Лекция №5.
ВОСПИТАНИЕ В РЕЖИМЕ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ
Воспитание есть не что иное, как постоянное ежедневное вхождение ребенка к достижениям культуры, их непрерывное освоение, усвоение и присвоение. Культурные достижения воспроизводятся молодым поколением, расширяются, углубляются и дополняются новыми достижениями по мере овладения развивающейся культурой.
С позиции такого взгляда, «мероприятивному» воспитанию противостоит «целостное» воспитание, «эпизодическое» воспитательное влияние имеет своей противоположностью – «непрерывное», а отдельным актам воздействия противостоят «повседневные» взаимодействия воспитанника с окружающими его людьми.
Восхождение к высотам культуры совершается (должно совер-
шаться) ежедневно: утром, когда ребенок открыл глаза и начинает активное взаимодействие с миром; днем, когда протекает интенсивная интеллектуальная деятельность на уроках; вечером, когда ребенок дома в кругу семьи и занят каким-то делом. Процесс воспи-
тания и есть организуемая повседневная жизнь ребенка на уровне материальных и духовных достижений общечеловеческой культуры. Этот процесс постоянен и беспрерывен.
– Утром иду в школу. В руках тяжелая сумка с тетрадями. Меня обгоняет десятиклассник, здоровается и шагает впереди меня. Произношу вслух: «Какая тяжелая у меня оказалась сумка». Юноша оборачивается и предлагает свою помощь: «Татьяна Алексеевна, давайте я помогу вам донести!». Благодарю, передаю тяжелую ношу. Через неделю ситуация повторяется. Ярослав, увидев меня, сразу спешит на помощь. Помогал мне с удовольствием – я это видела.1
Воспитание в режиме повседневной жизни – это такого рода организация всей сферы школьной жизнедеятельности, когда проживание школьниками жизни является процессом постоянного освоения, усвоения и присвоения достижений общечеловеческой культуры – неизменного и непрекращающегося восхождения на вершину современ-
1 Болдина Татьяна Алексеевна, педагог Жилевской общеобразовательной школы Ступинского района Московской области.
ной культуры. А процесс такого восхождения (субстанция воспитания) есть не что иное, как ежедневная деятельность ребенка.
Разумеется, присутствие педагога либо умного взрослого раздвигает горизонты повседневной жизни….
Ворона, крупная и сильная идет важно по дорожке парка… Навстречу ей движется кошка – по той же дорожке. Это видит педагог, останавливает детей, призывая их замереть в неподвижности и наблюдать… Приблизились два удивительных пешехода… Ворона вдруг остановилась, как будто размышляя. И – отпрыгнула в сторону, открывая кошке путь… Дети заохали и заахали: такого ещё не видали. А педагог: «Наверное, кошка – дама, а ворона – мужского пола. Потому такая галантность».
Детям очень понравилось слово «галантность». На разные лады они повторяли: «Ворона – такая галантная… Это он, он галантный, как настоящий мужчина».
Круг жизненного опыта раздвинулся – благодаря присутствию педагога.
В сегодняшней школе господствует «простецкая» педагогика, озабоченная лишь тем, чтобы ребенок был послушным, не бегал, не дрался, стекол не бил. Сводится все воспитание к «успеваемости» и «дисциплине». Все это разбавляется некоторыми эпизодическими мероприятиями, и предполагается, что их достаточно для духовного обогащения личности. На таких основаниях не выстроить воспитательной системы, а значит, не осуществить восхождения детей к высотам культуры.
Речь должна идти об организации воспитания в режиме повседневной деятельности ребенка всех сторон школьной жизнедеятель-
ности. (Повседневный – происходимый изо дня в день, непрекращающийся)
Проиллюстрируем на будничном примере наше понимание «воспитания в режиме повседневной жизни». Оно – это решение – сводится к трансформации педагогических технологий «прикосновения к личности» в общепринятые формы взаимодействия всех членов школьного коллектива, всех людей, находящихся под единой крышей школьного дома. Инцидент конструировала Наталья Николаевна Сторожева:2
– Раньше после урока я говорила «Сотрите с доски». Но часто перед началом следующего урока доска остава-
2 Сторожева Наталья Николаевна, педагог лицея № 24, г. Сергиев Посад Московской области.
