации положений. А главное – рассмотрению изучаемого явления на уровне научно-теоретического понятия и системного структурирования изучаемого явления.

Автор выдвигает десять актуальных вопросов педагогики воспитания, беря на себя смелость своевольного выделения именно этих вопросов. Основание для выделения их – профессиональные трудности в сегодняшней работе педагога.

Педагогика как наука в своем зарождении, существовании, развитии принципиально не отличается от любой другой науки, которая, изучая мир, обнаруживает объективные закономерности его. Грубо говоря, наука ничего не придумывает и не создает законов – она только выявляет реально существующее явление, не видное обыденному глазу, «пошлому здравому смыслу», производящему суждения о мире поверхностно.

Крыло птицы послужило основой для создания самолета, гроза возбудила мысль об электричестве, а падающее яблоко помогло человеческому мозгу обнаружить закон всемирного тяготения. Теория и

методика как научно-педагогические дисциплины ничего не придумывают, а лишь «подсматривают» в реальной жизни уже существующие психолого-педагогические явления и эффективные способы, осмысливают их и оформляют. Точно так рождаются и положения педагогической технологии: она не является набором фантазийных приемов, но есть выявленные в ходе практики продуктивные формы педагогического воздействия.

Смещенные представления о воспитании, порожденные периодом «педагогического оглупления» в перестроечном и постперестроечном обществе бесконечны. Укажем для примера некоторые:

9понимание воспитания, с точки зрения простецкого жи- тейско-обыденного взгляда, как прямого неукоснительного предписания норм жизни (например, «надо слушаться взрослых и уважать старших»);

9описание воспитания в качестве совокупности социальных воздействий соответственно социальному заказу,

спускаемому властью (например, сегодняшнее «патриотическое воспитание» или «экономическое воспитание» в детском саду);

9представление воспитания в виде совокупности разных мероприятий массового характера (например, факель-

ное шествие «Мы – против наркотиков»);

9сведение воспитания к наставлениям, поучениям и нравоучениям, апеллирующим к разуму ребенка (например,

беседы о правилах пешеходного движения);

9подмена воспитания вульгарными формами развлече-

ний (например, написание любовных писем в день святого Валентина или вопросы на состязательных играх типа «На чем ездит знаменитый певец? Какого цвета глаза у классного руководителя?»)

9организация серии красивых морализаторских декламаций, отрепетированных четко произносимых лозунгов идей, характерные для митинга призывов, приправленных апелляцией к эмоциям (например, призывы ува-

жать старость).

Педагогика – прикладная наука, и большая часть этой науки составляет искусство воспитания, а воспитательная практика базируется на профессиональных умениях педагога, работающего с детьми. Однако педагогическое мышление – основополагающий элемент. И потому воспитательный брак – это, прежде всего, брак педагогического мышления.

Он обнаруживается явственно, стоит лишь поставить основной вопрос: «Кого мы хотим воспитать? Проецируем ли мы выделать из человеческого существа личность высокого физического и духовного полета? Или нас вполне устраивает нищенское полудикарское развитие наших детей?

Вопрос застает врасплох педагога-практика, как если бы строитель моста (или атомной станции) приступал к работе без точного представления, что именно он строит, а врач приступал к операции с позиции «что получится».

В осознании причин такого постыдного положения профессиональное мышление педагога тоже не выглядит блестяще. Работники школы ссылаются на «плохих детей» и «плохих родителей», «плохое телевидение» и «плохое правительство», не улавливая причинноследственных связей. Как если бы, раздавив лягушку, попавшую под ногу, баба, не видя причинно-следственных связей, сказала: «Лягушку раздавила – дождь будет», не понимая, что лягушка под ногой – симптом приближающегося дождя.

Никому не простительно иметь в XXI век такой низкий уровень мышления. А педагогу – преступно такое невежество, ибо оно грозит всеобщим падением культуры и разложением общества.