лась грязной. Приходилось делать замечания дежурным. Ребята начинали выяснять, кто же должен мыть доску… Решила изменить технологию. Сказала: «На следующем уроке нам понадобится доска, Хорошо, если она будет чистой!»… Прихожу – доска чистая!
Воспроизвожу то же самое в другом классе. И в следующем: прихожу – доска чистая! Что за чудеса!… Во время перемены посмотрела, кто же моет доску – совсем не дежурные … Думаю, юным господам стало понятно, что чистая доска – это для всех, чтобы лучше усваивать материал…
Организованная повседневность в роли фактора воспитания реализует свой воспитательный потенциал только при условии тонкой ценностной инструментовки педагога, расставляющей педагогический акцент таким образом, чтобы для восприятия детей данное явление (предмет, факт, событие) высветилось в социально-ценностном освещении – производят «ценностную инструментовку». Она состоит в том, чтобы высветить для сознания детей ценностную суть факта и события, определить социальное значение и пережить личностный смысл происходящего.
Повседневность – дорога воспитательного процесса: чем богаче дорога, тем содержательнее движение путника. Но в роли фактора воспитания практически действенными оказываются лишь объекты, воспринимаемые детьми, при произведенном акценте на ценностном их содержании. Этими объектами могут быть предметы, факты, события, явления. Выявленная ценность воспринимаемого придает процессу восприятия иной характер: субъект обнаруживает некоторую ценность для собственной жизни, поэтому его отношение, наполненное ценностным содержанием, обретает личностный смысл. Содержательность повседневности, в которой располагается и проживает определенные отношения субъект, входят как личностные ценности в структуру его внутреннего мира. Он «присваивает» эти ценности, они обретают статус его индивидуальных ценностей.
Проиллюстрируем такое преобразование.3
Мальчик трех лет в приемной у педиатра. С мамой вместе ожидают своей очереди. В кабинет пошла девочка 12–13 лет и села на край столика для пеленания малышей.
Мальчик говорит маме (громко, как все дети): «Мама! Ведь это для маленьких, почему она села на стол?
3 Рассказывает Светлана Владимировна Бадмаева, педагог МПГУ.
Мама отвечает: «Она, наверное, не подумала хорошо…» Мальчик: «Она забыла, что голова, чтобы думать?» Девочка-подросток при общем молчании всех присутствующих сползаетсо стола, всявкрасных пятнах налице. Мальчик: «Мама, смотри, она вспомнила!» – радостно.
Если школьная повседневность педагогически выверяется, то житейско-обыденная среда стихийна в своем влиянии. И выступает часто сильным противостоянием педагогическому влиянию. Но ребенок родился в этой стихийной среде и испытал на себе её первые и глубокие воздействия. Если не продумано семейное воспитание, эти влияния могут носить асоциальный характер. Но с ними не надо «бороться». Борьба «против» всегда обречена на неудачу. Перспективна борьба «за».
Методика «замещения», «вытеснения» сделает свое дело, если терпеливо, не форсируя развития, педагог, увлекая детей делом, проживает с ними иной жизненный опыт, ознакомляя их с другим стилем жизни и поведения. Незаметно вытесняются старые привычки, замещаются новыми. Терпеливое взращивание социально ценностных новообразований педагогическим флером прикроет негативные старые образования – их не видно, и дети – а это очевидно – стали «другими»
Реализуя принцип замещения, можно сохранять благородные позиции в работе с детьми любого уровня воспитанности (или невоспитанности) и, формируя новый опыт, новые знания, проводя через новые для ребенка отношения, обеспечивать новую социальную роль
идостойное положение в группе.
Вжизнедеятельность детей, воспитанных на пошлых эстрадных опусах, внедряются безупречные мелодии классических произведений. Вместо диких дискотек предлагается школьный бал. Заменой пива из жестяных банок становятся красиво накрытые столы с лакомствами и приятной беседой… Педагог, как бы не замечая корявой и диковатой речи сегодняшних школьников, обращается к ним на русском литературном языке… В одном лицее ученики спросили педагога: «А вы всегда так странно разговариваете?»…
Но пассивное расположение ребенка в богатой потенциальными влияниями хорошо организованной повседневной среде исключает позитивные новообразования в его личностной структуре. Здесь не нужно особых доказательств. Слепоглухонемые дети не подвергаются влияниям среды, лишенные возможности взаимодействовать с нею, они ведут растительный образ жизни, предоставленные обстоятельствам. Только активное взаимодействие определяет меру обретения
новообразований. Поэтому участие самих детей в активном созидании повседневности школьной жизни становится фактором их развития.
Директор идет по школьному коридору… Видит на полу брошенную бумагу… И ещё он видит, что его видят дети… И – он поднимает этот мусор, полагая, что преподносит пример для детей… Он лишил их личного опыта корректировать окружающую реальность… Это они должны бы были позаботиться о красоте места своего расположения…
Уже давно поняли, что так называемые отдельные воспитательные мероприятия сами по себе не есть целостное воспитание. Однако, поняв, ничего не изменили в своем воззрении и практике воспитания. Дети постоянно отвергают воспитание в качестве нравоучений – но, зная об этом, педагоги продолжают свои бесконечные наставления в сопровождении оценочных суждений. Чиновники очень любят картинку воспитания, состоящую из стихов, красивых лозунгов и клятвенных заверений в верноподданнических чувствах, – но никто в этот момент не верит, что это и есть воспитание детей.
Но, тем не менее, связь мероприятия и повседневности существования нельзя не заметить.
На классном часе «Стадо и общество» дети осмысливали принципиальные отличия человеческого поведения в обществе и поведения животных в стаде (зоопсихологи используют для характеристики стадных животных тоже термин «поведение»), приводят примеры таких разительных отличий, обусловленных способностью человека быть субъектом деятельности… Педагог констатирует: «Мои ученики перестали бегать по школе. При этом приговаривают: «Мы – не стадо!».
Осмысление ценности протекает во время групповой дискурсии (мероприятие), но практическое внедрение в действительность жизни ценностного отношения осуществляется в режиме повседневной школьной жизни через материализацию ценностных отношений «здесь и сейчас», в ходе течения практического существования ребенка на земле и участия его в социальной жизни общества (и – человечества), будь это урок, школьная перемена, обед, прогулка, игра, чтение книги или танцевальный вечер. Организации подлежит вся жизнедеятельность ребенка в школе – отнюдь не только групповые дела, называемые в школьном быту воспитательными мероприятиями.
Разумеется, в первую очередь, это касается культивирования в школе взаимодействия «человек-человек» как стержневого элемента
гуманистического воспитания. Проиллюстрируем на примере этого содержательного элемента методическое решение положения о «воспитании в режиме повседневной жизни». Оно – это решение – сводится к трансформации педагогических технологий «прикосновения к личности» в общепринятые формы взаимодействия всех членов школьного коллектива, всех людей, находящихся под единой крышей школьного дома.
Во-первых, укажем на речевые константы, вербально оформляющие неуклонное и безусловное уважение к наивысшей ценности – Человеку. К ним относятся общечеловеческие речевые единицы, постоянно сопровождающие речь: «добрый день», «здравствуйте», «спасибо», «простите», « пожалуйста», «окажите честь», «буду счастлив», «рад видеть», «приятно слышать» и т. п.
Специально выделим многообразие обращения к человеку, обозначающее его социальную роль или его индивидуальное имя: «дамы и господа», «судари и сударыни», «девушки и юноши», «мальчики и девочки», «юные мыслители», «дорогие друзья», «уважаемые товарищи нашего общего дела», «граждане нашей страны», «мои любимые дети», «дорогой мой класс», «умные и добрые люди» и т.п. Подчерк-
нем: такие обращения внедряются сегодня в школьную действительность, и со временем становятся общими для всех в школе.
Преобразовалась форма организационных распоряжений, деловых указаний. Просьба – единственно допустимая форма организационных воздействий как педагога, так и детей. Императив исключается из любого характера группового взаимодействия и индивидуальных воздействий на отдельных детей. Остаются в числе практикуемых форм лишь такие, как: «Не могли бы вы… Я прошу вас… Мне бы хотелось вам предложить… Не сочтете ли нужным для …» и т.п.
И даже в случаях педагогической коррекции сохраняется уважительная и нежная (тем более что коррекция всегда обычно направлена на детей изломанной судьбы) методика мягких способов коррекции поведения4
Взаимопомощь культивируется в школе в качестве традиционного основания школьной жизни – как урочной, внеклассной, трудовой, досуговой, так и сферы личного общения детей.
–Нужна помощь? Или сам справишься?…
–Позвольте вам помочь…
–Малышам нужна помощь. Кто пойдет?