Обучение и воспитание как социальный феномен всегда присутствовали в жизни человека, встроившего в естественный мир природы свой искусственный мир культуры. Детям передавался опыт взаимодействия с миром в этих двух его ипостасях в виде знаний о мире и умений взаимодействовать с окружающей реальностью. И, так как предметно-вещественное взаимодействие с объектами окружающего мира имеет свои наглядные формы и может быть фиксировано человеческим разумом, а значит, стать целенаправленно организуемым процессом, то обучение в качестве явления, выделяемого и осмысляемого, зарождалось почти вместе с непосредственной практической деятельностью передачи детям жизненного опыта. Осознанное, это понятие со временем стало исчерпывать собою весь процесс развития и становления личности ребенка, потому что трудно улавливалось то, что мы сегодня называем воспитанием.

Воспитание в истории человеческого общества появилось как объективная необходимость введения молодого поколения в современную ему культуру общества, созданную на протяжении исторического многовекового развития.

Введение в культуру предполагает, что педагог вместе с учеником входит в контекст культуры, они вместе взаимодействуют с окружающей реальностью на уровне культурных достижений. Тут полагаться на персональную культуру нельзя педагогу-профессионалу.

Нельзя использовать собственную культуру как эталон, то есть, возводить воспитанника до своего уровня, ибо персональное владение культурой всегда ограничено. Поэтому возникает социальная надобность в профессиональной фигуре – педагоге, вводящем детей в сложный контекст достижений культуры через освоение, усвоение и присвоение детьми этих достижений.

Всегда существует дистанция между культурой человечества и культурой отдельного человека. Это противоречие снимается – должно сниматься! – специально созданным в обществе системой профессионального образования и обеспечением системы непрерывного профессионального образования.

Воспитание – это введение ребенка в контекст современной ему культуры благодаря организуемой активной деятельности.

Теория воспитания имеет направленность на реальную практику. А если таковой направленности нет, – теория воспитания замещается жонглированием абстрактных терминов.

Педагог Вячеслав Борисович Ежеленко, автор «новой педагогики» высказывает ту же мысль более резко: там, где есть ребенок, есть педагогика; там, где нет ребенка, нет и педагогики.

Понимание истоков воспитательного процесса – обязательного и необходимого явления общественной жизни – дополняется представлением о человеке, появившемся на земле четыре тысячи лет назад (homo sapiens) как продукте ветви и уровня общей метаморфозы органической жизни на земле, как некоем феномене исторического, социального и культурологического развития.

Способность быть мыслящим возвысила человека над всем животным миром, резко отделив по способу существования от всех представителей фауны, возложив на него миссию творческого созидания в лоне природы искусственной социальной жизни, выстраиваемой сначала в голове и реализуемой согласно этому в практических действиях, – культуры как совокупности материальных и духовных творений носителя разума.

Процесс воспитания объективен. Процесс воспитания субъективен. Две противоположные характеристики вполне соответствуют амбивалентному устройству мира, с его биполярностью и многоплановостью. Объективен – поскольку предопределен насущной необходимостью оснащать каждый раз заново молодое поколение способностью жить в культуре и развивать культуру. Субъективен – поскольку он осуществляется мыслью и силами самого носителя и творца этой культуры. Объективный процесс конструируется субъектом – это делает воспитание сложнейшим социально-психологическим феноменом.

Воспитание – закономерная объективность, вызванная вечно развивающимся процессом накопления достижений культуры, которую следует передавать детям и которая без педагога не может быть усвоена детьми. Воспитание не может не быть. Однако воспитание субъективно именно потому, что оно организуется усилиями общества, педагогической системой, деятельностью педагогов. Выброшенные из социальной системы заботы общества о развитии детей превращают объективность в виртуальность. Мера осознания объективной необходимости субъектом воспитания определяет меру реальности воспитания в действительности.

Истинная сложность воспитательного процесса в том, что, будучи действительным, он, этот важнейший для жизни человечества процесс, не поддается прямому восприятию, у него нет предметной формы, через которую ощущения могли бы засвидетельствовать его присутствие и его качества.

Незримое – нечто, не могущее быть увиденным, обнаруженным, замеченным нашими ощущениями или мыслительным анализом показателей, которые фиксируют ощущения.

Конечно, незримое воспитания в нашей стране за последние двадцать лет и не может обнаружиться по причине уничтожения воспитания малообразованной властью. Показатели внешние свидетельствуют о последствиях такой заброшенности молодого поколения: мы не видим «юности» – вместо неё «молодость» крепких тел со всеми непомерно развитыми инстинктами; мы с трудом отыскиваем прекрасное лицо, а встречаем всё «мордашки»; вместо нежной девушки перед нами ухоженная слегка бесстыдная самочка, а вместо вдохновенного юноши – агрессивный самец.

Ссылаемся на сумасшедший век, на трудности перестройки, оправдывая горькую действительность, как если бы она была неистребима и нам неподвластна. Но, если мы были властны исключить из общественной жизни воспитание (чего не делают даже туземцы), то отчего же не властны в возвращении этого феномена сегодня?!

Согласимся сразу, что данный феномен незрим, прежде всего, для непросвещенного человека, не знающего тайн воспитания, как если бы казалось, что автомобиль движется сам по себе, и руки, положенные на клавиши рояля, сами по себе извлекают чарующие звуки. У воспитания нет плоти, тела, субстанции, доступной для прямого ощущения и четкого восприятия. Здесь не укажешь пальцем на нечто, сказав при этом «Это – воспитание».

Непрофессионал не видит процесса воспитания, однако даже он может констатировать его наличность либо отсутствие по некоторым показателям: например, лицезрея читающих детей, он говорит об определенной степени их воспитанности; наблюдая немытых, нечеса-

ных, в оборванном платье детей, подтверждает, невоспитанность; общение с добрыми, отзывчивыми, умными детьми позволяет утверждать, что у них хорошие педагоги; а при восприятии агрессивных, ленивых, глупых детей он вправе сожалеть, что судьба не подарила им хороших педагогов.

Такого рода ситуации подобны тому, как если бы капитан корабля, завидев верхушку айсберга, направлял свой корабль с учетом этой видимой малости айсберга, не подозревая о громаде скрытой в океане громады. Неразумная ориентация на отдельные малые проявления объекта завершается всегда драматично – как в случае с айсбергом.

Можно возразить: все дети ходят в школу, следовательно, все дети подвергаются воспитательному влиянию. На это воспроизведем фрагмент стенограммы урока:

– Максим! Сюда! Ко мне!…

Не собаку ли кличут? Не дрессировка ли это? Ведь, если бы это был урок с детьми, а не дрессированными собаками, то обращение звучало бы иначе:

– Пожалуйста, Максим! Подойди ко мне, будь добр. Вот сюда, если не возражаешь…

Когда непросвещенный в педагогике человек заявляет о невоспитанности грубого, злого Максима, он при этом, не видит, каким образом выращиваются такие максимы, он ощущает невоспитанность и потому говорит об отсутствии воспитания. Когда такой же непросвещенный в педагогике человек общается с деликатным, доброжелательным, открытым Максимом, он и тут не видит, как было организовано воспитание, он только чувствует, что оно – это незримое для него воспитание – было и есть.

Но почему же не видна профессиональная работа педагога, называемая воспитанием?

Для воспитания не выделяется специальное время, и ребенка не вырывают из контекста текущей жизни, чтобы его «обработать» в лабораторных условиях. Этот удивительный процесс весь погружен в контекст повседневной реальности ребенка, через организованную естественно необходимую жизнедеятельность, в ходе взаимодействия ребенка с окружающей действительностью. Воспитание спрятано, «встроено», «растворено» в жизнедеятельности ребенка. Пространство воспитания равно жизненному пространству. Непросвещенный глаз видит только, как педагог занят каким-то делом с детьми: читает, гуляет, слушает музыку, протирает пыль, поливает цветы, кормит кошку, делает утреннюю зарядку, устраивает спектакль. Он не знает, что деятельность – тело воспитания, что разнообразная деятельность организуется как взаимодействие с многообразным миром на уровне современной культуры и что дети, именно благодаря культурному уровню

деятельности, незаметно овладевают достижениями культуры. И, разумеется, развиваются в процессе деятельного взаимодействия с миром. Наивный наблюдатель фиксирует поверхностную сторону: ему нравятся дети, но он полагает, что они сами по себе, случайно такие культурные, и он говорит педагогу: «Тебе повезло – у тебя дети хорошие».