–Юноши! Кажется, молодому начинающему специалисту нужна ваша мужская помощь?…
4 Сошлемсянаописаниемягкихметодиквкнигеавтора«Нежнаяпедагогика» – М., 2005.
Разумеется, закономерной объективностью следует считать, что в методике воспитания аннулировался момент прямой оценки педагога.
Исключение педагогической оценки, прямой и открытой, произошло благодаря замещению её гибкими формами косвенной, опосредованной оценки либо универсальным педагогическим способом «Я–сообщения». В педагогической литературе мы не находим уже раздела «Поощрение и наказание» – столь традиционного в недавнем прошлом.
Бережное обращение с человеком влечет за собою бережное обращение с предметным обустройством школьной среды, предметами и вещами общественного пользования и самого помещения школы, предоставленного обществом учащимся и учителям для совместного их проживания и деятельности. Конечно же, гигиена высокого уровня, красота интерьера, удобство и комфорт школьного обустройства – требования методического плана. Однако резкий всплеск культивирования данных характеристик школьной жизни – последствие ценност- но-ориентированного воспитания школьников.
Свое исключительное место стали занимать в методике организации школьного воспитания индивидуальные беседы педагога с каждым ребенком. Они занимают несколько обособленное место среди названных элементов методической картины школьного воспитания. Их традиционное введение в систему воспитания подчеркивает значимость отдельной личности, заботу о человеке как носителе автономного внутреннего мира в его уникальном варианте. Традиционность индивидуальной беседы педагога с ребенком меняет общественное мнение в школе: «человек» как значимый объект повседневной жизни утверждается в общественном мнении.
Методика индивидуальной беседы получила свою разработку5, и педагог имеет возможность ознакомиться с педагогическим алгоритмом такой беседы. Скажем лишь следующее, очень важно для практического внедрения данного традиционного элемента школьного воспитания соблюдение обязательного условия – проведения таких разговоров с воспитанником является обоюдная договоренность о строгой конфиденциальности содержания беседы. Это условие должно непременно соблюдаться как ребенком, так педагогом, вне зависимости от меры присутствия в беседы интимных или деликатных вопросов – договоренность такая обеспечивает общий запрет на любопытство, досужие домыслы, групповое обсуждение и искажение содержания беседы. Добавим: конфиденциальность придает значимость происшедшему, повышает самооценку воспитанника и его статус в группе. А в об-
5 См. Профессиональный журнал работы классного руководителя. – М., 2008.
щественном мнении укрепляется идея неприкосновенности внутреннего духовного мира личности.
Присутствие в школьном пространстве элементов природы и живых представителей природы как младших братьев человека, молчаливых и доверяющих себя во власть человеческого разума, становится сильнейшим фактором развития человеческого достоинства и человечности. Конечно, наш безумный меркантильный век возбуждает безмерное потребительство.
«Неутолимый аппетит на слоновую кость влечет за собой истребление африканского слона, а поскольку рога носорога ценятся на вес золота, численность этого дивного древнейшего животного сократилась до какихнибудь нескольких тысяч. Как в торговле наркотиками, так и здесь большие деньги манят алчных торговцев. Если шубка из шкуры оцелота стоит сорок тысяч долларов, то почему не убить красивого зверя? …», – гневно и горестно говорит великий защитник природного мира животных Джеральд Даррел6.
Введя в контекст повседневной жизни элемент заботы о природе, столь щедрой и столь незащищенной, педагоги инициируют сопереживание ценностному явлению.
Педагогическая организация повседневности школьной жизни обеспечивает воспитанию каждодневное постоянство проживания достойной человека жизни.
Поэтому, если воспитание хочет добиться высоких результатов личностного развития каждого школьника, оно переводит профессиональную работу педагогов в режим повседневности и целостности.
Выделим профессиональные блоки такого перевода.
Первым блоком, разумеется, станет культура человеческого
взаимодействия и межличностного общения между всеми члена-
ми школьного коллектива, от первоклассника до выпускника, от технического работника до директора школы, от близких товарищей по классу до любого постороннего человека, появившегося в школе.
Перепуганные развалом страны и грубыми отношениями между гражданами нашего опустившегося общества, педагоги устранились от данной задачи, сочтя нормой укоренившуюся вульгарность, пошлость и грубость между школьниками. Декларируя гуманизм, школа, тем не менее, ничего не делает для его реализации, пасуя перед агрессивной пошлостью, диктующей сегодня дикие законы общения, и разнузданным цинизмом, насаждающим эгоизм и стяжательство.
6 Даррелл Дж. Натуралист на мушке. Юбилей ковчега и др. – М., 2005. – С. 231.
Этическим основанием для порождения общей культуры общения в школьной повседневности станет служить гуманистическая позиция отношения к Человеку как наивысшей ценности как прекрасному и удивительному феномену мира, обладающему разумом, моралью, способностью созидать жизнь.
Позиция проявляется в том, что в любых обстоятельствах человека расценивают как цель, и ориентация на его жизнь, благополучие, состояние и успехи играют роль критерия оценки обстоятельств.
Поэтому, если вдруг драчун падает, то в первую очередь педагог спрашивает: «Не ушибся? Как ты себя чувствуешь?…». А потом – «Расскажи, какую великую идею ты отстаивал в драке…».
Нормы человеческого взаимодействия и межличностного общения должны стать традиционными, чтобы содействовать формированию этических привычек у детей и чтобы их исполнение стало легким, естественным, единственной формой гуманистического взаимоотношения, выстраиваемого согласно ряду этических принципиальных положений.
Признание ценности Человека порождает уважение к человеку как способность «утруждать» себя ради Другого.
Уникальность человека и неповторимость его души диктуют признание автономии человека и его неприкосновенности – как физической, так и духовной.
На основании принципа неприкосновенности личности утверждается право человека на тайну, беспрекословное и полное её соблюдение.
На основании ценностного отношения к человеку формируется образ Достойного Мужчины и Прекрасной Дамы, соответственно которому подрастающий человек выстраивает достойное поведение.
Только отнесясь к себе как Человеку, личность серьезно относится к собственному телу, культивирует здоровье, красоту и свободу владения телом. Поэтому школьники в школе аккуратны, красивы и изящны.
Отношение к изъянам физического либо психологического развития столь же уважительно, как отношение к любой особенности человека.
Помощь ребенку с ограниченными возможностями развития заключается, прежде всего, в том, чтобы научиться принимать такого ребенка как равного всем человека и инструментовать такое отношение.
В силу тяжелейших условий жизни людей в период развала социальных отношений необходимо вырабатывать традиционное пове-
дение детей, обеспечивающее безопасность человека ослабленного здоровья или с изъянами физического развития
Реальный гуманизм воплощается в безусловной защищенности человека, нуждающегося в особом внимании, заботе и помощи, однако такое внимание должно быть чутким и тонким, чтобы не оскорблять человеческого достоинства.
Для практической реализации данных принципиальных положений необходимо в каждодневных повседневных ситуациях приучать детей самостоятельно принимать решения и ни в коем случае не диктовать «правильные решения» извне и сверху, лишая школьника самостоятельности и способности быть субъектом собственного поведения.
«Что могли бы вы сделать в этой ситуации?» и «Что вы думаете по поводу случившегося?» – вот общие формы для возбужде-
ния осмысления школьником своего «Я» в меняющихся обстоятельствах жизни. Методики педагогической технологии достаточно хорошо сегодня разработаны в теории воспитания – их встраивание во взаимодействие с детьми гарантирует положительные результаты.
Другим стержневым направлением педагогического конструирования повседневного пребывания детей в школе является культура учебной деятельности: культура мышления, культура речи, культура организации учебного труда, культура использования технических средств, культура интеллектуальных умений, таких, как умения слышать и видеть, умения ставить вопрос и отвечать на вопрос, умения воспроизводить и творить, читать, писать и прочее. Добавим: а также культура интеллектуальной тишины, когда зреет мысль, осмысливается жизнь, формулируется суждение, оценивается роль истины в судьбах человечества.
Основанием учебной культуры могла бы стать идея свободы мыслящего человека (homo sapiens) как стратега собственной жизни.
Познавать истину – это постигать объективные закономерности, учитывая которые становишься свободным в выборе действий и поведения. В лучах такой философской трактовки учебные занятия обретают свою притягательность и значимость. Педагогу только нужно время от времени раскрывать перед детьми связь «обязательного учения» и «жизненной свободы».
–…Знать английский язык – одно удовольствие. Это удовольствие – подпевать песню на английском языке. Это удовольствие – прочитать смешную надпись на футболке. Это удовольствие – повторить реплику героя фильма… А какое удовольствие – читать Шекспира в оригинале…