Духовная деятельность педагога, не могущая быть видимой по причине её духовной природы, сотканной из тончайших воздействий, влияний, акцентов, инструментовок, опосредованных психологических актов, составляет профессиональную тайну для непросвещенного, поэтому он не может понять, отчего одни дети шалят, бездельничают, орут и дерутся, а другие напряженно, усердно и с удовольствием работают в учебном классе, на сцене, в лаборатории, спортзале, на огороде, в мастерской.

Отмечая закономерность различия людей, он объясняет любую отличительность детей той же закономерностью, ссылаясь на природные силы и особенность натуры ребенка.

Миссия воспитания – вочеловечить человека.

Это означает приложение сил во имя максимального развития потенциала, заложенного природой в ребенке, но социально не обеспеченного генетической программой.

Жан-Поль Сартр: «Культура ничего и никого не спасает, да и не оправдывает. Но она – создание человека: он себя проецирует в неё, узнает в ней себя; только в этом критическом зеркале видит он свой лик… Весь человек, вобравший всех людей, он стоит всех, его стоит любой.1

Бесспорно, природные особенности (их называют возрастными, чаще всего) учитывать необходимо, иначе придется грубо «втягивать» ребенка в культуру. А если фиксировать особенности его натуры, то вхождение в контекст культуры значительно облегчается.

Предположим, приходится выполнить какую-то работу. Школьники по-разному реагируют на представленную необходимость.

–Учительница сказала, что так надо… – достаточный аргумент для младшего школьника, чтобы приступить к делу.

–Мне нравится так делать, я хочу так… – неистребимый аргумент подростка, подчиняющийся власти эмоций.

1 Жан-Поль Сартр. Слова. – М., 1999. – С. 291, 293.

– В задании какой смысл? – спрашивает старшеклассник и, выслушав довод, принимает либо отвергает требуемое взрослыми. Разум ведет юность.

Опора на действенную сторону, оснащенную четким, ясным и привлекательным правилом, сопровождаемым инструкцией, становится достаточным условием вовлечения младшего школьника в деятельность.

Опора на эмоциональный механизм в работе с подростком обеспечит целенаправленную активность как единственный путь развития.

Опора на рациональный механизм в работе со старшеклассником станет гарантом в получении позитивных воспитательных результатов.

Профессиональная деятельность педагога всегда эффективна, если находит психологический механизм, обеспечивающий включение ребенка в активное взаимодействие с миром. Найденный психологический механизм – залог педагогического успеха. В организации деятельности важно не послушания детей добиться, в ходе которого, якобы, станет протекать обогащение культурой, а обнаружение психологической опоры активности самого ребенка в овладении культурными богатствами.

Воспитание – педагогически обеспеченное психологическими знаниями восхождение ребенка к созидательному взаимодействию с миром, осознанию окружающего мира и себя в мире, становление способности быть субъектом. Тогда педагог и дети проживают ежедневно жизнь на уровне культуры, живя, а не готовясь жить, постигая мир и себя в этом мире.

Социально-психологический продукт воспитания тоже невидимый. Он располагается во внутренней структуре растущей и развивающейся личности, а вернее, он порождается в глубинах души как продукт усилий самого ребенка, но инициированных педагогом. Медленное количественные накопления дают качественный скачок – тогда перед нами иной ребенок, мы поражены преобразованиями его личности, потому что не замечали этих количественных изменений.

При условии профессиональной опоры педагога на психологические механизмы гарантированы успех и воспитательные победы. Там же, где организуемая педагогами активность не опирается на психологические объективные механизмы, найденные и раскрытые психологией, педагог работает «грубо», подавляя волю ребенка, принуждая его исполнять необходимое, но не желаемое, наказывая за неисполнение и поощряя за послушание.

Морализаторское воспитание постоянно прибегает к подавлению, так как не может понять, отчего ребенок знает, как надо себя вес-

ти, но нарушает знаемые правила, поэтому педагог вынужден прибегать к принуждению и подавлению «во благо ребенка» – так звучит оправдание непрофессионального лица.

Очень интересно знакомство со школой, когда видишь лица школьников в их множестве. Вырисовывается некий общий портрет юного представителя данной школы. Если видишь светлые благородные лица, умные взгляды, открытые улыбки, с уверенностью можно утверждать, что содержательная сторона воспитательного процесса обеспечена на достаточно высоком уровне.

Понаблюдаем за детьми. Вот они, любуются животным, проявляют заботу, кормят, ласкают животных, и обретают опыт альтруистических переживаний, когда отодвигают в своем сознании значимость своего «Я» во имя Другого, когда этот Другой (не человек – но живой, не человек, но вочеловеченный сознанием ребенка) становится почти столь же значимым для ребенка, как он сам. Тогда можно отмечать формирование личностного смысла, несущего на себе содержательную сторону воспитания.

Ценностное отношение – стержневое содержание воспитательного процесса, оно наполняет каждый акт организуемой деятельности детей. Ценность проживается в процессе деятельности, и осознается, и обретает поведенческие формы отношения к ней – ценности жизни для отдельной личности.

Первоначально ценность как абстрактная категория, воплощенная для ребенка в конкретных предметах (кошках дома, лисах в вольерах, верблюдах за оградой, и всех летающих, прыгающих, протягивающих лапы и открывающих рот для лакомства) выступает, конечно, во вполне определенных конкретных образах и через эмоциональное переживание (сочувствие, соучастие, содействие) входит в систему духовного мира личности. Педагог должен помочь ребенку за этими конкретными любимыми образами увидеть обобщенный образ «жизни», полюбляя уже не кошку, а младшего брата человечества, живущего на земле.

Психологический механизма «присвоения» ценности – личностный смысл – одинаков для процесса становления и развития ценностных отношений: сочувствие, соучастие и содействие, направленные на любой объект мира, преобразуют этот объект для личности в ценность: любимые деревья, цветы, речка, поле – в ценность «другой жизни»; люди, которым сочувствовал, соучаствовал, помогал, – в ценность общества; окружающие знакомые, товарищи, родные, соседи по дому, учителя – в ценность «человека» как такового.

Присвоить ценность – значит, разместить во внутренний мир нечто, расположенное за пределами моего «Я», признав тем самым большую значимость этого для моей жизни. Чем шире палитра личностных смыслов (люблю маму, папу, собаку, ветер, солнце, море, книги, скрипку, сказки…), тем крепче основание для формирования ценностных отношений.

Личность классифицируется той системой ценностей, которая выработана ею, присвоена и воплощается в действительной жизни. Но ни отношение, ни ценность не имеют прямого разового выражения. Мы не можем напрямую увидеть ценностное отношение, ибо это явление есть предмет абстрактный, созданный нашим мышлением.

Так, совесть не может быть выражена в единой адекватной её содержанию форме; о её существовании мы догадываемся по реакциям, по поступкам, некоторым словам, а больше по интонациям, мимике и пластике. При неумении фиксировать значение жестов, реакций, интонаций, мимики люди ошибаются в трактовке увиденного и дают прямо противоположные истинному отношению оценочные характеристики. Не имеет внешней единой формы отражения и такое ценностное отношение, как честность, чуткость, справедливость, принципиальность. И любовь к Отчеству не облачена в точные и адекватные формы, её выражение широкого диапазона: от любви до ненависти (Некрасов и Чернышевский выявляли такое в свое время).

Отношение – духовный феномен. Оно есть, потому что существует. Его нет, потому что нет единой предметной плоти у этого феномена. Разумеется, аналитическая работа мозга, воссоединяя картинки мимики, слов, жестов, действий, очертит общий образ отношения, расценивая каждый элемент отношения.

Л. Толстой говорил, что слово – тоже поступок. В продолжение мы смеем добавить: взгляд – тоже поступок; поза – тоже поступок; осмысленная череда действий – конечно, поступок. Однако материализованное в действиях, словах, позах, мимике воспринимается лишь профессиональным глазом, умеющим «узреть» отношение, которое субъект порой сам не осознает. Педагог тем и отличается существенно от профессионала любого рода занятий, что видит проявления личности в мельчайших формах активности.

Наивный работник школьной системы смотрит на поведение и пытается добиться «правильного» поведения. Устрашение, подкуп, нравоучение, дрессура – это издержки слабой психологической подготовки педагога, глаз, ухо которого не развиты в необходимой мере.

Но что означает – «видеть отношение»?

Благопристойные дети прилично ведут себя в школьной столовой. За этой картинкой ничего не увидишь, пока не задашь вопроса о мотиве такого поведения.